AEE-PARA-DEFICIÊNCIA-INTELECTUAL-ALTAS-HABILIDADES-E-SUPERDOTAÇÃO-1

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AEE PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, ALTAS HABILIDADES 
E SUPERDOTAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESPÍRITO SANTO 
 
 
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SUMÁRIO 
1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .................................................................... 3 
2 ALTAS HABILIDADES – SUPERDOTAÇÃO ............................................ 19 
3 LEGISLAÇÕES NACIONAIS .................................................................... 23 
4 CRIANÇAS SUPERDOTADAS ................................................................. 27 
5 PROJETO PEDAGÓGICO INCLUSIVO ................................................... 29 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 33 
6 LEITURA COMPLEMENTAR .................................................................... 39 
 
 
 
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1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
Na procura de uma compreensão mais global das deficiências em geral, em 
1980, a OMS propôs três níveis para esclarecer todas as deficiências, a saber: defici-
ência, incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essa proposta, revista e reedi-
tada, introduziu o funcionamento global da pessoa com deficiência em relação aos 
fatores contextuais e do meio, citando entre as demais e rompendo o seu isolamento. 
Ela chegou a motivar a proposta de substituição da terminologia “pessoa defi-
ciente” por “pessoa em situação de deficiência”. (ASSANTE, 20003), para destacar os 
efeitos do meio sobre a autonomia da pessoa com deficiência. Assim, uma pessoa 
pode sentir-se discriminada em um ambiente que lhe impõe barreiras e que só destaca 
a sua deficiência ou, ao contrário, ser acolhida, graças às transformações deste am-
biente para atender às suas necessidades. 
 
 
Fonte: www.apaesbc.com.br 
Além de todos esses conceitos, que em muitos casos são antagônicos, existe 
a dificuldade de se estabelecer um diagnóstico diferencial entre o que seja “doença 
mental” (que engloba diagnósticos de psicose e psicose precoce) e “deficiência men-
tal” principalmente no caso de crianças pequenas em idade escolar. 
 
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Por todos esses motivos, faz-se necessário reunir posicionamentos de diferen-
tes áreas do conhecimento, para conseguirmos entender mais amplamente o fenô-
meno mental. A deficiência intelectual não se esgota na sua condição orgânica e/ou 
intelectual e nem pode ser definida por um único saber. Ela é uma interrogação e 
objeto de investigação de inúmeras áreas do conhecimento. 
A grande dificuldade de conceituar essa deficiência trouxe consequências in-
deléveis na maneira de lidarmos com ela e com quem a possui. O medo da diferença 
e do desconhecido é responsável, em grande parte, pela discriminação sofrida pelas 
pessoas com deficiência, mas principalmente por aquelas com deficiência mental. 
 
 
Fonte: www.pessoascomdeficiencia.com.br 
O sociólogo Erving Goffman desenvolveu uma estrutura conceitual – a estig-
matização, para definir essa reação diante daquele que é diferente e que acarreta um 
certo descrédito e desaprovação das demais pessoas. Freud, em seu trabalho sobre 
o Estranho, também demonstrou como o sujeito evita aquilo que lhe parece estranho 
e diferente e que no fundo remete a questões pessoais e mais íntimas dele próprio. 
Presa ao conservadorismo e à estrutura de gestão dos serviços públicos edu-
cacionais, a escola, como instituição, continua norteada por mecanismos elitistas de 
promoção dos melhores alunos em todos os seus níveis de ensino e contribui para 
aumentar e/ou manter o preconceito e discriminação em relação aos alunos com de-
ficiência mental. 
 
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Há que se considerar também as resistências de profissionais da área, que 
criam ainda mais obstáculos para se definir o atendimento a pessoas com deficiência 
mental. Por todas essas razões, o Atendimento Educacional Especializado para alu-
nos com deficiência intelectual necessita ser urgentemente reinterpretado e reestrutu-
rado. 
 
 
Fonte: www.institutoitard.com.br 
A deficiência intelectual desafia a escola comum no seu objetivo de ensinar, de 
levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, construindo o conhecimento. O aluno 
com essa deficiência tem uma maneira própria de lidar com o saber, que não corres-
ponde ao que a escola preconiza. Na verdade, não corresponder ao esperado pela 
escola pode acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência 
intelectual denunciam a impossibilidade de a escola atingir esse objetivo, de forma 
tácita. 
Eles não permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras deficiências 
não abalam tanto a escola comum, pois não tocam no cerne e no motivo da sua ur-
gente transformação: considerar a aprendizagem e a construção do conhecimento 
acadêmico como uma conquista individual e intransferível do aprendiz, que não cabe 
em padrões e modelos idealizados. 
 
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O aluno com deficiência intelectual tem dificuldade de construir conhecimento 
como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas es-
colas que mantêm um modelo conservador de ensino e uma gestão autoritária e cen-
tralizadora. 
 
 
Fonte: www.semprevivaescola.com.br 
Essas escolas apenas acentuam a deficiência, aumentam a inibição, reforçam 
os sintomas existentes e agravam as dificuldades do aluno com deficiência mental. 
Tal situação ilustra o que a definição da Organização Mundial de Saúde - OMS de 
2001 e a Convenção da Guatemala acusam como agravante da situação de deficiên-
cia. 
O caráter meritocrático, homogeneizador e competitivo das escolas tradicionais 
oprimem o professor, reduzindo-o a uma situação de isolamento e impotência, princi-
palmente frente aos seus alunos com deficiência mental, pois são aqueles que mais 
“entravam” o desenvolvimento do processo escolar, em todos os seus níveis e séries. 
Diante da situação, a saída encontrada pela maioria dos professores é desvencilhar-
se desses alunos que não acompanham as turmas, encaminhando-os para qualquer 
outro lugar que supostamente saiba como ensiná-los. 
 
 
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Fonte: www.nead.wordpress.com 
O número de alunos categorizados como deficientes mentais foi ampliado enor-
memente, abrangendo todos aqueles que não demonstram bom aproveitamento es-
colar e com dificuldades de seguir as normas disciplinares da escola. Os aparecimen-
tos de novas terminologias, como as “necessidades educacionais especiais”, aumen-
taram a confusão entre casos de deficiência intelectual e outros que apenas apresen-
tam problemas na aprendizagem, por motivos que muitas vezes são devidos às pró-
prias práticas escolares. 
Se as escolas não se reorganizarem para atender a todos os alunos, indistin-
tamente, a exclusão generalizada tenderá a aumentar, provocando cada vez mais 
queixas vazias e maior distanciamento da escola comum dos alunos que suposta-
mente não aprendem. 
A necessidade de encontrar soluções imediatas para resolver a premência da 
observância do direito de todos à educação fez com que algumas escolas procuras-
sem saídas paliativas, envolvendo todo tipo de adaptação: de currículos, de ativida-
des, de avaliação, de atendimento em sala de aula que se destinam unicamente aos 
alunos com deficiência. Essas soluções continuam reforçando o caráter substitutivo 
da Educação Especial, especialmente quando se trata de alunos com deficiência men-
tal. 
 
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Tais práticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendiza-
gem e estão baseadas nos propósitos e procedimentos de ensino que decidem o que 
falta ao aluno de uma turma de escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currí-
culos, selecionar atividades e formular provas diferentes para alunos com deficiência 
e/ou dificuldade de aprender, o professor interfere de fora, submetendo os alunos ao 
que supõe que eles sejam capazes de aprender. 
 
 
Fonte:www.educaja.com.br 
Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo pró-
prio aluno e testemunha a sua emancipação intelectual. Essa emancipação é conse-
quência do processo de auto regulação da aprendizagem, em que o aluno assimila o 
novo conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao que já co-
nhece. 
Entender este sentido emancipador da adaptação intelectual é sumamente im-
portante para o professor comum e especializado. Aprender é uma ação humana cri-
ativa, individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independen-
temente de sua condição intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. São as dife-
rentes ideias, opiniões, níveis de compreensão que enriquecem o processo escolar e 
clareiam o entendimento dos alunos e professores. Essa diversidade deriva das for-
mas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da possibi-
lidade de nos expressarmos abertamente sobre ele. 
 
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Ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos alunos, sem 
exceção, um mesmo conhecimento. Ao invés de adaptar e individualizar/ diferenciar 
o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar suas práticas, mudar suas con-
cepções, rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças. 
As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos e 
rizados os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo suas possibilidades, são 
próprias de um ensino escolar que se distingue pela diversificação de atividades. O 
professor, na perspectiva da educação inclusiva, não ministra um “ensino diversifi-
cado” e para alguns. Ele prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem 
deficiência mental) ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular. Essas atividades não 
são graduadas para atender a níveis diferentes de compreensão e estão disponíveis 
na sala de aula para que os alunos as escolham livremente, de acordo com seus 
interesses. 
 
 
Fonte: www.reducacional.com.br 
Para exemplificar esta prática, consideremos o ensino dos planetas do sistema 
solar para uma turma de alunos com e sem deficiências. As atividades podem variar 
de propostas de elaboração de textos, a construção de maquetes do sistema plane-
 
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tário, realização de pesquisas em livros, revistas, jornais, internet, confecção de car-
tazes, leituras interpretativas de textos literários e poesias, apresentação de seminá-
rios sobre o tema, entre outras. 
O aluno com deficiência mental, assim como os demais colegas, escolhe a ati-
vidade que mais lhe interessar e a executa. 
Essa escolha e a capacidade de desempenhar a tarefa não é predefinida pelo 
professor. Tal prática é distinta daquelas que habitualmente encontramos nas salas 
de aula, nas quais o professor escolhe e determina uma tarefa para todos os alunos 
realizarem individualmente e uniformemente, sendo que para os alunos com deficiên-
cia intelectual ele oferece uma outra atividade facilitada sobre o mesmo assunto ou 
até mesmo sobre outro completamente diferente. Contraditoriamente, esta tem sido a 
solução adotada pelos professores para impedir a “exclusão na inclusão”. 
 
 
Fonte: www.turismoadaptado.com.br 
Utilizando como exemplo esse mesmo conteúdo - o ensino dos planetas do 
sistema solar - é comum o professor selecionar uma atividade de leitura e interpreta-
ção de textos para todos os alunos, cabendo àquele com deficiência intelectual ape-
nas colorir um dos planetas em folha mimeografado. 
Modificar essas práticas discriminatórias é um verdadeiro desafio, que implica 
em inovações na forma de o professor e o aluno avaliarem o processo de ensino e de 
aprendizagem. Elas exigem a negação do caráter padronizador da aprendizagem e 
 
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eliminam todas as demais características excludentes das escolas comuns, que ado-
tam propostas pedagógicas conservadoras. 
A prática escolar inclusiva provoca necessariamente a cooperação entre todos 
os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verdade, trabalhar com 
um grande grupo e com todas as possibilidades de subdividi-lo. Dessa forma, nas 
subdivisões de uma turma, os alunos com deficiência intelectual podem aderir a qual-
quer grupo de colegas, sem formar um grupo à parte, constituído apenas de alunos 
com deficiência e/ou problemas na aprendizagem. 
Para conseguir trabalhar dentro de uma proposta educacional inclusiva, o pro-
fessor comum precisa contar com o respaldo de uma direção escolar e de especialis-
tas (orientadores, supervisores educacionais e outros), que adotam um modo de ges-
tão escolar, verdadeiramente participativa e descentralizada. Muitas vezes o professor 
tem ideias novas para colocar em ação em sua sala de aula, mas não é bem recebido 
pelos colegas e pelos demais membros da escola, devido ao descompasso entre o 
que está propondo e o que a escola tem o hábito de fazer para o mesmo fim. 
 
 
Fonte: www.altas-habilidades-superdotados.com.br 
A receptividade à inovação anima a escola a criar e a ter liberdade para 
experimentar alternativas de ensino. Sua autonomia para criar e experimentar coisas 
novas se estenderá aos alunos com ou sem deficiência e assim os alunos com 
deficiência intelectual serão naturalmente valorizados e reconhecidos por suas 
capacidades e respeitados em suas limitações. 
 
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A liberdade do professor e dos alunos, de criarem as melhores condições de 
ensino e de aprendizagem, não dispensa um bom planejamento de trabalho, seja ele 
anual, mensal, quinzenal ou mesmo diário. Ser livre para aprender e ensinar não im-
plica em uma falta de limites e regras ou, ainda, em cair num espontaneismo de atu-
ação. O ano letivo, assim como a rotina diária de uma turma, devem contemplar um 
tempo para planejar, outro para executar, outro para avaliar e socializar os conheci-
mentos aprendidos. Todo esse processo é realizado coletivamente e individualmente. 
Um exemplo de rotina de sala de aula seria desenvolver, em um primeiro momento, o 
planejamento coletivo, que compreende uma conversação livre entre o professor e 
seus alunos a respeito do emprego do tempo naquela jornada. Esse momento permite 
ao aluno expressar-se livremente a respeito do que pretende fazer/aprender nesse dia 
e à professora colocar suas intenções no mesmo sentido. 
 
 
Fonte: www.reducacional.com.br 
No planejamento todo o grupo pode tomar decisões com relação às atividades 
e aos grupos a serem formados para realizá-las. Num segundo momento, as ativida-
des são realizadas conforme o plano estabelecido. Finalmente a jornada de trabalho 
é reconstituída na última parte dessa rotina, com a participação de todos os alunos. 
Eles então socializam o que aprenderam e avaliam a produção realizada no dia. O 
 
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aluno com deficiência mental, como os demais, participa igualmente de todos esses 
momentos: planejamento, execução, avaliação e socialização dos conhecimentos pro-
duzidos. 
 
 
Fonte: www.aen.pr.gov.br 
A avaliação dos alunos com deficiência intelectual visa ao conhecimento de 
seus avanços no entendimento dos conteúdos curriculares durante o ano letivo de 
trabalho, seja ele organizado por série ou ciclos. O mesmo vale para os outros alunos 
da sua turma, para que não sejam feridos os princípios da inclusão escolar. 
A promoção automática, quando é exclusiva para alunos com deficiência men-
tal, constitui uma diferenciação pela deficiência, o que caracteriza discriminação. Em 
ambos os casos, o que interessa para que um novo ano letivo se inicie é o quanto o 
aluno, com ou sem deficiência, aprendeu no ano anterior, pois nenhum conhecimento 
é aprendido sem base no que se conheceu antes. 
As barreiras da deficiência intelectual diferem das barreiras encontradas nas 
demais deficiências. Trata-se de barreiras referentes à maneira de lidar com o saber 
em geral, fato que reflete preponderantemente na construção do conhecimento esco-
lar. A educaçãoespecializada tradicional, realizada nos moldes do treinamento e da 
adaptação, reforça a deficiência desse aluno. 
 
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Essas formas de intervenção mantêm o aluno em um nível de compreensão 
que é muito primitivo e que a pessoa com deficiência intelectual tem dificuldade de 
ultrapassar - o nível das chamadas regulações automáticas, descritas por Piaget. É 
necessário que se estimule o aluno com deficiência intelectual a avançar na sua com-
preensão, criando-lhe conflitos cognitivos, ou melhor, desafiando-o a enfrentá-los. 
O Atendimento Educacional Especializado deve propiciar aos alunos com defi-
ciência intelectual condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica 
diante de uma situação de aprendizado/experiência – regulações automáticas para 
um outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais 
convenientes para agir intelectualmente – regulações ativas, também descritas por 
Piaget. 
O Atendimento Educacional Especializado para tais alunos deve, portanto, pri-
vilegiar o desenvolvimento e a superação de seus limites intelectuais, exatamente 
como acontece com as demais deficiências, como exemplo: para o cego, a possibili-
dade de ler pelo braile; para o surdo, a forma mais conveniente de se comunicar e 
para a pessoa com deficiência física, o modo mais adequado de se orientar e se loco-
mover. 
Para a pessoa com deficiência mental, a acessibilidade não depende de supor-
tes externos ao sujeito, mas tem a ver com a saída de uma posição passiva e auto-
matizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber. 
De fato, a pessoa com deficiência intelectual encontra inúmeras barreiras nas intera-
ções com o meio para assimilar as propriedades físicas do objeto de conhecimento, 
como por exemplo: cor, forma, textura, tamanho e outras características retiradas di-
retamente desse objeto. Isso ocorre porque são pessoas que apresentam prejuízos 
no funcionamento, na estruturação e na construção do conhecimento. 
Por esse motivo, não adianta propor-lhes atividades que insistem na repetição 
pura e simples de noções de cor, forma etc. para que, a partir desse suposto aprendi-
zado, o aluno consiga entender essas e as demais propriedades físicas dos objetos, 
e ainda possa transpô-las para outros contextos de aprendizagem. 
 
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Fonte: www.amambainoticias.com.br 
A criança sem deficiência intelectual consegue espontaneamente retirar infor-
mações do objeto e construir conceitos, progressivamente. Já a criança com deficiên-
cia intelectual precisa exercitar sua atividade cognitiva, de modo que consiga o 
mesmo, ou uma aproximação do mesmo avanço. 
Esse exercício intelectual implica em trabalhar a abstração, através da projeção 
das ações práticas em pensamento. A projeção e a coordenação das ações práticas 
em pensamento são partes de um processo cognitivo que é natural nas pessoas que 
não têm deficiência mental. Para aquelas que têm uma deficiência mental, essa pas-
sagem deve ser estimulada e provocada, para que consigam interiorizar o conheci-
mento e fazer uso dele, oportunamente. 
O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficiência in-
telectual está centrado na dimensão subjetiva do processo de conhecimento. O co-
nhecimento acadêmico refere-se à aprendizagem do conteúdo curricular; o Atendi-
mento Educacional Especializado, por sua vez, refere-se à forma pela qual o aluno 
trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue significá-lo, 
ou seja, compreendê-lo. 
É importante insistir que o Atendimento Educacional Especializado não é en-
sino particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém é pre-
ciso estar atento para as formas específicas de cada aluno se relacionar com o saber. 
Não é indicado realizá-lo em grupos formados por alunos com o mesmo tipo de pro-
blema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, esses grupos devem ser 
 
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constituídos de alunos da mesma faixa etária e em vários níveis do processo de co-
nhecimento. 
 
 
Fonte: www.uipi.com.br 
Alunos com síndrome de Down, por exemplo, poderão compartilhar esse aten-
dimento com colegas, com outras síndromes, sequelas de paralisia cerebral e ainda 
outros com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua deficiência e com diferen-
tes possibilidades de acesso ao conhecimento. 
O Atendimento Educacional Especializado para o aluno com deficiência inte-
lectual deve permitir que esse aluno saia de uma posição de “não saber”, ou de “re-
cusa de saber” para se apropriar de um saber que lhe é próprio, ou melhor, que ele 
tem consciência de que o construiu. 
A inibição, definida na teoria freudiana, ou a “posição débil” enunciada por La-
can provocam atitudes particulares diante do saber, influenciando a pessoa na aqui-
sição do conhecimento acadêmico. O aluno com deficiência mental, como qualquer 
outro aluno, precisa desenvolver a sua criatividade, a capacidade de conhecer o 
mundo e a si mesmo, não apenas superficialmente ou por meio do que o outro pensa. 
 
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Fonte: www.saojosedospinhais.apaebrasil.org.br 
O nosso maior engano é generalizar a dotação intelectual das pessoas com 
deficiência intelectual em um nível sempre muito baixo, carregado de preconceitos 
sobre a capacidade de, como alunos, progredirem na escola, acompanhando os de-
mais colegas. Desse engano derivam todas as ações educativas que desconsideram 
o fato de que cada pessoa é uma pessoa, que tem antecedentes diferentes de forma-
ção, experiências de vida e que sempre é capaz de aprender e de exprimir um conhe-
cimento. 
Por maior que seja a limitação do aluno com deficiência mental, ir à escola 
comum para aprender conteúdos acadêmicos e participar do grupo social mais amplo 
favorece o seu aproveitamento no Atendimento Educacional Especializado e vice-
versa. O Atendimento Educacional Especializado é, de fato, muito importante para o 
progresso escolar do aluno com deficiência mental. 
Aqui é importante salientar que a “socialização” justificada, como único objetivo 
da entrada desses alunos na escola comum, especialmente para os casos mais gra-
ves, não permite essa complementação e muito menos significa que está havendo 
uma inclusão escolar. 
 
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Fonte: www.apaesantacatarina.org.br 
A verdadeira socialização, em todos os seus níveis, exige construções cogniti-
vas e compreensão da relação com o outro. O que tem acontecido, em nome dessa 
suposta socialização, é uma espécie de tolerância da presença do aluno em sala de 
aula e o que decorre dessa situação é a perpetuação da segregação, mesmo que o 
aluno esteja frequentando um ambiente escolar comum. 
O arranjo físico do espaço reservado ao atendimento precisa coincidir com o 
seu objetivo de enriquecer o processo de desenvolvimento cognitivo do aluno com 
deficiência intelectual e de oferecer-lhe o maior número possível de alternativas de 
envolvimento e interação com o que compõe esse espaço. Portanto, não pode repro-
duzir uma sala de aula comum e tradicional. O espaço físico para o Atendimento Edu-
cacional Especializado deve ser preservado, tanto na escola especial como na escola 
comum, ou seja, deve ser criado e utilizado unicamente para esse fim. 
O tempo reservado para esse atendimento será definido conforme a necessi-
dade de cada aluno e as sessões acontecerão sempre no horário oposto ao das aulas 
do ensino regular. As escolas especiais, diante dessa proposta, tornam-se espaços 
de Atendimento Educacional Especializado nas diferentes deficiências para as quais 
foram criadas e devem guardar suas especificidades. Elas não podem justificar a ma-
nutenção da estrutura e modelo da escola comum, recebendo alunos sem deficiência 
– a chamada “inclusão ao contrário” e nem mesmo atender a todo o tipo de deficiência 
em um mesmo espaço especializado. 
 
 
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Fonte: www.lndufmg.com 
As instituições especializadasdevem fazer o mesmo com suas escolas espe-
ciais e também conservar o atendimento clínico especializado. A avaliação do Atendi-
mento Educacional Especializado, seja a inicial como a final, têm o objetivo de conhe-
cer o ponto de partida e o de chegada do aluno, no processo de conhecimento. Para 
que se possa montar um plano de trabalho para esse atendimento, não é tão impor-
tante para o professor saber o que o aluno não sabe quanto saber o que ele já conhece 
de um dado assunto. 
2 ALTAS HABILIDADES – SUPERDOTAÇÃO 
Para o Conselho Nacional de Educação os portadores de superdotação são: 
 
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais 
os que durante o processo educacional apresentarem: (..) 
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os 
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (..) 
Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organi-
zação de suas classes comuns: (..) 
IX – Atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/su-
perdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante 
 
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desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros es-
paços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, 
da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96. (..) 
 
Segundo o Conselho Brasileiro para Superdotação – ConBraSD o superdo-
tado/talentoso/portador de altas habilidades é aquele indivíduo que, quando compa-
rado à população geral, apresenta uma habilidade significativamente superior em al-
guma área do conhecimento, podendo se destacar em uma ou várias áreas: 
• Acadêmica: tira boas notas em algumas matérias na escola – não necessa-
riamente em todas – tem facilidade com as abstrações, compreensão rápida 
das coisas, demonstra facilidade em memorizar etc. 
• Criativa: é curioso, imaginativo, gosta de brincar com ideias, tem respostas 
bem-humoradas e diferentes do usual. 
• Liderança: é cooperativo, gosta de liderar os que estão a seu redor, é soci-
ável e prefere não estar só. 
• Artística: habilidade em expressar sentimentos, pensamentos e humores 
através da arte, dança, teatro ou música. 
• Psicomotora: Habilidade em esportes e atividades que requeiram o uso do 
corpo ou parte dele; boa coordenação psicomotora. 
• Motivação: torna-se totalmente envolvido pela atividade do seu interesse, 
resiste à interrupção, facilmente se chateia com tarefas de rotina, se esforça 
para atingir a perfeição, e necessita pequena motivação externa para com-
pletar um trabalho percebido como estimulante. 
 
21 
 
 
Fonte: www.aulasunicesumar.com 
Para o ConBraSD, a superdotação, a precocidade, o prodígio e a genialidade 
são gradações de um mesmo fenômeno estudado há décadas em diversos países. 
Assim, para o Conselho: 
• Precoce é a criança que apresenta alguma habilidade específica prematura-
mente desenvolvida em qualquer área do conhecimento, seja na música, na 
matemática, na linguagem ou na leitura. 
• “Criança prodígio” é o termo usado para sugerir algo extremo, raro e único, 
fora do curso normal da natureza. Um exemplo seria Wolfgang Amadeus Mo-
zart, que começou a tocar piano aos três anos de idade. Aos quatro anos, sem 
orientação formal, já aprendia peças com rapidez e aos sete, já compunha re-
gularmente e se apresentava nos principais salões da Europa. 
• Mozart, assim como Einstein, Gandhi, Freud e Portinari, entre outros mestres, 
são exemplos de gênios, termo reservado para aqueles que deram contribui-
ções extraordinárias à humanidade. São aqueles raros indivíduos que, até en-
tre os extraordinários, se destacam e deixam sua marca na história. 
As pessoas citadas tenham sido elas precoces, prodígios ou gênios, podem 
então ser ditos “portadoras de altas habilidades” ou superdotadas. 
Joseph Renzulli, pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre o Super-
dotado e Talentoso, da Universidade de Connecticut, Estados Unidos, em seu Modelo 
 
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dos Três Anéis, considera que os comportamentos de superdotação resultam de três 
conjuntos de traços: 
a) Habilidade acima da média em alguma área do conhecimento (não neces-
sariamente muito superior à média); 
b) Envolvimento com a tarefa (implica motivação, vontade de realizar uma ta-
refa, perseverança e concentração); e 
c) Criatividade (capacidade de pensar em algo diferente, ver novos significados 
e implicações, retirar ideias de um contexto e usá-las em outro). 
Renzulli entende a superdotação como condição ou comportamento que 
pode ser desenvolvido em algumas pessoas (aquelas que apresentam alguma habi-
lidade superior à média da população), em certas ocasiões (e não continuamente, 
uma vez que é possível se evidenciar comportamentos de superdotação na infância, 
mas não na idade adulta, ou apenas em alguma série escolar ou em um momento da 
vida) e sob certas circunstâncias (e não em todas as circunstâncias da vida de uma 
pessoa) [Renzulli & Reis, 1997]. 
Esta diferenciação é importante, pois ao considerar a superdotação como um 
comportamento a ser desenvolvido, o autor desloca a discussão, esvaziando a ten-
dência, muitas vezes estéril, de se rotular uma criança como superdotada. Ele enfoca 
a necessidade de que sejam oferecidas oportunidades educacionais variadas aos alu-
nos em geral, para que um número maior de crianças tenha a oportunidade de se 
desenvolver e apresentar comportamentos de superdotação. Segue-se, então, que 
tais comportamentos podem ser desenvolvidos em pessoas que não são, necessari-
amente, as que tiram as melhores notas ou apresentam maiores resultados em testes 
de QI. 
As crianças superdotadas, também definidas como portadoras de altas habi-
lidades (PAH) ou talentos, constituem um segmento do grupo maior de crian-
ças que, por serem detentores de traços individuais específicos, são definidos 
como portadores de necessidades (educacionais) especiais (MAIA, 2004, P. 
24) 
Uma educação democrática deve levar em consideração as diferenças indivi-
duais e, portanto, oferecer oportunidades de aprendizagem conforme as habilidades, 
interesses, estilos de aprendizagem e potencialidades dos alunos. Nesse sentido, alu-
nos com altas habilidades/superdotados merecem ter acesso a práticas educacionais 
 
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que atendam às suas necessidades, possibilitando um melhor desenvolvimento de 
suas habilidades. Segundo Renzulli (1986, P. 05), o propósito da educação dos indi-
víduos superdotados é “fornecer às jovens oportunidades máximas de auto realização 
por meio do desenvolvimento e expressão de uma ou mais áreas de desempenho 
onde o potencial superior esteja presente”. 
3 LEGISLAÇÕES NACIONAIS 
 
Fonte: www.cepeconline.com.br 
Tanto as legislações nacionais quanto a bases normativas referentes aos direi-
tos das pessoas com altas habilidades/superdotadas são escassas. Este segmento 
social, quando considerado na legislação, via de regra o é como se subconjunto fosse 
do segmento maior das ‘pessoas com deficiência’, não obstante a evidente impropri-
edade. Entre as várias consequências deste fato, está o tratamento legal muito mais 
detalhado e específico das deficiências e a ligeireza, falta de atenção ou, na maior 
parte dos casos, a desconsideração pura e simples dos aspectos especificamente 
concernentes aos alunos talentosos ou portadores de altas habilidades. 
Várias são as razões para justificar a necessidade de uma atenção diferenciada 
ao superdotado. Uma delas é por ser o potencial superior um dos recursos naturais 
 
24 
 
mais preciosos, responsável pelas contribuições mais significativas ao desenvolvi-
mento de uma civilização. 
Com relação a esse aspecto, Sternberg & Davidson (1986) lembram, por exem-
plo, que, quando se volta à História e se buscam os pilares das grandes civilizações, 
invariavelmente as contribuições artísticas, filosóficas ecientíficas, frutos da inteligên-
cia, talento e criatividade de alguns indivíduos ou grupos de indivíduos, são apontadas 
ou enaltecidas. Com relação à educação infantil, sabe-se que o período que antecede 
a educação fundamental é da maior importância para o desenvolvimento cognitivo e 
psicossocial. Nesse período, as influências do ambiente desempenham um papel fun-
damental para o desenvolvimento do potencial de cada criança. Propiciar condições 
que permitam a ela expressar seus interesses e desenvolver possíveis talentos deve-
ria ser o ponto de partida de uma educação diferenciada. 
Observa-se, entretanto, que poucas são as oportunidades educacionais ofere-
cidas ao aluno com altas habilidades/superdotado para desenvolver de forma mais 
plena as suas habilidades. Uma possível explicação para este cenário são os vários 
mitos sobre o superdotado, frequentes em nossa sociedade, que constituem entrave 
à provisão de condições favoráveis à sua educação. Predomina, por exemplo, a ideia 
de que esse indivíduo tem recursos suficientes para desenvolver suas habilidades por 
si só, não sendo necessária a intervenção do ambiente. 
No entanto, é preciso salientar e divulgar entre educadores que o aluno com 
altas habilidades/superdotado necessita de uma variedade de experiências de apren-
dizagem enriquecedoras, que estimulem seu potencial. Outro mito é a de que essa 
criança apresenta necessariamente um bom rendimento escolar. Porém, o que se tem 
observado é que indivíduos superdotados podem apresentar um rendimento aquém 
de seu potencial, revelando uma discrepância entre seu potencial e seu desempenho 
real (ALENCAR & FLEITH, 2001; ALENCAR & VIRGOLIM, 1999). 
Muitas vezes, o aluno com altas habilidades/superdotado pode ficar desmoti-
vado com as atividades implementadas em sala de aula, com o currículo ou métodos 
de ensino utilizados (especialmente a excessiva repetição do conteúdo, aulas monó-
tonas e pouco estimuladoras, e ritmo mais lento da classe). 
Acredita-se, ainda, que superdotação é um fenômeno raro e que são poucas 
as crianças e jovens de nossas escolas que poderiam ser considerados superdotados. 
O que pode ser salientado é que se realmente as condições forem inadequadas, difi-
cilmente o indivíduo com um potencial maior terá condições de desenvolvê-lo. Assim, 
 
25 
 
da mesma forma que uma boa semente necessita de condições adequadas de solo, 
luz e umidade para desenvolver-se, também o aluno com altas habilidades/superdo-
tado necessita de um ambiente adequado estimulador e rico em experiências. 
Observa-se, também, uma tendência no sentido de se acreditar que os super-
dotados estariam concentrados em apenas uma parcela da população, que seria entre 
indivíduos do sexo masculino, de nível socioeconômico médio. De modo geral, tanto 
a mulher como o indivíduo proveniente de um meio pobre que apresentem uma habi-
lidade ou um talento especial tendem não apenas a passar despercebidos, mas tam-
bém a sofrer uma pressão no sentido de um desempenho mais baixo (ALENCAR & 
FLEITH, 2001). 
Superdotação tem sido, ainda, vista, erroneamente, como genialidade. Esses 
termos, entretanto, não são sinônimos. O gênio seria aquele indivíduo reconhecido 
por ter dado uma contribuição original e de grande valor para a sociedade (por exem-
plo, Einstein, Darwin, Picasso). 
No âmbito das políticas educacionais, inicialmente, as diretrizes básicas da Se-
cretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto (BRASIL, 
1995) consideravam superdotados (ou portadores de altas habilidades) aqueles alu-
nos que apresentavam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer 
dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual, aptidão aca-
dêmica ou específica (por exemplo, aptidão matemática), pensamento criativo e pro-
dutivo, capacidade de liderança, talento para artes visuais, artes dramáticas e música 
e capacidade psicomotora. 
Atualmente, segundo o artigo 5º, parágrafo III, da Resolução CNE/CEB Nº 2, 
de 2001, que instituiu as Diretrizes nacionais para a educação especial na educação 
básica (BRASIL 2001D), educandos com altas habilidades/superdotação são aqueles 
que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar rapida-
mente conceitos, procedimentos e atitudes. 
Como consequência, estes alunos apresentam condições de aprofundar e en-
riquecer conteúdos escolares. Considerando as políticas educacionais inclusivas, o 
aluno deve ser cada vez mais atendido em seus interesses, necessidades e potenci-
alidades, cabendo à escola ousar, rever suas concepções e paradigmas educacionais, 
lidando com as evidências que o desenvolvimento humano oferece. 
 
26 
 
Uma criança pré-escolar que apresente um desenvolvimento cognitivo, socioa-
fetivo e/ou psicomotor diferenciado e avançado para a idade não pode ser desconsi-
derada e/ou desqualificada no âmbito escolar. Nesse sentido, é importante atender os 
alunos de altas habilidades/superdotados, considerando seu desenvolvimento real, 
evitando contemplar níveis de desenvolvimento padronizados, conforme os apresen-
tados em escalas de desenvolvimento. 
Cabe, portanto, à escola definir no projeto pedagógico seu compromisso com 
uma educação de qualidade para todos seus alunos, inclusive o de altas habilida-
des/superdotados, respeitando e valorizando essa diversidade, e definindo sua res-
ponsabilidade na criação de novos espaços inclusivos. 
Além disso, é na educação infantil que se aponta para a possibilidade de reali-
zação de novas interações sociais por meio dos reagrupamentos escolares, conforme 
preconizam os artigos 23 e 24 da nova LDBEN e que buscam, em última instância, 
não que o aluno se molde ou se adapte à escola, mas que a escola se coloque à 
disposição do aluno, como um espaço inclusivo. 
 
 
Fonte: www.iconeinstituto.com.br 
Na educação infantil se inicia a construção de um processo escolar que poderá 
ser concluído em menor tempo quanto à série em que o aluno estejam cursando, 
etapa escolar em que o aluno esteja inserido ou mesmo em relação a toda a sua 
escolarização. Dessa forma, é fundamental oferecer desafios suplementares aos alu-
nos de altas habilidades/superdotados. 
 
27 
 
Para isso é importante a definição de um projeto pedagógico que inclua a mo-
dalidade de ensino educação especial no cotidiano escolar, oferecendo aos alunos de 
altas habilidades/superdotados alternativas motivadoras e criativas de aprendizagem 
que possam garantir o seu sucesso escolar. É importante ressaltar que crianças su-
perdotadas em idade pré-escolar constituem um grupo heterogêneo em termos de 
interesses, níveis de habilidades, desenvolvimento emocional, social e físico (CLINE 
& SCHWARTZ, 1999). 
Nesse sentido, podemos nos deparar com uma criança avançada do ponto de 
vista intelectual, mas imatura emocionalmente. O professor deve estar atento a essa 
possível falta de sincronia entre desenvolvimento intelectual e afetivo ou físico. Por 
exemplo, uma criança superdotada pode apresentar leitura precoce, porém ter dificul-
dade em manipular um lápis, pois suas habilidades motoras não estão totalmente de-
senvolvidas. Além disso, a habilidade superior demonstrada por essa criança pode 
ser resultado de uma estimulação intensa por parte das pessoas significativas de seu 
ambiente. 
4 CRIANÇAS SUPERDOTADAS 
 
Fonte: www.reabilitacao-intelectual.com.br 
Ao atingir a idade escolar, o desenvolvimento dessa criança pode se normalizar 
e ela passar a apresentar um desempenho semelhante aos alunos de sua idade. Por 
isso, nem sempre uma criança precoce poderá ser caracterizada como superdotada. 
 
28 
 
É essencial, portanto, acompanhar o desempenho dessa criança, registrando habili-
dades e interesses demonstrados ao longo dos primeiros anos de escolarização, ofe-
recendo várias oportunidades estimuladoras e enriquecedoras ao seu potencial. 
Dentre as características mais comumenteencontradas em crianças superdo-
tadas em idade pré-escolar destacam-se (CLINE & SCHWARTZ, 1999; LEWIS & 
LOUIS, 1991): 
• Alto grau de curiosidade 
• Boa memória 
• Atenção concentrada 
• Persistência 
• Independência e autonomia 
• Interesse por áreas e tópicos diversos 
• Aprendizagem rápida 
• Criatividade e imaginação 
• Iniciativa 
• Liderança 
• Vocabulário avançado para a sua idade cronológica 
• Riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de ideias) 
• Habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas 
• Facilidade de interagir com crianças mais velhas ou com adultos 
• Habilidade para lidar com ideias abstratas 
• Habilidade para perceber discrepâncias entre ideias e pontos de vista 
• Interesse por livros e outras fontes de conhecimento 
• Alto nível de energia 
• Preferência por situações/objetos novos 
• Senso de humor 
• Originalidade para resolver problemas 
Crianças com altas habilidades/superdotadas em idade pré-escolar devem vi-
venciar diversas situações de aprendizagem de forma a desenvolver suas habilidades 
e talentos. Isso significa implementar atividades que envolvam o pensamento criativo 
(produção de muitas ideias originais e variadas) e crítico, e que levem a criança a 
fazer conexões entre ideias, resolver problemas e levantar questionamentos. É impor-
tante, ainda, proporcionar à criança oportunidades para explorar mais amplamente um 
 
29 
 
tema de seu interesse. Sob uma perspectiva efetiva, espera-se que a criança com 
altas habilidades/superdotada desenvolva suas habilidades interpessoais e de comu-
nicação, autonomia, iniciativa, um autoconceito positivo, e uma compreensão do outro 
e seu ponto de vista. 
Embora estejamos cônscios dos recursos limitados em muitas escolas, em ter-
mos ideais um ambiente estimulador deve incluir material de consulta diversificado 
impresso ou eletrônico (por exemplo, livros, revistas, jornais, enciclopédias, dicionário, 
programas de computador), materiais para manipulação e exploração (brinquedos, 
bolas, blocos e jogos pedagógicos, objetos com sons e formatos diferentes, lupas e 
lentes de aumento), equipamentos (vídeo, globo terrestre, aparelho de som e, se pos-
sível, computador). Além disso, seria altamente desejável que o aluno tivesse oportu-
nidade de conhecer e frequentar bibliotecas, de participar de atividades (na escola ou 
em outros locais da comunidade), conforme seu interesse e área de habilidade. Na 
área artística, materiais de consumo como tintas, lápis, pincéis, canetas, massinha, 
argila, telas, bem como instrumentos musicais (flauta, por exemplo) devem, também, 
ser disponibilizados aos alunos. 
É relevante ressaltar a necessidade não apenas de recursos materiais, como 
também de recursos humanos diversos (por exemplo, bibliotecário, professores bem 
qualificados de música, educação física, educação artística etc.). 
5 PROJETO PEDAGÓGICO INCLUSIVO 
Um projeto pedagógico inclusivo para alunos de altas habilidades na pré-escola 
não pode deixar de considerar as atividades que favoreçam o saber-aprender, o sa-
ber-fazer e o saber ser, favorecendo aprendizagens para toda a vida. Seeley (1998) 
sugere o desenvolvimento de atividades que envolvam o uso da linguagem, a repre-
sentação de experiências e ideias, o raciocínio lógico e criativo, a compreensão de 
tempo e espaço e uma aprendizagem ativa por parte do aluno com altas habilida-
des/superdotado. Exemplos de atividades são: 
• Descrição de objetos, eventos e relações 
• Conversa com colegas acerca de experiências importantes 
• Expressão de sentimentos em palavras 
• Ouvir e criar ou completar histórias 
 
30 
 
• Ouvir, criar ou recriar canções 
• Imitações ou criações de sons 
• Sonorizar poemas (por meio de sons do corpo, objetos ou instrumentos musi-
cais) 
• Dramatizações 
• Reconhecimento de objetos pelo som, cheiro e formato 
• Identificação de diferenças e semelhanças entre objetos 
• Descrição de objetos de várias maneiras 
• Comparação de tamanho, peso, texturas, comprimento etc. 
• Observação de objetos sob diferentes perspectivas 
• Representação de seu corpo 
• Descrição de relações espaciais presentes em desenhos e figuras. 
Alencar & Fleith (2001) sugerem outras atividades a serem implementadas com 
alunos superdotados: 
• Atividades que levem o aluno a produzir muitas ideias 
• Atividades que levem o aluno a brincar com ideias, situações e objetos (ex.: 
brincadeiras de faz-de-conta: casinha, supermercado etc.) 
• Atividades que envolvam análise crítica de um acontecimento 
• Atividades que estimulem o aluno a levantar questões 
• Atividades que levem o aluno gerar múltiplas hipóteses 
• Atividades que desenvolvam no aluno a habilidade de explorar consequências 
para acontecimentos que poderão ocorrer no futuro 
• Atividades que envolvam a discussão de problemas do mundo real 
• Atividades que estimulem o aluno a definir e solucionar problemas 
• Atividades de pesquisa sobre tópicos do interesse do aluno 
• Atividades que estimulem a imaginação dos alunos 
• Atividades que possibilitem ao aluno explorar e conhecer diferentes áreas do 
Conhecimento. 
A avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais es-
peciais em idade pré-escolar deve ser orientada por dois propósitos principais: a iden-
tificação das necessidades educacionais especiais e a tomada de decisão quanto ao 
atendimento que esses alunos devem receber, conforme previsto na nova legislação. 
 
31 
 
Dada a diversidade de estilos de aprendizagem, estilos de expressão e habilidades 
dos alunos superdotados, múltiplas formas de avaliação da aprendizagem devem ser 
consideradas, visando não somente assegurar respostas educativas de qualidade, 
mas, também, a tomada de decisões quanto ao atendimento de que a criança pré-
escolar necessita no âmbito da escola, nas modalidades de apoio, complemento ou 
suplemento escolar, garantindo a educação e o desenvolvimento das potencialidades 
desses educandos. 
Além disso, em situações de desenvolvimento dessincronizado na pré-escola 
(por exemplo, desenvolvimento intelectual mais avançado do que o emocional), um 
cuidadoso e exaustivo trabalho de avaliação escolar deve ser realizado a fim de fun-
damentar decisões tomadas como a de aceleração de estudos de alunos autodidatas 
ou que apresentem ritmos de aprendizagem acelerados em uma ou várias áreas de 
aprendizagem escolar. 
Além das alternativas tradicionais de avaliação, outras poderão ser utilizadas 
como, por exemplo, auto avaliação, relatório de atividades e avaliação de produtos 
elaborados pelos alunos. A estratégia ideal de avaliação é aquela em que o progresso 
do aluno é ressaltado. Isso possibilita ao aluno desenvolver um senso de realização 
acadêmica e, consequentemente, levá-lo a se sentir intrinsecamente motivado em re-
lação ao seu processo de aprendizagem (FELDHUSEN, 1994). 
É importante, ainda, que o professor incentive múltiplas formas de produto final. 
Ou seja, o aluno pode demonstrar sua proficiência por meio de um produto escrito 
(história, poesia, carta etc.), oral (dramatização, música, contar histórias etc.), visual 
(desenho, colagem, mural etc.) e/ou concreto (móbile, máscara, brinquedos, jogos 
etc.), de forma a contemplar os diferentes estilos de expressão dos alunos. Toda in-
formação sobre o aluno (por exemplo, trabalhos de classe e extraclasse, outras pro-
duções do aluno, áreas/atividades de interesse) deve ser documentada e guardada 
em um portfólio, ou seja, em uma pasta para cada aluno, com sua produção, de forma 
que as habilidades, interesses, estilos de aprendizagem e expressão do aluno super-
dotado sejam ressaltados e o professor possa, portanto, conhecê-lo melhor e estrutu-
rar a aula visando atender às suas necessidades educacionais (PURCELL & 
RENZULLI, 1998). 
Pensar a construção da educação inclusiva de alunos de altas habilidades/su-
perdotados na pré-escola envolve superar desafiosque vão desde a organização dos 
 
32 
 
sistemas de ensino, passando pela escola e pela família, garantindo condições esco-
lares de qualidade que favoreçam a formação de cidadãos brasileiros que poderão, 
definitivamente, contribuir para a construção de uma sociedade verdadeiramente de-
mocrática. 
 
 
 
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6 LEITURA COMPLEMENTAR 
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E SURDEZ E/ OU DEFICIÊNCIA 
AUDITIVA: DISCUSSÃO ACERCA DA DUPLA NECESSIDADE EDUCACIONAL 
ESPECIAL 
Autor: Rosemeire de Araújo Rangni e Maria da Piedade Resende da Costa 
Eixo 3 – Pesquisa em Pós-Graduação em Educação e Políticas Públicas. 
Comunicação Oral 
RESUMO 
 
As políticas públicas brasileiras embasadas no aporte dos documentos legais 
direcionam os serviços de Educação Especial, mesmo com concepção inclusiva, a 
categorizar as necessidades educacionais especiais (NEE) em grupos quais sejam: 
deficiências, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. 
Por sua vez, o censo escolar apresenta as matrículas desses educandos divididos em 
categorias demarcadas conforme os ditames legais. Este trabalho tem como objetivo 
expor a possibilidade desses educandos possuírem dupla NEE, no caso em questão, 
altas habilidades e surdez e/ ou deficiência auditiva. A metodologia utilizada foi a bi-
bliográfica e documental servindo-se de pesquisas em livros, revistas e artigos aca-
dêmicos disponíveis na Rede Mundial de Computadores (Internet). Os resultados 
mostram que o sistema educacional brasileiro voltado à Educação Especial volta-se 
para identificar e atender os educandos com NEE de maneira categorial, ou seja, aten-
der apenas a uma NEE, prioritariamente a deficiência (surdez e/ou deficiência audi-
tiva) esquecendo-se da possibilidade desses educandos possuírem a dupla NEE: al-
tas habilidades e surdez e ou/ deficiência auditiva. 
 
Palavras chave: Altas habilidades/superdotação, surdez/deficiência auditiva, 
dupla necessidade Educacional Especial. 
 
INTRODUÇÃO 
Sempre que se discute sobre necessidades educacionais especiais no âmbito 
dos conceitos, do atendimento e de ações políticas, volta-se para uma visão dicotô-
 
40 
 
mica ou facetada das categorias dessas necessidades. Observa-se que as necessi-
dades educacionais especiais (NEE) variam de acordo com a cultura do sistema so-
cioeducacional de cada lugar. 
A legislação brasileira mais recente, denominada Políticas Nacionais de Edu-
cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), entende para 
fins de atendimento educacional especializado quais sejam: deficiência, transtornos 
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação1. 
Nesses três grupos, o atendimento é realizado por categorias e não há dados 
no censo escolar que indicam que esses educandos, em situação de inclusão possam 
estar identificados e atendidos em duas categorias que tenham dupla NEE. 
Surge então os questionamentos: 
a) O que há com o sistema que impossibilita que pessoas possam ter ao 
mesmo tempo altas habilidades/superdotação e deficiência ou síndrome ou, 
mesmo algum transtorno funcional que não é considerado para efeito de 
atendimento educacional especializado, segundo as Políticas Nacionais 
mais recentes? 
b) Será que o sistema educacional desconhece essa condição de dupla NEE? 
Uma breve observação em estudos sobre dupla NEE das altas habilidades/ 
superdotação com outra necessidade especial infere-se que o conhecimento da área 
é necessário. Há que se ter conscientização dessa possibilidade, primeiramente, evi-
tando que os educandos sejam atendidos em uma só categoria de NEE consumando 
a unicidade categorizante, geralmente voltada para as limitações de suas potenciali-
dades. 
Portanto, o presente trabalho tem como objetivo expor a possibilidade desses 
educandos possuírem dupla NEE, no caso em questão, altas habilidades/superdota-
ção e surdez e/ ou deficiência auditiva. 
 
INICIANDO A DISCUSSÃO 
 
1 Altas habilidades/superdotação é termo utilizado oficialmente nos documentos legais brasileiros, apesar 
da divergência conceitual e terminológica entre os estudiosos da área. 
 
 
 
41 
 
Neste início de discussão, é pertinente que se apresente quem são os educan-
dos com NEE atendidos pela Educação Especial no Brasil. 
Em 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
9.394 (BRASIL, 1996) em que pela primeira vez trouxe um capítulo inteiro dedicado à 
Educação Especial, Capítulo V. Veio, com isso, reforçar e incentivar políticas voltadas 
para as necessidades especiais. No entanto, a Lei não explicitou quem seriam os edu-
candos atendidos, apenas mencionando educandos portadores de necessidades es-
peciais (artigo, 58) e superdotados (artigo 59, II). 
Em vigor, desde 1994, a Política Nacional de Educação Especial, publicada 
pelo Ministério da Educação e do Desporto (MEC) e Secretaria de Educação Especial 
(SEESP) (BRASIL, 1994) configurava em suas diretrizes quem seria o alunado da 
Educação Especial: altas habilidades, condutas típicas, deficiência auditiva, deficiên-
cia física, deficiência mental, deficiência múltipla e deficiência visual. 
A Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994, p. 45) tinha como 
objetivo geral “[...]servir como fundamentação e orientação do processo global da edu-
cação de pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas e de altas habilidades, 
criando condições adequadas para o desenvolvimento pleno de suas potencialidades, 
com vistas ao exercício consciente da cidadania”. E acrescentava: “A divulgação deste 
documento facilitaria o trabalho dos profissionais da educação que atuam na área, 
garantindo o atendimento especializado a todos os alunos que fazem jus à educa-
ção especial no Brasil” (p. 10) (grifo nosso). 
Percebe-se que qualquer outra categoria que, por ventura, surgisse nos edu-
candos estaria excluído de atendimento pela Educação Especial, haja vista que as 
recomendações da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) ampliavam o leque de 
necessidades especiais e com princípios inclusivos. 
A Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994) deu lugar à Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 
2008) com nova configuração, comabordagem inclusiva, porém, gessando as neces-
sidades especiais a serem atendidas em três grupos: 
1. Pessoa com deficiência, “aquela que tem impedimento de longo prazo, 
de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas 
barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na es-
cola e na sociedade”; 
 
42 
 
2. Transtornos globais do desenvolvimento “são aqueles que apresentam 
alterações qualitativas das interações das interações sociais recíprocas 
e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, es-
tereotipados e repetitivo”; 
3. Altas habilidades/superdotação, “aqueles que demonstram potencial 
elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: 
intelectual, acadêmica, liderança psicomotricidade e artes, além de apre-
sentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização 
de tarefas em áreas de seu interesse” (p. 9). 
No aporte legal que comanda as ações políticas e pedagógicas, ficam excluídos 
do documento outras necessidades especiais. Essa Política recente menciona sem 
explicitação contida nos três grupos a serem atendidos, o transtorno funcional que não 
consta como NEE considerada na Educação Especial do Brasil, diferentemente de 
outros países, como os Estados Unidos. 
Desta forma, com a inclusão e exclusão de necessidades especiais que a le-
gislação recomenda, este trabalho apresenta a dupla NEE – altas habilidades/super-
dotação-surdez e ou/deficiência auditiva - para exemplificar a possibilidade dual. 
 
Altas habilidades/superdotação e Surdez e/ou deficiência auditiva 
 
A temática altas habilidades/superdotação já é um assunto denso e de muitas 
polêmicas. Vista com desatenção em relação às outras NEE, os educandos mais ca-
pazes estão rodeados de mitos, preconceitos e exclusão. Prova disso, é o número 
ínfimo de educandos identificados e atendidos no Brasil. Segundo o Censo Escolar 
2010, há 5. 637 matrículas (DEL PRETTO, 2010). 
Considerados por muitos educadores, que desconhecem sobre as altas habili-
dades/ superdotação, como uma educação de elite ou que esses sujeitos caminham 
por si sós. Esse imaginário de crenças e desconhecimento tem acarretado barreiras 
que levam esses educandos, já integrados nas escolas, a não serem reconhecidos, 
levando-os à exclusão e, provavelmente, muitas vezes à evasão. 
 
43 
 
Paradoxalmente, os educandos com deficiências têm recebido mais apoio do 
sistema escolar, especialmente, adentrando ao sistema regular de ensino, isso acon-
tecendo mais enfaticamente após os pressupostos da Declaração de Salamanca 
(BRASIL, 1994). É o caso dos surdos e/ou deficientes auditivos. 
Segundo Sales, Santos, Albres & Jordão (2010) “o indivíduo com incapacidade 
auditiva é aquele cuja percepção de sons não é funcional na vida comum. Aquele cuja 
percepção de sons ainda que comprometida, mas funcional com ou sem prótese au-
ditiva, é chamado de pessoa com deficiência auditiva”. 
Pretende-se, neste texto, não discutir a polêmica entre os termos surdez e de-
ficiência auditivas consideradas comunidades diferentes, aquela por se utilizar a Lín-
gua Brasileira de Sinais (Libras) e está por ser composta de indivíduos oralizados na 
língua da comunidade ouvinte ou que não utilizam Libras. Importa, contudo, para a 
discussão, que uma perda auditiva existe em ambos os grupos e, para isso, educaci-
onalmente necessitam de atendimento especializado. 
O Censo Escolar mostrou que em 2006, o total de matrículas em todas as ne-
cessidades especiais eram de 700.624 e 69.420 educandos surdos leves ou severos. 
No entanto, a Organização Mundial da Saúde (OMS) aponta que 3,5 a 5% de qualquer 
população é superdotada (SABATELLA, 2005). Desta forma, admite-se que dessa 
população do alunado com deficiência auditiva pode haver superdotados. 
 Ao proceder a identificação em alunos surdos das séries iniciais com caracte-
rísticas de altas habilidades/superdotação, Negrini (2009) chegou ao índice de 25% o 
que configura que a dificuldade de audição não revela limitações em outras áreas do 
domínio humano. 
Smith (2008) assinala que pessoas com deficiência que desenvolveram habili-
dades proeminentes como Ludwig van Beethoven, Helen Keller, entre outros que in-
dependente de suas deficiências graves, trouxeram contribuições com seus talentos 
e ressalta: “ [...] lembre-se de que, não importa qual seja a deficiência, alguém pode 
ter capacidades, habilidades ou criatividade excepcionais” (p. 211). 
A educação dos alunos surdos e/ ou deficientes auditivos é debatida e não se 
configura de fácil operacionalidade. Há posições contrárias à inclusão dos surdos em 
classes comuns, por estas, não atenderem a diversidade linguística e direcionarem as 
propostas pedagógicas para a incapacidade. Assim, Negrini (2009) pontua que a co-
munidade de indivíduos com surdez prefere, muitas vezes, instituições onde podem 
 
44 
 
utilizar a Libras e sua cultura e consideram espaço de resistência e luta contra práticas 
ouvintes. 
Winstanley (2003) pontua que é difícil de definir a dupla excepcionalidade, su-
perdotação e surdez. Salienta que a variedade de termos para definir a superdotação, 
bem como, a complexidade da cultura surda o que faz dessa unicidade entre as defi-
ciências. Diz que encontrar material sobre crianças altamente capazes que são surdas 
provou ser tarefa complexa. 
Segundo Guenther (2000, p. 27) “talentosa é a pessoa que realiza com alto 
grau de qualidade, alcançando reconhecido sucesso, algo que representa expressão 
de uma característica que a sociedade reconhece e aprecia, ou desempenha em nível 
de qualidade superior em alguma área que a sociedade valoriza”. 
Guenther (no prelo) embasada em Gagné (2005, 2008) salienta que a dotação2 
é um construto que designa posse e uso de notável capacidade natural, um dom dado 
ao indivíduo pela vida, assim, relacionado a origem genética e que o talento está en-
raizado mais na aquisição do que em herança. 
E para que o desenvolvimento do talento, segundo Gagné (2010, p. 3) “é for-
malmente definido como engajamento sistemático por parte dos talentees, por um pe-
ríodo de tempo significativo, em um programa estruturado de atividades levando a 
uma meta especifica de excelência”. 
As características para alunos com dupla NEE superdotados e surdos e/ ou 
deficientes auditivos pontuados pelo Education Resource Information Center –ERIC- 
(2007) são: 
• Leitura precoce; 
• Excelente memória; 
• Habilidade para ajustar à escola regular; 
• Habilidades na fala e leitura sem instrução; 
• Rapidez no domínio das ideias; 
• Habilidade de raciocinar; 
• Alta performance na escola; 
• Muitos interesses; 
• Maneira não tradicional de absorver problemas; 
 
2 Dotação e talento são termos utilizados pelo pesquisador canadense Francoys Gagné. 
 
45 
 
• Habilidades de resolver problemas do dia-a-dia, possivelmente em alto nível; 
• Atraso em conhecimento de conceitos; 
• Alto iniciativa; 
• Senso de humor; 
• Intuição; 
• Engenhosidade em resolver problemas; 
• Habilidade em linguagem de símbolos. 
Negrini (2009) em pesquisa realizada para identificar características de altas 
habilidades/superdotação em 28 crianças surdas, pré-escolares e dos ciclos iniciais 
em escola especializada, salienta que as características encontradas são consonan-
tes às outras crianças, pois são pessoais e individuais. Menciona, ainda, que as ca-
racterísticas poderiam ser observadas em outras instituições de ensino. Apenas res-
salta que, a escola de surdos facilita a identificação porque é valorizada a Libras e a 
forma de ser, seus interesses e habilidades. 
As características de educandos com dupla NEE altas habilidades/superdota-
ção e surdez e/ ou deficiência auditiva tem semelhanças com as características de 
altas habilidades/superdotação apresentadas pelo Ministério da Educação (2002) que 
são:Grande curiosidade, envolvimento com muitos tipos de atividades explorató-
rias; 
• Auto iniciativa; 
• Originalidade de expressão oral e escrita; 
• Talento incomum para expressão em artes; 
• Habilidade para apresentar alternativas de soluções com flexibilidade de pen-
samentos; 
• Abertura para a realidade, sagacidade e capacidade de observação; 
• Capacidade de enriquecimento com situação problema; 
• Capacidade para usar conhecimento e informação; 
• Combinação de elementos, ideias e experiência de forma peculiar; 
• Capacidade de julgamento e avaliação superiores; 
• Produção de ideias e respostas variadas; 
• Gosto por correr riscos; 
• Habilidade em ver relações entre fatos; 
 
46 
 
• Aprendizado rápido, fácil e eficiente, especialmente em sua área de interesse. 
É importante ressaltar que uma pessoa superdotada não apresenta todas as 
características relacionadas. 
Leva-se a refletir que no Brasil, os educandos com deficiência têm sido atendi-
dos apenas em sua (d) eficiência, deixando à margem suas capacidades, o que leva 
a concluir que há dicotomia e exclusão no atendimento educacional especializado. 
As áreas consideradas nas altas habilidades/superdotação são intelectuais, 
acadêmica, psicomotricidade, artes, liderança e criatividade e os educandos podem 
apresentá-las isoladas ou combinadamente. Canalizar atenção ou priorizar interven-
ções pedagógicas às suas dificuldades é negar o direito de terem suas potencialida-
des, fora de suas limitações, desenvolvidas. 
Ainda permanece, nas escolas brasileiras, onde os educandos altos habilido-
sos/superdotados não são reconhecidos, a perda imensurável de talentos que aca-
bam se evadindo pelo fracasso escolar por conta de categorizações padronizantes de 
atendimento (OMOTE, 1994, 1996). Assim, possivelmente, encontram respaldo e, 
quando o encontra, fora dos muros escolares. Então, onde está o papel da escola em 
atender a todos em suas singularidades e especificidades? Que inclusão estamos fa-
lando? 
 
Resultados e Discussão 
 
Após a busca documental realizada em livros, revistas e artigos acadêmicos 
disponíveis na Rede Mundial de Computadores (Internet), foram obtidos os seguintes 
resultados conforme indicação contida no quadro 1. 
Quadro 1. Dupla Necessidade Educacional Especial: altas habilida-
des/superdotação e surdez e /ou deficiência auditiva 
Or-
dem 
Tipo de 
Publica-
ção 
Ano Autor (es) Título 
1 Editorial S/D Council for Excep-
tional Children - CEC 
Twice exceptional 
2 Artigo S/D Council for Excep-
tional Children - CEC 
Children with communica-
tion disorders. 
 
47 
 
3 Artigo Carolyn Cosmos Imagine teaching Robin 
Williams. Twice-excep-
tional children in your 
school. 
4 Artigo S/D National Association 
for Gifted Children - 
NAGC 
 
Twice – exceptional 
(gifted with special needs) 
5 Artigo 1996 Vialle, W.; Paterson, 
J. 
Constructing a culturally 
sensitive education for 
gifted deaf students. 
6 Artigo 1989 Yewchuk,C.; Bibby, 
M. A. 
Identification of 
giftedness in severely and 
profoundaly hearing 
impaired students 
 
No texto “twice exceptional” editorial do Council for Exceptional Children – CEC 
(S.D) apresenta a dificuldade de identificação das altas habilidades/superdotação em 
estudantes com deficiências. Os testes convencionais e observacionais são inadequa-
dos e podem mascarar potenciais. Crianças com deficiência de audição podem res-
ponder às direções e podem ter falta de vocabulário que reflete a complexidade de 
seus pensamentos. 
O artigo “Children with communication desorder” (S.D) mostra que as dificulda-
des de audição incluem surdez e perda de audição. Assinala que quando uma criança 
tem perda auditiva nos anos de desenvolvimento, todas as áreas de desenvolvimento 
podem ser afetadas significativamente, como o sistema de comunicação, a habilidade 
de interação com os outros e a aquisição de habilidades acadêmicas. A identificação 
precoce da perda de audição é importante para o ajustamento emocional e acadê-
mico. 
Cosmos (S.D.) pontua que o sistema não é desenhado para orientar as neces-
sidades da criança que é superdotada e tem deficiência. Acrescenta que estudantes 
que tem grande gama de capacidades podem ter seus scores em testes anulados por 
seus déficits. Cosmos cita Cindy Little que orienta estratégias para crianças superdo-
tadas com deficiência em sala de aula: 
a) tecnologias apropriadas que podem apoiar e compensar as deficiências, 
b) apoio tutorial e mentores, estes podem ser encontrados na comunidade, 
c) apoio de aconselhamento (ajudá-los com suas diferenças e frustrações), 
d) elogiar sua força (geralmente dá-se mais atenção às limitações), 
 
48 
 
e) uso de grupos flexíveis, compactação de currículo. 
O artigo “Twice exceptional (gifted with special needs) ” (S.D) apresentado pelo 
National Association for Gifted Children – NAGC aponta crianças com dupla excepci-
onalidade (termo utilizado pelo NAGC) podem ser mal percebidas como preguiçosas, 
teimosas, descuidadas ou desmotivadas. Assinala, que os pais reconhecem o poten-
cial dos filhos. Eles veem a capacidade marcante, como também, se confundem com 
as inconsistências. O artigo não aponta a surdez especificamente. 
Vialle, Paterson (1996) discutem os problemas persistentes de identificação da 
superdotação em grupos minoritários. A ênfase no idioma facilita a discriminação des-
ses grupos. A situação é exacerbada para os estudantes com deficiência física e de 
aprendizagem. As pessoas surdas têm o problema educacional relatados em sua ca-
pacidade de comunicação. Os referidos autores concluem que devem ser dados 
senso de orgulho e identidade em um ambiente educacional que reconheça sua po-
tencialidade e não direcione para os déficits. Ainda, discute a valorização do bilin-
guismo e biculturalismo para os estudantes surdos como elemento essencial para 
educação dos superdotados e estender formação aos professores para se sensibili-
zarem quanto aos surdos. 
Yewchuk, Bibby (1988) expõe estudo em 178 estudantes de 5 a 20 anos com 
severas perdas auditivas com acesso a teste de inteligência não verbal, indicação de 
professores e nomeação de pais. Nenhuma correlação houve entre os três procedi-
mentos de identificação. Características muito similares foram encontradas às carac-
terísticas em estudantes surdos superdotados. 
Os artigos pesquisados sobre dupla NEE mostram claramente a dificuldade de 
se identificar e atender essa população minoritária, altos habilidosos/superdotados 
com deficiências, mais precisamente, os com deficiência auditiva. Outra inferência, 
diante da pesquisa nesses artigos, é que há necessidade de estudos e pesquisas mais 
atualizadas sobre a temática. 
 
Considerações finais 
 
Este trabalho buscou apresentar uma exposição e reflexão sobre a dupla NEE 
envolvendo os superdotados e surdos. Procurou mostrar, como é visto, na Educação 
Especial, sob o aporte legal e sua consequência no atendimento. 
 
49 
 
O atendimento especial é feito por categorias de NEE que privilegiam umas em 
detrimento de outras. É o caso dos altos habilidosos/superdotados que estão protegi-
dos pela legislação desde 1971 e ratificada nas demais leis pertinentes à Educação 
Especial e Inclusiva e, no entanto, são ínfimas as matrículas de educandos atendidos 
em todo o país. 
Em sentido contrário, sobe vertiginosamente os serviços educacionais aos alu-
nos com deficiência e síndromes (transtornos globais do desenvolvimento), porém, 
pouco se conhece e se discute sobre a possibilidade desses milhares de alunos pos-
suírem altas habilidades/superdotação contrariando a Organização Mundial da Saúde 
que 3,5 a 5% de qualquer população é de superdotados, apenas considerando as 
áreas lógico – matemática e verbal e outros índices mais elásticos podem chegar a 
15 a 20% em todas as áreas de domínio apenas para aqueles que possuem altas 
habilidades/superdotação, no entanto, em pesquisa