Deficiência Intelectual Altas Habilidades

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SUMÁRIO 1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL....................................................................3 2 ALTAS HABILIDADES – SUPERDOTAÇÃO............................................19 3 LEGISLAÇÕES NACIONAIS ....................................................................23 4 CRIANÇAS SUPERDOTADAS.................................................................27 5 PROJETO PEDAGÓGICO INCLUSIVO ...................................................29 BIBLIOGRAFIA...............................................................................................33 6 LEITURA COMPLEMENTAR....................................................................39
1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Na procura de uma compreensão mais global das deficiências em geral, em 1980, a OMS propôs três níveis para esclarecer todas as deficiências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essa proposta, revista e reeditada, introduziu o funcionamento global da pessoa com deficiência em relação aos fatores contextuais e do meio, citando entre as demais e rompendo o seu isolamento. Ela chegou a motivar a proposta de substituição da terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de deficiência”. (ASSANTE, 20003), para destacar os efeitos do meio sobre a autonomia da pessoa com deficiência. Assim, uma pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente que lhe impõe barreiras e que só destaca a sua deficiência ou, ao contrário, ser acolhida, graças às transformações deste ambiente para atender às suas necessidades. Fonte: www.apaesbc.com.br Além de todos esses conceitos, que em muitos casos são antagônicos, existe a dificuldade de se estabelecer um diagnóstico diferencial entre o que seja “doença mental” (que engloba diagnósticos de psicose e psicose precoce) e “deficiência mental” principalmente no caso de crianças pequenas em idade escolar. 4 Por todos esses motivos, faz-se necessário reunir posicionamentos de diferentes áreas do conhecimento, para conseguirmos entender mais amplamente o fenômeno mental. A deficiência intelectual não se esgota na sua condição orgânica e/ou intelectual e nem pode ser definida por um único saber. Ela é uma interrogação e objeto de investigação de inúmeras áreas do conhecimento. A grande dificuldade de conceituar essa deficiência trouxe consequências indeléveis na maneira de lidarmos com ela e com quem a possui. O medo da diferença e do desconhecido é responsável, em grande parte, pela discriminação sofrida pelas pessoas com deficiência, mas principalmente por aquelas com deficiência mental. Fonte: www.pessoascomdeficiencia.com.br O sociólogo Erving Goffman desenvolveu uma estrutura conceitual – a estigmatização, para definir essa reação diante daquele que é diferente e que acarreta um certo descrédito e desaprovação das demais pessoas. Freud, em seu trabalho sobre o Estranho, também demonstrou como o sujeito evita aquilo que lhe parece estranho e diferente e que no fundo remete a questões pessoais e mais íntimas dele próprio. Presa ao conservadorismo e à estrutura de gestão dos serviços públicos educacionais, a escola, como instituição, continua norteada por mecanismos elitistas de promoção dos melhores alunos em todos os seus níveis de ensino e contribui para aumentar e/ou manter o preconceito e discriminação em relação aos alunos com deficiência mental. 5 Há que se considerar também as resistências de profissionais da área, que criam ainda mais obstáculos para se definir o atendimento a pessoas com deficiência mental. Por todas essas razões, o Atendimento Educacional Especializado para alunos com deficiência intelectual necessita ser urgentemente reinterpretado e reestruturado. Fonte: www.institutoitard.com.br A deficiência intelectual desafia a escola comum no seu objetivo de ensinar, de levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, construindo o conhecimento. O aluno com essa deficiência tem uma maneira própria de lidar com o saber, que não corresponde ao que a escola preconiza. Na verdade, não corresponder ao esperado pela escola pode acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência intelectual denunciam a impossibilidade de a escola atingir esse objetivo, de forma tácita. Eles não permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras deficiências não abalam tanto a escola comum, pois não tocam no cerne e no motivo da sua urgente transformação: considerar a aprendizagem e a construção do conhecimento acadêmico como uma conquista individual e intransferível do aprendiz, que não cabe em padrões e modelos idealizados. 6 O aluno com deficiência intelectual tem dificuldade de construir conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de ensino e uma gestão autoritária e centralizadora. Fonte: www.semprevivaescola.com.br Essas escolas apenas acentuam a deficiência, aumentam a inibição, reforçam os sintomas existentes e agravam as dificuldades do aluno com deficiência mental. Tal situação ilustra o que a definição da Organização Mundial de Saúde - OMS de 2001 e a Convenção da Guatemala acusam como agravante da situação de deficiência. O caráter meritocrático, homogeneizador e competitivo das escolas tradicionais oprimem o professor, reduzindo-o a uma situação de isolamento e impotência, principalmente frente aos seus alunos com deficiência mental, pois são aqueles que mais “entravam” o desenvolvimento do processo escolar, em todos os seus níveis e séries. Diante da situação, a saída encontrada pela maioria dos professores é desvencilharse desses alunos que não acompanham as turmas, encaminhando-os para qualquer outro lugar que supostamente saiba como ensiná-los. 7 Fonte: www.nead.wordpress.com O número de alunos categorizados como deficientes mentais foi ampliado enormemente, abrangendo todos aqueles que não demonstram bom aproveitamento escolar e com dificuldades de seguir as normas 
disciplinares da escola. Os aparecimentos de novas terminologias, como as “necessidades educacionais especiais”, aumentaram a confusão entre casos de deficiência intelectual e outros que apenas apresentam problemas na aprendizagem, por motivos que muitas vezes são devidos às próprias práticas escolares. Se as escolas não se reorganizarem para atender a todos os alunos, indistintamente, a exclusão generalizada tenderá a aumentar, provocando cada vez mais queixas vazias e maior distanciamento da escola comum dos alunos que supostamente não aprendem. A necessidade de encontrar soluções imediatas para resolver a premência da observância do direito de todos à educação fez com que algumas escolas procurassem saídas paliativas, envolvendo todo tipo de adaptação: de currículos, de atividades, de avaliação, de atendimento em sala de aula que se destinam unicamente aos alunos com deficiência. Essas soluções continuam reforçando o caráter substitutivo da Educação Especial, especialmente quando se trata de alunos com deficiência mental. 8 Tais práticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e estão baseadas nos propósitos e procedimentos de ensino que decidem o que falta ao aluno de uma turma de escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currículos, selecionar atividades e formular provas diferentes para alunos com deficiência e/ou dificuldade de aprender, o professor interfere de fora, submetendo os alunos ao que supõe que eles sejam capazes de aprender. Fonte: www.educaja.com.br Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo próprio aluno e testemunha a sua emancipação intelectual. Essa emancipação é consequência do processo de auto regulação da aprendizagem, em que o aluno assimila o novo conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao que já conhece. Entender este sentido emancipador da adaptação intelectual é sumamente importante para o professor comum e especializado. Aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condição intelectual ser maisou ser menos privilegiada. São as diferentes ideias, opiniões, níveis de compreensão que enriquecem o processo escolar e clareiam o entendimento dos alunos e professores. Essa diversidade deriva das formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade de nos expressarmos abertamente sobre ele. 9 Ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos alunos, sem exceção, um mesmo conhecimento. Ao invés de adaptar e individualizar/ diferenciar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar suas práticas, mudar suas concepções, rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças. As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos e rizados os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo suas possibilidades, são próprias de um ensino escolar que se distingue pela diversificação de atividades. O professor, na perspectiva da educação inclusiva, não ministra um “ensino diversificado” e para alguns. Ele prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem deficiência mental) ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular. Essas atividades não são graduadas para atender a níveis diferentes de compreensão e estão disponíveis na sala de aula para que os alunos as escolham livremente, de acordo com seus interesses. Fonte: www.reducacional.com.br Para exemplificar esta prática, consideremos o ensino dos planetas do sistema solar para uma turma de alunos com e sem deficiências. As atividades podem variar de propostas de elaboração de textos, a construção de maquetes do sistema plane- 10 tário, realização de pesquisas em livros, revistas, jornais, internet, confecção de cartazes, leituras interpretativas de textos literários e poesias, apresentação de seminários sobre o tema, entre outras. O aluno com deficiência mental, assim como os demais colegas, escolhe a atividade que mais lhe interessar e a executa. Essa escolha e a capacidade de desempenhar a tarefa não é predefinida pelo professor. Tal prática é distinta daquelas que habitualmente encontramos nas salas de aula, nas quais o professor escolhe e determina uma tarefa para todos os alunos realizarem individualmente e uniformemente, sendo que para os alunos com deficiência intelectual ele oferece uma outra atividade facilitada sobre o mesmo assunto ou até mesmo sobre outro completamente diferente. Contraditoriamente, esta tem sido a solução adotada pelos professores para impedir a “exclusão na inclusão”. Fonte: www.turismoadaptado.com.br Utilizando como exemplo esse mesmo conteúdo - o ensino dos planetas do sistema solar - é comum o professor selecionar uma atividade de leitura e interpretação de textos para todos os alunos, cabendo àquele com deficiência intelectual apenas colorir um dos planetas em folha mimeografado. Modificar essas práticas discriminatórias é um verdadeiro.Modificar essas práticas discriminatórias é um verdadeiro desafio, que implica em inovações na forma de o professor e o aluno avaliarem o processo de ensino e de aprendizagem. Elas exigem a negação do caráter padronizador da aprendizagem e 11 eliminam todas as demais características excludentes das escolas comuns, que adotam propostas pedagógicas conservadoras. A prática escolar inclusiva provoca necessariamente a cooperação entre todos os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verdade, trabalhar com um grande grupo e com todas as possibilidades de subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivisões de uma turma, os alunos com deficiência intelectual podem aderir a qualquer grupo de colegas, sem formar um grupo à parte, constituído apenas de alunos com deficiência e/ou problemas na aprendizagem. Para conseguir trabalhar dentro de uma proposta educacional inclusiva, o professor comum precisa contar com o respaldo de uma direção escolar e de especialistas (orientadores, supervisores educacionais e outros), que adotam um modo de gestão escolar, verdadeiramente participativa e descentralizada. Muitas vezes o professor tem ideias novas para colocar em ação em sua sala de aula, mas não é bem recebido pelos colegas e pelos demais membros da escola, devido ao descompasso entre o que está propondo e o que a escola tem o hábito de fazer para o mesmo fim. 
 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
A receptividade à inovação anima a escola a criar e a ter liberdade para experimentar alternativas de ensino. Sua autonomia para criar e experimentar coisas novas se estenderá aos alunos com ou sem deficiência e assim os alunos com deficiência intelectual serão naturalmente valorizados e reconhecidos por suas capacidades e respeitados em suas limitações. A liberdade do professor e dos alunos, de criarem as melhores condições de ensino e de aprendizagem, não dispensa um bom planejamento de trabalho, seja ele anual, mensal, quinzenal ou mesmo diário. Ser livre para aprender e ensinar não implica em uma falta de limites e regras ou, ainda, em cair num espontaneismo de atuação. O ano letivo, assim como a rotina diária de uma turma, devem contemplar um tempo para planejar, outro para executar, outro para avaliar e socializar os conhecimentos aprendidos. Todo esse processo é realizado coletivamente e individualmente. Um exemplo de rotina de sala de aula seria desenvolver, em um primeiro momento, o planejamento coletivo, que compreende uma conversação livre entre o professor e seus alunos a respeito do emprego do tempo naquela jornada. Esse momento permite ao aluno expressar-se livremente a respeito do que pretende fazer/aprender nesse dia e à professora colocar suas intenções no mesmo sentido. Fonte: www.reducacional.com.br No planejamento todo o grupo pode tomar decisões com relação às atividades e aos grupos a serem formados para realizá-las. Num segundo momento, as atividades são realizadas conforme o plano estabelecido. Finalmente a jornada de trabalho é reconstituída na última parte dessa rotina, com a participação de todos os alunos. Eles então socializam o que aprenderam e avaliam a produção realizada no dia. O 13 aluno com deficiência mental, como os demais, participa igualmente de todos esses momentos: planejamento, execução, avaliação e socialização dos conhecimentos produzidos.
A avaliação dos alunos com deficiência intelectual visa ao conhecimento de seus avanços no entendimento dos conteúdos curriculares durante o ano letivo de trabalho, seja ele organizado por série ou ciclos. O mesmo vale para os outros alunos da sua turma, para que não sejam feridos os princípios da inclusão escolar. A promoção automática, quando é exclusiva para alunos com deficiência mental, constitui uma diferenciação pela deficiência, o que caracteriza discriminação. Em ambos os casos, o que interessa para que um novo ano letivo se inicie é o quanto o aluno, com ou sem deficiência, aprendeu no ano anterior, pois nenhum conhecimento é aprendido sem base no que se conheceu antes. As barreiras da deficiência intelectual diferem das barreiras encontradas nas demais deficiências. Trata-se de barreiras referentes à maneira de lidar com o saber em geral, fato que reflete preponderantemente na construção do conhecimento escolar. A educação especializada tradicional, realizada nos moldes do treinamento e da adaptação, reforça a deficiência desse aluno. 14 Essas formas de intervenção mantêm o aluno em um nível de compreensão que é muito primitivo e que a pessoa com deficiência intelectual tem dificuldade de ultrapassar - o nível das chamadas regulações automáticas, descritas por Piaget. É necessário que se estimule o aluno com deficiência intelectual a avançar na sua compreensão, criando-lhe conflitos cognitivos, ou melhor, desafiando-o a enfrentá-los. O Atendimento Educacional Especializado deve propiciar aos alunos com deficiência intelectual condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica diante de uma situação de aprendizado/experiência – regulações automáticas para um outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais convenientes para agir intelectualmente – regulações ativas, tambémdescritas por Piaget. O Atendimento Educacional Especializado para tais alunos deve, portanto, privilegiar o desenvolvimento e a superação de seus limites intelectuais, exatamente como acontece com as demais deficiências, como exemplo: para o cego, a possibilidade de ler pelo braile; para o surdo, a forma mais conveniente de se comunicar e para a pessoa com deficiência física, o modo mais adequado de se orientar e se locomover. Para a pessoa com deficiência mental, a acessibilidade não depende de suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com a saída de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber. De fato, a pessoa com deficiência intelectual encontra inúmeras barreiras nas interações com o meio para assimilar as propriedades físicas do objeto de conhecimento, como por exemplo: cor, forma, textura, tamanho e outras características retiradas diretamente desse objeto. Isso ocorre porque são pessoas que apresentam prejuízos no funcionamento, na estruturação e na construção do conhecimento. Por esse motivo, não adianta propor-lhes atividades que insistem na repetição pura e simples de noções de cor, forma etc. para que, a partir desse suposto aprendizado, o aluno consiga entender essas e as demais propriedades físicas dos objetos, e ainda possa transpô-las para outros contextos de aprendizagem. 15 Fonte: www.amambainoticias.com.br A criança sem deficiência intelectual consegue espontaneamente retirar informações do objeto e construir conceitos, progressivamente. Já a criança com deficiência intelectual precisa exercitar sua atividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma aproximação do mesmo avanço. Esse exercício intelectual implica em trabalhar a abstração, através da projeção das ações práticas em pensamento. A projeção e a coordenação das ações práticas em pensamento são partes de um processo cognitivo que é natural nas pessoas que não têm deficiência mental. Para aquelas que têm uma deficiência mental, essa passagem deve ser estimulada e provocada, para que consigam interiorizar o conhecimento e fazer uso dele, oportunamente. O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficiência intelectual está centrado na dimensão subjetiva do processo de conhecimento. O conhecimento acadêmico refere-se à aprendizagem do conteúdo curricular; o Atendimento Educacional Especializado, por sua vez, refere-se à forma pela qual o aluno trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue significá-lo, ou seja, compreendê-lo. É importante insistir que o Atendimento Educacional Especializado não é ensino particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém é preciso estar atento para as formas específicas de cada aluno se relacionar com o saber. Não é indicado realizá-lo em grupos formados por alunos com o mesmo tipo de problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, esses grupos devem ser 16 constituídos de alunos da mesma faixa etária e em vários níveis do processo de conhecimento. Fonte: www.uipi.com.br Alunos com síndrome de Down, por exemplo, poderão compartilhar esse atendimento com colegas, com outras síndromes, sequelas de paralisia cerebral e ainda outros com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua deficiência e com diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento. O Atendimento Educacional Especializado para o aluno com deficiência intelectual deve permitir que esse aluno saia de uma posição de “não saber”, ou de “recusa de saber” para se apropriar de um saber que lhe é próprio, ou melhor, que ele tem consciência de que o construiu. A inibição, definida na teoria freudiana, ou a “posição débil” enunciada por Lacan provocam atitudes particulares diante do saber, influenciando a pessoa na aquisição do conhecimento acadêmico. O aluno com deficiência mental, como qualquer outro aluno, precisa desenvolver a sua criatividade, a capacidade de conhecer o mundo e a si mesmo, não apenas superficialmente ou por meio do que o outro pensa. 17 Fonte: www.saojosedospinhais.apaebrasil.org.br O nosso maior engano é generalizar a dotação intelectual das pessoas com deficiência intelectual em um nível sempre muito baixo, carregado de preconceitos sobre a capacidade de, como alunos, progredirem na escola, acompanhando os demais colegas. Desse engano derivam todas as ações educativas que desconsideram o fato de que cada pessoa é uma pessoa, que tem antecedentes diferentes de formação, experiências de vida e que sempre é capaz de aprender e de exprimir um conhecimento. Por maior que seja a limitação do aluno com deficiência mental, ir à escola comum para aprender conteúdos acadêmicos e participar do grupo social mais amplo favorece o seu aproveitamento no Atendimento Educacional Especializado e viceversa. O Atendimento Educacional Especializado é, de fato, muito importante para o progresso escolar do aluno com deficiência mental. Aqui é importante salientar que a “socialização” justificada, como único objetivo da entrada desses alunos na escola comum, especialmente para os casos mais graves, não permite essa complementação e muito menos significa que está havendo uma inclusão escolar. 18 Fonte: www.apaesantacatarina.org.br A verdadeira socialização, em todos os seus níveis, exige construções cognitivas e compreensão da relação com o outro. O que tem acontecido, em nome dessa suposta socialização, é uma espécie de tolerância da presença do aluno em sala de aula e o que decorre dessa situação é a perpetuação da segregação, mesmo que o aluno esteja frequentando um ambiente escolar comum. O arranjo físico do espaço reservado ao atendimento precisa coincidir com o seu objetivo de enriquecer o processo de desenvolvimento cognitivo do aluno com deficiência intelectual e de oferecer-lhe o maior número possível de alternativas de envolvimento e interação com o que compõe esse espaço. Portanto, não pode reproduzir uma sala de aula comum e tradicional. O espaço físico para o Atendimento Educacional Especializado deve ser preservado, tanto na escola especial como na escola comum, ou seja, deve ser criado e utilizado unicamente para esse fim. O tempo reservado para esse atendimento será definido conforme a necessidade de cada aluno e as sessões acontecerão sempre no horário oposto ao das aulas do ensino regular. As escolas especiais, diante dessa proposta, tornam-se espaços de Atendimento Educacional Especializado nas diferentes deficiências para as quais foram criadas e devem guardar suas especificidades. Elas não podem justificar a manutenção da estrutura e modelo da escola comum, recebendo alunos sem deficiência – a chamada “inclusão ao contrário” e nem mesmo atender a todo o tipo de deficiência em um mesmo espaço especializado. As instituições especializadas devem fazer o mesmo com suas escolas especiais e também conservar o atendimento clínico especializado. A avaliação do Atendimento Educacional Especializado, seja a inicial como a final, têm o objetivo de conhecer o ponto de partida e o de chegada do aluno, no processo de conhecimento. Para que se possa montar um plano de trabalho para esse atendimento, não é tão importante para o professor saber o que o aluno não sabe quanto saber o que ele já conhece de um dado assunto.
 2 ALTAS HABILIDADES – SUPERDOTAÇÃO
 Para o Conselho Nacional de Educação os portadores de superdotação são: Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que durante o processo educacional apresentarem: (..) III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (..) Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: (..) IX – Atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante 20 desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusivepara conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96. (..) Segundo o Conselho Brasileiro para Superdotação – ConBraSD o superdotado/talentoso/portador de altas habilidades é aquele indivíduo que, quando comparado à população geral, apresenta uma habilidade significativamente superior em alguma área do conhecimento, podendo se destacar em uma ou várias áreas: • Acadêmica: tira boas notas em algumas matérias na escola – não necessariamente em todas – tem facilidade com as abstrações, compreensão rápida das coisas, demonstra facilidade em memorizar etc. • Criativa: é curioso, imaginativo, gosta de brincar com ideias, tem respostas bem-humoradas e diferentes do usual. • Liderança: é cooperativo, gosta de liderar os que estão a seu redor, é sociável e prefere não estar só. • Artística: habilidade em expressar sentimentos, pensamentos e humores através da arte, dança, teatro ou música. • Psicomotora: Habilidade em esportes e atividades que requeiram o uso do corpo ou parte dele; boa coordenação psicomotora. • Motivação: torna-se totalmente envolvido pela atividade do seu interesse, resiste à interrupção, facilmente se chateia com tarefas de rotina, se esforça para atingir a perfeição, e necessita pequena motivação externa para completar um trabalho percebido como estimulante. 21 Fonte: www.aulasunicesumar.com Para o ConBraSD, a superdotação, a precocidade, o prodígio e a genialidade são gradações de um mesmo fenômeno estudado há décadas em diversos países. Assim, para o Conselho: • Precoce é a criança que apresenta alguma habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do conhecimento, seja na música, na matemática, na linguagem ou na leitura. • “Criança prodígio” é o termo usado para sugerir algo extremo, raro e único, fora do curso normal da natureza. Um exemplo seria Wolfgang Amadeus Mozart, que começou a tocar piano aos três anos de idade. Aos quatro anos, sem orientação formal, já aprendia peças com rapidez e aos sete, já compunha regularmente e se apresentava nos principais salões da Europa. • Mozart, assim como Einstein, Gandhi, Freud e Portinari, entre outros mestres, são exemplos de gênios, termo reservado para aqueles que deram contribuições extraordinárias à humanidade. São aqueles raros indivíduos que, até entre os extraordinários, se destacam e deixam sua marca na história. As pessoas citadas tenham sido elas precoces, prodígios ou gênios, podem então ser ditos “portadoras de altas habilidades” ou superdotadas. Joseph Renzulli, pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre o Superdotado e Talentoso, da Universidade de Connecticut, Estados Unidos, em seu Modelo 22 dos Três Anéis, considera que os comportamentos de superdotação resultam de três conjuntos de traços: a) Habilidade acima da média em alguma área do conhecimento (não necessariamente muito superior à média); b) Envolvimento com a tarefa (implica motivação, vontade de realizar uma tarefa, perseverança e concentração); e c) Criatividade (capacidade de pensar em algo diferente, ver novos significados e implicações, retirar ideias de um contexto e usá-las em outro). Renzulli entende a superdotação como condição ou comportamento que pode ser desenvolvido em algumas pessoas (aquelas que apresentam alguma habilidade superior à média da população), em certas ocasiões (e não continuamente, uma vez que é possível se evidenciar comportamentos de superdotação na infância, mas não na idade adulta, ou apenas em alguma série escolar ou em um momento da vida) e sob certas circunstâncias (e não em todas as circunstâncias da vida de uma pessoa) [Renzulli & Reis, 1997]. Esta diferenciação é importante, pois ao considerar a superdotação como um comportamento a ser desenvolvido, o autor desloca a discussão, esvaziando a tendência, muitas vezes estéril, de se rotular uma criança como superdotada. Ele enfoca a necessidade de que sejam oferecidas oportunidades educacionais variadas aos alunos em geral, para que um número maior de crianças tenha a oportunidade de se desenvolver e apresentar comportamentos de superdotação. Segue-se, então, que tais comportamentos podem ser desenvolvidos em pessoas que não são, necessariamente, as que tiram as melhores notas ou apresentam maiores resultados em testes de QI. As crianças superdotadas, também definidas como portadoras de altas habilidades (PAH) ou talentos, constituem um segmento do grupo maior de crianças que, por serem detentores de traços individuais específicos, são definidos como portadores de necessidades (educacionais) especiais (MAIA, 2004, P. 24) Uma educação democrática deve levar em consideração as diferenças individuais e, portanto, oferecer oportunidades de aprendizagem conforme as habilidades, interesses, estilos de aprendizagem e potencialidades dos alunos. Nesse sentido, alunos com altas habilidades/superdotados merecem ter acesso a práticas educacionais 23 que atendam às suas necessidades, possibilitando um melhor desenvolvimento de suas habilidades. Segundo Renzulli (1986, P. 05), o propósito da educação dos indivíduos superdotados é “fornecer às jovens oportunidades máximas de auto realização por meio do desenvolvimento e expressão de uma ou mais áreas de desempenho onde o potencial superior esteja presente”. 3 LEGISLAÇÕES NACIONAIS Fonte: www.cepeconline.com.br Tanto as legislações nacionais quanto a bases normativas referentes aos direitos das pessoas com altas habilidades/superdotadas são escassas. Este segmento social, quando considerado na legislação, via de regra o é como se subconjunto fosse do segmento maior das ‘pessoas com deficiência’, não obstante a evidente impropriedade. Entre as várias consequências deste fato, está o tratamento legal muito mais detalhado e específico das deficiências e a ligeireza, falta de atenção ou, na maior parte dos casos, a desconsideração pura e simples dos aspectos especificamente concernentes aos alunos talentosos ou portadores de altas habilidades. Várias são as razões para justificar a necessidade de uma atenção diferenciada ao superdotado. Uma delas é por ser o potencial superior um dos recursos naturais 24 mais preciosos, responsável pelas contribuições mais significativas ao desenvolvimento de uma civilização. Com relação a esse aspecto, Sternberg & Davidson (1986) lembram, por exemplo, que, quando se volta à História e se buscam os pilares das grandes civilizações, invariavelmente as contribuições artísticas, filosóficas e científicas, frutos da inteligência, talento e criatividade de alguns indivíduos ou grupos de indivíduos, são apontadas ou enaltecidas. Com relação à educação infantil, sabe-se que o período que antecede a educação fundamental é da maior importância para o desenvolvimento cognitivo e psicossocial. Nesse período, as influências do ambiente desempenham um papel fundamental para o desenvolvimento do potencial de cada criança. Propiciar condições que permitam a ela expressar seus interesses e desenvolver possíveis talentos deveria ser o ponto de partida de uma educação diferenciada. Observa-se, entretanto, que poucas são as oportunidades educacionais oferecidas ao aluno com altas habilidades/superdotado para desenvolver de forma mais plena as suas habilidades. Uma possível explicação para este cenário são os vários mitos sobre o superdotado, frequentes em nossa sociedade, que constituem entrave à provisão de condições favoráveis à sua educação. Predomina, por exemplo, a ideia de que esse indivíduo tem recursos suficientes para desenvolver suas habilidades por si só, não sendo necessária a intervenção do ambiente. No entanto, é preciso salientar e divulgar entre educadores que o aluno com altas habilidades/superdotado necessita de uma variedade de experiências de aprendizagem enriquecedoras, que estimulem seu potencial. Outro mito é a de que essa criança apresenta necessariamente um bom rendimento escolar. Porém, o que se tem observado é que indivíduos superdotados podem apresentar um rendimento aquém de seu potencial, revelando uma discrepância entre seupotencial e seu desempenho real (ALENCAR & FLEITH, 2001; ALENCAR & VIRGOLIM, 1999). Muitas vezes, o aluno com altas habilidades/superdotado pode ficar desmotivado com as atividades implementadas em sala de aula, com o currículo ou métodos de ensino utilizados (especialmente a excessiva repetição do conteúdo, aulas monótonas e pouco estimuladoras, e ritmo mais lento da classe). Acredita-se, ainda, que superdotação é um fenômeno raro e que são poucas as crianças e jovens de nossas escolas que poderiam ser considerados superdotados. O que pode ser salientado é que se realmente as condições forem inadequadas, dificilmente o indivíduo com um potencial maior terá condições de desenvolvê-lo. Assim, 25 da mesma forma que uma boa semente necessita de condições adequadas de solo, luz e umidade para desenvolver-se, também o aluno com altas habilidades/superdotado necessita de um ambiente adequado estimulador e rico em experiências. Observa-se, também, uma tendência no sentido de se acreditar que os superdotados estariam concentrados em apenas uma parcela da população, que seria entre indivíduos do sexo masculino, de nível socioeconômico médio. De modo geral, tanto a mulher como o indivíduo proveniente de um meio pobre que apresentem uma habilidade ou um talento especial tendem não apenas a passar despercebidos, mas também a sofrer uma pressão no sentido de um desempenho mais baixo (ALENCAR & FLEITH, 2001). Superdotação tem sido, ainda, vista, erroneamente, como genialidade. Esses termos, entretanto, não são sinônimos. O gênio seria aquele indivíduo reconhecido por ter dado uma contribuição original e de grande valor para a sociedade (por exemplo, Einstein, Darwin, Picasso). No âmbito das políticas educacionais, inicialmente, as diretrizes básicas da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto (BRASIL, 1995) consideravam superdotados (ou portadores de altas habilidades) aqueles alunos que apresentavam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual, aptidão acadêmica ou específica (por exemplo, aptidão matemática), pensamento criativo e produtivo, capacidade de liderança, talento para artes visuais, artes dramáticas e música e capacidade psicomotora. Atualmente, segundo o artigo 5º, parágrafo III, da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 2001, que instituiu as Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica (BRASIL 2001D), educandos com altas habilidades/superdotação são aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Como consequência, estes alunos apresentam condições de aprofundar e enriquecer conteúdos escolares. Considerando as políticas educacionais inclusivas, o aluno deve ser cada vez mais atendido em seus interesses, necessidades e potencialidades, cabendo à escola ousar, rever suas concepções e paradigmas educacionais, lidando com as evidências que o desenvolvimento humano oferece. 26 Uma criança pré-escolar que apresente um desenvolvimento cognitivo, socioafetivo e/ou psicomotor diferenciado e avançado para a idade não pode ser desconsiderada e/ou desqualificada no âmbito escolar. Nesse sentido, é importante atender os alunos de altas habilidades/superdotados, considerando seu desenvolvimento real, evitando contemplar níveis de desenvolvimento padronizados, conforme os apresentados em escalas de desenvolvimento. Cabe, portanto, à escola definir no projeto pedagógico seu compromisso com uma educação de qualidade para todos seus alunos, inclusive o de altas habilidades/superdotados, respeitando e valorizando essa diversidade, e definindo sua responsabilidade na criação de novos espaços inclusivos. Além disso, é na educação infantil que se aponta para a possibilidade de realização de novas interações sociais por meio dos reagrupamentos escolares, conforme preconizam os artigos 23 e 24 da nova LDBEN e que buscam, em última instância, não que o aluno se molde ou se adapte à escola, mas que a escola se coloque à disposição do aluno, como um espaço inclusivo. Na educação infantil se inicia a construção de um processo escolar que poderá ser concluído em menor tempo quanto à série em que o aluno estejam cursando, etapa escolar em que o aluno esteja inserido ou mesmo em relação a toda a sua escolarização. Dessa forma, é fundamental oferecer desafios suplementares aos alunos de altas habilidades/superdotados. 27 Para isso é importante a definição de um projeto pedagógico que inclua a modalidade de ensino educação especial no cotidiano escolar, oferecendo aos alunos de altas habilidades/superdotados alternativas motivadoras e criativas de aprendizagem que possam garantir o seu sucesso escolar. É importante ressaltar que crianças superdotadas em idade pré-escolar constituem um grupo heterogêneo em termos de interesses, níveis de habilidades, desenvolvimento emocional, social e físico (CLINE & SCHWARTZ, 1999). Nesse sentido, podemos nos deparar com uma criança avançada do ponto de vista intelectual, mas imatura emocionalmente. O professor deve estar atento a essa possível falta de sincronia entre desenvolvimento intelectual e afetivo ou físico. Por exemplo, uma criança superdotada pode apresentar leitura precoce, porém ter dificuldade em manipular um lápis, pois suas habilidades motoras não estão totalmente desenvolvidas. Além disso, a habilidade superior demonstrada por essa criança pode ser resultado de uma estimulação intensa por parte das pessoas significativas de seu ambiente.
 4 CRIANÇAS SUPERDOTADAS
29 tema de seu interesse. Sob uma perspectiva efetiva, espera-se que a criança com altas habilidades/superdotada desenvolva suas habilidades interpessoais e de comunicação, autonomia, iniciativa, um autoconceito positivo, e uma compreensão do outro e seu ponto de vista. Embora estejamos cônscios dos recursos limitados em muitas escolas, em termos ideais um ambiente estimulador deve incluir material de consulta diversificado impresso ou eletrônico (por exemplo, livros, revistas, jornais, enciclopédias, dicionário, programas de computador), materiais para manipulação e exploração (brinquedos, bolas, blocos e jogos pedagógicos, objetos com sons e formatos diferentes, lupas e lentes de aumento), equipamentos (vídeo, globo terrestre, aparelho de som e, se possível, computador). Além disso, seria altamente desejável que o aluno tivesse oportunidade de conhecer e frequentar bibliotecas, de participar de atividades (na escola ou em outros locais da comunidade), conforme seu interesse e área de habilidade. Na área artística, materiais de consumo como tintas, lápis, pincéis, canetas, massinha, argila, telas, bem como instrumentos musicais (flauta, por exemplo) devem, também, ser disponibilizados aos alunos. É relevante ressaltar a necessidade não apenas de recursos materiais, como também de recursos humanos diversos (por exemplo, bibliotecário, professores bem qualificados de música, educação física, educação artística etc.). 5 PROJETO PEDAGÓGICO INCLUSIVO Um projeto pedagógico inclusivo para alunos de altas habilidades na pré-escola não pode deixar de considerar as atividades que favoreçam o saber-aprender, o saber-fazer e o saber ser, favorecendo aprendizagens para toda a vida. Seeley (1998) sugere o desenvolvimento de atividades que envolvam o uso da linguagem, a representação de experiências e ideias, o raciocínio lógico e criativo, a compreensão de tempo e espaço e uma aprendizagem ativa por parte do aluno com altas habilidades/superdotado. Exemplos de atividades são: • Descrição de objetos, eventos e relações • Conversa com colegas acerca de experiências importantes • Expressão de sentimentos em palavras • Ouvir e criar ou completar histórias 30 • Ouvir, criar ou recriar canções • Imitações ou criações de sons • Sonorizar poemas (por meio de sons do corpo, objetos ou instrumentos musicais) • Dramatizações • Reconhecimento de objetos pelo som, cheiro e formato • Identificação de diferenças e semelhanças entre objetos •Descrição de objetos de várias maneiras • Comparação de tamanho, peso, texturas, comprimento etc. • Observação de objetos sob diferentes perspectivas • Representação de seu corpo • Descrição de relações espaciais presentes em desenhos e figuras. Alencar & Fleith (2001) sugerem outras atividades a serem implementadas com alunos superdotados: • Atividades que levem o aluno a produzir muitas ideias • Atividades que levem o aluno a brincar com ideias, situações e objetos (ex.: brincadeiras de faz-de-conta: casinha, supermercado etc.) • Atividades que envolvam análise crítica de um acontecimento • Atividades que estimulem o aluno a levantar questões • Atividades que levem o aluno gerar múltiplas hipóteses • Atividades que desenvolvam no aluno a habilidade de explorar consequências para acontecimentos que poderão ocorrer no futuro • Atividades que envolvam a discussão de problemas do mundo real • Atividades que estimulem o aluno a definir e solucionar problemas • Atividades de pesquisa sobre tópicos do interesse do aluno • Atividades que estimulem a imaginação dos alunos • Atividades que possibilitem ao aluno explorar e conhecer diferentes áreas do Conhecimento. A avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais em idade pré-escolar deve ser orientada por dois propósitos principais: a identificação das necessidades educacionais especiais e a tomada de decisão quanto ao atendimento que esses alunos devem receber, conforme previsto na nova legislação. 31 Dada a diversidade de estilos de aprendizagem, estilos de expressão e habilidades dos alunos superdotados, múltiplas formas de avaliação da aprendizagem devem ser consideradas, visando não somente assegurar respostas educativas de qualidade, mas, também, a tomada de decisões quanto ao atendimento de que a criança préescolar necessita no âmbito da escola, nas modalidades de apoio, complemento ou suplemento escolar, garantindo a educação e o desenvolvimento das potencialidades desses educandos. Além disso, em situações de desenvolvimento dessincronizado na pré-escola (por exemplo, desenvolvimento intelectual mais avançado do que o emocional), um cuidadoso e exaustivo trabalho de avaliação escolar deve ser realizado a fim de fundamentar decisões tomadas como a de aceleração de estudos de alunos autodidatas ou que apresentem ritmos de aprendizagem acelerados em uma ou várias áreas de aprendizagem escolar. Além das alternativas tradicionais de avaliação, outras poderão ser utilizadas como, por exemplo, auto avaliação, relatório de atividades e avaliação de produtos elaborados pelos alunos. A estratégia ideal de avaliação é aquela em que o progresso do aluno é ressaltado. Isso possibilita ao aluno desenvolver um senso de realização acadêmica e, consequentemente, levá-lo a se sentir intrinsecamente motivado em relação ao seu processo de aprendizagem (FELDHUSEN, 1994). É importante, ainda, que o professor incentive múltiplas formas de produto final. Ou seja, o aluno pode demonstrar sua proficiência por meio de um produto escrito (história, poesia, carta etc.), oral (dramatização, música, contar histórias etc.), visual (desenho, colagem, mural etc.) e/ou concreto (móbile, máscara, brinquedos, jogos etc.), de forma a contemplar os diferentes estilos de expressão dos alunos. Toda informação sobre o aluno (por exemplo, trabalhos de classe e extraclasse, outras produções do aluno, áreas/atividades de interesse) deve ser documentada e guardada em um portfólio, ou seja, em uma pasta para cada aluno, com sua produção, de forma que as habilidades, interesses, estilos de aprendizagem e expressão do aluno superdotado sejam ressaltados e o professor possa, portanto, conhecê-lo melhor e estruturar a aula visando atender às suas necessidades educacionais (PURCELL & RENZULLI, 1998). Pensar a construção da educação inclusiva de alunos de altas habilidades/superdotados na pré-escola envolve superar desafios que vão desde a organização dos 32 sistemas de ensino, passando pela escola e pela família, garantindo condições escolares de qualidade que favoreçam a formação de cidadãos brasileiros que poderão, definitivamente, contribuir para a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática.
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6 LEITURA COMPLEMENTAR ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E SURDEZ E/ OU DEFICIÊNCIA AUDITIVA: DISCUSSÃO ACERCA DA DUPLA NECESSIDADE EDUCACIONAL ESPECIAL Autor: Rosemeire de Araújo Rangni e Maria da Piedade Resende da Costa Eixo 3 – Pesquisa em Pós-Graduação em Educação e Políticas Públicas. Comunicação Oral RESUMO As políticas públicas brasileiras embasadas no aporte dos documentos legais direcionam os serviços de Educação Especial, mesmo com concepção inclusiva, a categorizar as necessidades educacionais especiais (NEE) em grupos quais sejam: deficiências, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Por sua vez, o censo escolar apresenta as matrículas desses educandos divididos em categorias demarcadas conforme os ditames legais. Este trabalho tem como objetivo expor a possibilidade desses educandos possuírem dupla NEE, no caso em questão, altas habilidades e surdez e/ ou deficiência auditiva. A metodologia utilizada foi a bibliográfica e documental servindo-se de pesquisas em livros, revistas e artigos acadêmicos disponíveis na Rede Mundial de Computadores (Internet). Os resultados mostram que o sistema educacional brasileiro voltado à Educação Especial volta-se para identificar e atender os educandos com NEE de maneira categorial, ou seja, atender apenas a uma NEE, prioritariamente a deficiência (surdez e/ou deficiência auditiva) esquecendo-se da possibilidade desses educandos possuírem a dupla NEE: altas habilidades e surdez e ou/ deficiência auditiva. Palavras chave: Altas habilidades/superdotação, surdez/deficiência auditiva, dupla necessidade Educacional Especial. INTRODUÇÃO Sempre que se discute sobre necessidades educacionais especiais no âmbito dos conceitos, do atendimento e de ações políticas, volta-se para uma visão dicotô- 40 mica ou facetada das categorias dessas necessidades. Observa-se que as necessidades educacionais especiais (NEE) variam de acordo com a cultura do sistema socioeducacional de cada lugar. A legislação brasileira mais recente, denominada Políticas Nacionais de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), entende para fins de atendimento educacional especializado quais sejam: deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação1 . Nesses três grupos, o atendimento é realizado por categorias e não há dados no censo escolar que indicam que esses educandos, em situação de inclusão possam estar identificados e atendidos em duas categorias que tenham dupla NEE. Surge então os questionamentos: a) O que há com o sistema que impossibilita que pessoas possam ter ao mesmo tempo altas habilidades/superdotação e deficiência ou síndrome ou, mesmo algum transtorno funcional que não é considerado paraefeito de atendimento educacional especializado, segundo as Políticas Nacionais mais recentes? b) Será que o sistema educacional desconhece essa condição de dupla NEE? Uma breve observação em estudos sobre dupla NEE das altas habilidades/ superdotação com outra necessidade especial infere-se que o conhecimento da área é necessário. Há que se ter conscientização dessa possibilidade, primeiramente, evitando que os educandos sejam atendidos em uma só categoria de NEE consumando a unicidade categorizante, geralmente voltada para as limitações de suas potencialidades. Portanto, o presente trabalho tem como objetivo expor a possibilidade desses educandos possuírem dupla NEE, no caso em questão, altas habilidades/superdotação e surdez e/ ou deficiência auditiva. INICIANDO A DISCUSSÃO 1 Altas habilidades/superdotação é termo utilizado oficialmente nos documentos legais brasileiros, apesar da divergência conceitual e terminológica entre os estudiosos da área. 41 Neste início de discussão, é pertinente que se apresente quem são os educandos com NEE atendidos pela Educação Especial no Brasil. Em 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394 (BRASIL, 1996) em que pela primeira vez trouxe um capítulo inteiro dedicado à Educação Especial, Capítulo V. Veio, com isso, reforçar e incentivar políticas voltadas para as necessidades especiais. No entanto, a Lei não explicitou quem seriam os educandos atendidos, apenas mencionando educandos portadores de necessidades especiais (artigo, 58) e superdotados (artigo 59, II). Em vigor, desde 1994, a Política Nacional de Educação Especial, publicada pelo Ministério da Educação e do Desporto (MEC) e Secretaria de Educação Especial (SEESP) (BRASIL, 1994) configurava em suas diretrizes quem seria o alunado da Educação Especial: altas habilidades, condutas típicas, deficiência auditiva, deficiência física, deficiência mental, deficiência múltipla e deficiência visual. A Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994, p. 45) tinha como objetivo geral “[...]servir como fundamentação e orientação do processo global da educação de pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas e de altas habilidades, criando condições adequadas para o desenvolvimento pleno de suas potencialidades, com vistas ao exercício consciente da cidadania”. E acrescentava: “A divulgação deste documento facilitaria o trabalho dos profissionais da educação que atuam na área, garantindo o atendimento especializado a todos os alunos que fazem jus à educação especial no Brasil” (p. 10) (grifo nosso). Percebe-se que qualquer outra categoria que, por ventura, surgisse nos educandos estaria excluído de atendimento pela Educação Especial, haja vista que as recomendações da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) ampliavam o leque de necessidades especiais e com princípios inclusivos. A Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994) deu lugar à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) com nova configuração, com abordagem inclusiva, porém, gessando as necessidades especiais a serem atendidas em três grupos: 1. Pessoa com deficiência, “aquela que tem impedimento de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade”; 42 2. Transtornos globais do desenvolvimento “são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipados e repetitivo”; 3. Altas habilidades/superdotação, “aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse” (p. 9). No aporte legal que comanda as ações políticas e pedagógicas, ficam excluídos do documento outras necessidades especiais. Essa Política recente menciona sem explicitação contida nos três grupos a serem atendidos, o transtorno funcional que não consta como NEE considerada na Educação Especial do Brasil, diferentemente de outros países, como os Estados Unidos. Desta forma, com a inclusão e exclusão de necessidades especiais que a legislação recomenda, este trabalho apresenta a dupla NEE – altas habilidades/superdotação-surdez e ou/deficiência auditiva - para exemplificar a possibilidade dual. Altas habilidades/superdotação e Surdez e/ou deficiência auditiva A temática altas habilidades/superdotação já é um assunto denso e de muitas polêmicas. Vista com desatenção em relação às outras NEE, os educandos mais capazes estão rodeados de mitos, preconceitos e exclusão. Prova disso, é o número ínfimo de educandos identificados e atendidos no Brasil. Segundo o Censo Escolar 2010, há 5. 637 matrículas (DEL PRETTO, 2010). Considerados por muitos educadores, que desconhecem sobre as altas habilidades/ superdotação, como uma educação de elite ou que esses sujeitos caminham por si sós. Esse imaginário de crenças e desconhecimento tem acarretado barreiras que levam esses educandos, já integrados nas escolas, a não serem reconhecidos, levando-os à exclusão e, provavelmente, muitas vezes à evasão. 43 Paradoxalmente, os educandos com deficiências têm recebido mais apoio do sistema escolar, especialmente, adentrando ao sistema regular de ensino, isso acontecendo mais enfaticamente após os pressupostos da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994). É o caso dos surdos e/ou deficientes auditivos. Segundo Sales, Santos, Albres & Jordão (2010) “o indivíduo com incapacidade auditiva é aquele cuja percepção de sons não é funcional na vida comum. Aquele cuja percepção de sons ainda que comprometida, mas funcional com ou sem prótese auditiva, é chamado de pessoa com deficiência auditiva”. Pretende-se, neste texto, não discutir a polêmica entre os termos surdez e deficiência auditivas consideradas comunidades diferentes, aquela por se utilizar a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e está por ser composta de indivíduos oralizados na língua da comunidade ouvinte ou que não utilizam Libras. Importa, contudo, para a discussão, que uma perda auditiva existe em ambos os grupos e, para isso, educacionalmente necessitam de atendimento especializado. O Censo Escolar mostrou que em 2006, o total de matrículas em todas as necessidades especiais eram de 700.624 e 69.420 educandos surdos leves ou severos. No entanto, a Organização Mundial da Saúde (OMS) aponta que 3,5 a 5% de qualquer população é superdotada (SABATELLA, 2005). Desta forma, admite-se que dessa população do alunado com deficiência auditiva pode haver superdotados. Ao proceder a identificação em alunos surdos das séries iniciais com características de altas habilidades/superdotação, Negrini (2009) chegou ao índice de 25% o que configura que a dificuldade de audição não revela limitações em outras áreas do domínio humano. Smith (2008) assinala que pessoas com deficiência que desenvolveram habilidades proeminentes como Ludwig van Beethoven, Helen Keller, entre outros que independente de suas deficiências graves, trouxeram contribuições com seus talentos e ressalta: “ [...] lembre-se de que, não importa qual seja a deficiência, alguém pode ter capacidades, habilidades ou criatividade excepcionais” (p. 211). A educação dos alunos surdos e/ ou deficientes auditivos é debatida e não se configura de fácil operacionalidade. Há posições contrárias à inclusão dos surdos em classes comuns, por estas, não atenderem a diversidade linguística e direcionarem as propostas pedagógicas para a incapacidade. Assim, Negrini (2009) pontua que a comunidade de indivíduos com surdez prefere, muitas vezes, instituições onde podem 44 utilizar a Libras e sua cultura e consideram espaço de resistência e luta contra práticas ouvintes. Winstanley (2003) pontua que é difícil de definir a dupla excepcionalidade, superdotação e surdez. Salientaque a variedade de termos para definir a superdotação, bem como, a complexidade da cultura surda o que faz dessa unicidade entre as deficiências. Diz que encontrar material sobre crianças altamente capazes que são surdas provou ser tarefa complexa. Segundo Guenther (2000, p. 27) “talentosa é a pessoa que realiza com alto grau de qualidade, alcançando reconhecido sucesso, algo que representa expressão de uma característica que a sociedade reconhece e aprecia, ou desempenha em nível de qualidade superior em alguma área que a sociedade valoriza”. Guenther (no prelo) embasada em Gagné (2005, 2008) salienta que a dotação2 é um construto que designa posse e uso de notável capacidade natural, um dom dado ao indivíduo pela vida, assim, relacionado a origem genética e que o talento está enraizado mais na aquisição do que em herança. E para que o desenvolvimento do talento, segundo Gagné (2010, p. 3) “é formalmente definido como engajamento sistemático por parte dos talentees, por um período de tempo significativo, em um programa estruturado de atividades levando a uma meta especifica de excelência”. As características para alunos com dupla NEE superdotados e surdos e/ ou deficientes auditivos pontuados pelo Education Resource Information Center –ERIC- (2007) são: • Leitura precoce; • Excelente memória; • Habilidade para ajustar à escola regular; • Habilidades na fala e leitura sem instrução; • Rapidez no domínio das ideias; • Habilidade de raciocinar; • Alta performance na escola; • Muitos interesses; • Maneira não tradicional de absorver problemas; 2 Dotação e talento são termos utilizados pelo pesquisador canadense Francoys Gagné. 45 • Habilidades de resolver problemas do dia-a-dia, possivelmente em alto nível; • Atraso em conhecimento de conceitos; • Alto iniciativa; • Senso de humor; • Intuição; • Engenhosidade em resolver problemas; • Habilidade em linguagem de símbolos. Negrini (2009) em pesquisa realizada para identificar características de altas habilidades/superdotação em 28 crianças surdas, pré-escolares e dos ciclos iniciais em escola especializada, salienta que as características encontradas são consonantes às outras crianças, pois são pessoais e individuais. Menciona, ainda, que as características poderiam ser observadas em outras instituições de ensino. Apenas ressalta que, a escola de surdos facilita a identificação porque é valorizada a Libras e a forma de ser, seus interesses e habilidades. As características de educandos com dupla NEE altas habilidades/superdotação e surdez e/ ou deficiência auditiva tem semelhanças com as características de altas habilidades/superdotação apresentadas pelo Ministério da Educação (2002) que são: Grande curiosidade, envolvimento com muitos tipos de atividades exploratórias; • Auto iniciativa; • Originalidade de expressão oral e escrita; • Talento incomum para expressão em artes; • Habilidade para apresentar alternativas de soluções com flexibilidade de pensamentos; • Abertura para a realidade, sagacidade e capacidade de observação; • Capacidade de enriquecimento com situação problema; • Capacidade para usar conhecimento e informação; • Combinação de elementos, ideias e experiência de forma peculiar; • Capacidade de julgamento e avaliação superiores; • Produção de ideias e respostas variadas; • Gosto por correr riscos; • Habilidade em ver relações entre fatos; 46 • Aprendizado rápido, fácil e eficiente, especialmente em sua área de interesse. É importante ressaltar que uma pessoa superdotada não apresenta todas as características relacionadas. Leva-se a refletir que no Brasil, os educandos com deficiência têm sido atendidos apenas em sua (d) eficiência, deixando à margem suas capacidades, o que leva a concluir que há dicotomia e exclusão no atendimento educacional especializado. As áreas consideradas nas altas habilidades/superdotação são intelectuais, acadêmica, psicomotricidade, artes, liderança e criatividade e os educandos podem apresentá-las isoladas ou combinadamente. Canalizar atenção ou priorizar intervenções pedagógicas às suas dificuldades é negar o direito de terem suas potencialidades, fora de suas limitações, desenvolvidas. Ainda permanece, nas escolas brasileiras, onde os educandos altos habilidosos/superdotados não são reconhecidos, a perda imensurável de talentos que acabam se evadindo pelo fracasso escolar por conta de categorizações padronizantes de atendimento (OMOTE, 1994, 1996). Assim, possivelmente, encontram respaldo e, quando o encontra, fora dos muros escolares. Então, onde está o papel da escola em atender a todos em suas singularidades e especificidades? Que inclusão estamos falando? Resultados e Discussão Após a busca documental realizada em livros, revistas e artigos acadêmicos disponíveis na Rede Mundial de Computadores (Internet), foram obtidos os seguintes resultados conforme indicação contida no quadro 1. Quadro 1. Dupla Necessidade Educacional Especial: altas habilidades/superdotação e surdez e /ou deficiência auditiva Ordem Tipo de Publicação Ano Autor (es) Título 1 Editorial S/D Council for Exceptional Children - CEC Twice exceptional 2 Artigo S/D Council for Exceptional Children - CEC Children with communication disorders. 47 3 Artigo Carolyn Cosmos Imagine teaching Robin Williams. Twice-exceptional children in your school. 4 Artigo S/D National Association for Gifted Children - NAGC Twice – exceptional (gifted with special needs) 5 Artigo 1996 Vialle, W.; Paterson, J. Constructing a culturally sensitive education for gifted deaf students. 6 Artigo 1989 Yewchuk,C.; Bibby, M. A. Identification of giftedness in severely and profoundaly hearing impaired students No texto “twice exceptional” editorial do Council for Exceptional Children – CEC (S.D) apresenta a dificuldade de identificação das altas habilidades/superdotação em estudantes com deficiências. Os testes convencionais e observacionais são inadequados e podem mascarar potenciais. Crianças com deficiência de audição podem responder às direções e podem ter falta de vocabulário que reflete a complexidade de seus pensamentos. O artigo “Children with communication desorder” (S.D) mostra que as dificuldades de audição incluem surdez e perda de audição. Assinala que quando uma criança tem perda auditiva nos anos de desenvolvimento, todas as áreas de desenvolvimento podem ser afetadas significativamente, como o sistema de comunicação, a habilidade de interação com os outros e a aquisição de habilidades acadêmicas. A identificação precoce da perda de audição é importante para o ajustamento emocional e acadêmico. Cosmos (S.D.) pontua que o sistema não é desenhado para orientar as necessidades da criança que é superdotada e tem deficiência. Acrescenta que estudantes que tem grande gama de capacidades podem ter seus scores em testes anulados por seus déficits. Cosmos cita Cindy Little que orienta estratégias para crianças superdotadas com deficiência em sala de aula: a) tecnologias apropriadas que podem apoiar e compensar as deficiências, b) apoio tutorial e mentores, estes podem ser encontrados na comunidade, c) apoio de aconselhamento (ajudá-los com suas diferenças e frustrações), d) elogiar sua força (geralmente dá-se mais atenção às limitações), 48 e) uso de grupos flexíveis, compactação de currículo. O artigo “Twice exceptional (gifted with special needs) ” (S.D) apresentado pelo National Association for Gifted Children – NAGC aponta crianças com dupla excepcionalidade (termo utilizado pelo NAGC) podem ser mal percebidas como preguiçosas, teimosas, descuidadas ou desmotivadas. Assinala, que os pais reconhecem o potencial dos filhos. Eles veem a capacidade marcante, como também, se confundem com as inconsistências. O artigo não aponta a surdez especificamente. Vialle, Paterson (1996) discutem os problemas persistentes de identificação da superdotação em grupos minoritários. A ênfase no idioma facilita a discriminação desses grupos. A situação é exacerbada para os estudantes com deficiência física e de aprendizagem. As pessoas surdas têm o problema educacional relatados emsua capacidade de comunicação. Os referidos autores concluem que devem ser dados senso de orgulho e identidade em um ambiente educacional que reconheça sua potencialidade e não direcione para os déficits. Ainda, discute a valorização do bilinguismo e biculturalismo para os estudantes surdos como elemento essencial para educação dos superdotados e estender formação aos professores para se sensibilizarem quanto aos surdos. Yewchuk, Bibby (1988) expõe estudo em 178 estudantes de 5 a 20 anos com severas perdas auditivas com acesso a teste de inteligência não verbal, indicação de professores e nomeação de pais. Nenhuma correlação houve entre os três procedimentos de identificação. Características muito similares foram encontradas às características em estudantes surdos superdotados. Os artigos pesquisados sobre dupla NEE mostram claramente a dificuldade de se identificar e atender essa população minoritária, altos habilidosos/superdotados com deficiências, mais precisamente, os com deficiência auditiva. Outra inferência, diante da pesquisa nesses artigos, é que há necessidade de estudos e pesquisas mais atualizadas sobre a temática. Considerações finais Este trabalho buscou apresentar uma exposição e reflexão sobre a dupla NEE envolvendo os superdotados e surdos. Procurou mostrar, como é visto, na Educação Especial, sob o aporte legal e sua consequência no atendimento. 49 O atendimento especial
O atendimento especial é feito por categorias de NEE que privilegiam umas em detrimento de outras. É o caso dos altos habilidosos/superdotados que estão protegidos pela legislação desde 1971 e ratificada nas demais leis pertinentes à Educação Especial e Inclusiva e, no entanto, são ínfimas as matrículas de educandos atendidos em todo o país. Em sentido contrário, sobe vertiginosamente os serviços educacionais aos alunos com deficiência e síndromes (transtornos globais do desenvolvimento), porém, pouco se conhece e se discute sobre a possibilidade desses milhares de alunos possuírem altas habilidades/superdotação contrariando a Organização Mundial da Saúde que 3,5 a 5% de qualquer população é de superdotados, apenas considerando as áreas lógico – matemática e verbal e outros índices mais elásticos podem chegar a 15 a 20% em todas as áreas de domínio apenas para aqueles que possuem altas habilidades/superdotação, no entanto, em pesquisa realizada em crianças surdas com características de altas habilidades/superdotação observou-se a cifra de 25%. Desta forma, a escola brasileira não tem cumprido seu papel em incluir o atendimento educacional especial a essa parcela de alunos e, menos ainda, desconhece a possibilidade da dupla NEE desses indivíduos. Provavelmente, uma das causas que impede o reconhecimento de talento em pessoas com dificuldades físicas, sensoriais, intelectuais, funcionais e síndromes esteja nos mitos e preconceitos acerca dessas pessoas. São vistas como incapazes e que são forçadas a se normalizarem pelo sistema educacional padronizante vigente em nossas escolas que os impede de se desenvolverem. 50 BIBLIOGRAFIA BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Adaptações curriculares em ação. Desenvolvendo competências para atendimento às necessidades educacionais de alunos com altas habilidades/superdotação. Brasília, DF, 2002. _____. Política Nacional de Educação Especial. Ministério da Educação e do Desporto/ Secretaria de Educação Especial, Brasília, DF. 1.994. DEL PRETTO, B. M. L. Política Pública Educacional para as pessoas com altas habilidades/superdotação. IV Encontro Nacional do Conselho Brasileiro para Superdotação – CONBRASD, Curitiba, PR, 2010. GAGNÉ, F. Construindo o talento a partir da dotação. Breve visão do DMGT 2.0. Texto cedido no VII Encontro Internacional de Educadores de CEDET/ASPAT: caminhos para desenvolver potencial e talento, 17 e 18 de setembro de 2010, Poços de Caldas, MG. GENTHER, Z. C. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. _____. Talentosos e disléxicos... alunos que a escola rejeita. (No prelo) NEGRINI, T. A escola de surdos e os alunos com altas habilidades/superdotação: uma problematização decorrente do processo de identificação das pessoas surdas. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Maria, 2009. OMOTE, S. Deficiência e não-deficiência: recortes do mesmo tecido. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 1, n.2, pp. 65-74, 1994. OMOTE, S. Perspectivas para conceituação de deficiências. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 2, nº 4, p. 127-135, 1996. SABATELLA, M. L. P. Talento e Superdotação: problema ou solução? Curitiba, Editora IBPEX, 2005. SALES, A. M, SANTOS, L. F. ALBRES, N. A. Jordão, U, V. Deficiência auditiva e surdez: visão clínica e educacional. Seminário apresentado na Universidade Federal de São Carlos, UFSCar, 2010. 51 SMITH, D. D. Superdotação e altas habilidades. In. Introdução à Educação Especial: ensinar em tempos de exclusão. 5ª edição. Porto Alegre, Artmed, 2008. WINSTANLEY, C. Gifted children with hearing impairment. In Montgomery, D. Gifted & Talent children with special educational needs: double exceptionality. A NACE/Fulton Pulication, 2003. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em . Acesso em 07/04/2010. ______. Declaração de Salamanca, 1.994. Disponível em . Acesso em 07/ 04/ 2010. BRASIL. Censo Escolar, 2006. Disponível em Acesso em 20/01/ 2007. _____. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Ministério da Educação / Secretaria de Educação Especial, Brasília, DF. 2008. Disponível em . Acesso em 07/ 04/ 2010. CEC – COUNCIL FOR EXCEPTIONAL CHILDREN. Children with communication desordes. (S.D). Disponível em http://www.cec.sped.org/AM/Template.cfm?Section=Communicative_Disorders&Template=/TaggedPage/TaggedPageDisplay.cfm&TPLID=37&ContentID=5626 . Acesso em 25/02/2011. _____. Twice exceptional. Disponível em: http://www.cec.sped.org/AM/Template.cfm?Section=Twice_Exceptional&Template=/TaggedPage/TaggedPageDisplay.cfm&TPLID=37&ContentID=5634. Acesso em 25/02/2011. _____. Imagine teaching Robin Williams. Twice-exceptional children in your school. Disponível em http://www.cec.sped.org/AM/Template.cfm?Section=Home&TEMPLATE=/CM/ContentDisplay.cfm&CONTENTID=5823 Acesso em 25/02/2011. ERIC – Education Resources Information Center. Disponível em http://www.eric.org.uk/ 52 NAGC - NATIONAL FOR EXCEPTIONAL CHILDREN. Twice – exceptional (gifted with special needs). Disponível em http://www.nagc.org/index.aspx?id=973. Acesso em 20/02/2011. VIALLE, W.; PATERSON, J. Constructing sensitive education for gifted deaf students. Disponível em ERIC – Educational Resources Information Center. http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/simpleSearch.jsp?newSearch=true&eric_sortField=&searchtype=basic&pageSize=10&ERICExtSearch_SearchValue_0=giftedness+and+deafness&eric_displayStartCount=1&_pageLabel=ERICSearchResult&ERICExtSearch_SearchType_0=kw Acesso em 25/02/2011
SUMÁRIO 1 DEFICIÊNCIA INTELECTU
AL....................................................................3 2 ALTAS 
HABILIDADES 
–
 
SUPERDOTAÇÃO............................................19 3 LEGISLAÇÕES NACIONAIS 
....................................................................23 4 CRIANÇ
AS 
SUPERDOTADAS.................................................................27 5 PROJETO PEDAGÓGICO 
INCLUSIVO ...................................................29 
BIBLIOGRAFIA............................................................................
...................33 6 LEITURA 
COMPLEMENTAR....................................................................39
 
1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Na procura de uma compreensão mais global das 
deficiências em geral, em 1980, a OMS propôs três níveis para esclarecer todas as 
deficiências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essa 
proposta, 
revista e reeditada, introduziu o funcionamento global da pessoa com 
deficiência em