Livro - Gestão da Educação Básica (1)

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Gestão da Educação 
Básica
Gestão da Educação 
Básica
Organizado por Universidade Luterana do Brasil
Universidade Luterana do Brasil – ULBRA
Canoas, RS
2015
Diva Maria Caramori Peter
Maria Inês Borsa
Rejane Sittoni Schutz
Laino Alberto Schneider
Luciana Peixoto Cordeiro
Olgaires Domingues Schneider
Lauraci Donde da Silva
Hellen Callegari Cardia Lorenzoni
Italo Nunes Ogliari
Cosme Luiz Chinazzo
Conselho Editorial EAD
Andréa de Azevedo Eick
Astomiro Romais,
Claudiane Ramos Furtado
Dóris Cristina Gedrat
Kauana Rodrigues Amaral
Luiz Carlos Specht Filho
Mara Lúcia Salazar Machado
Maria Cleidia Klein Oliveira
Thomas Heimann
Obra organizada pela Universidade Luterana do Brasil. 
Informamos que é de inteira responsabilidade dos autores 
a emissão de conceitos.
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Dados técnicos do livro
Diagramação: Jonatan Souza
Revisão: Ane Sefrin Arduim
A razão de ser deste livro é propiciar elementos para uma reflexão sobre a gestão da educação básica com a intenção de colaborar para que 
estes estudos orientem o seu fazer e dos demais educadores que preten-
dem tornar a escola o lócus da cooperação e do comprometimento com a 
qualidade educacional.
Os textos apresentados pelos autores nos remetem a uma análise re-
flexiva acerca da organização e administração da escola e também de sua 
complexidade, buscando entender seu contexto através dos princípios da 
gestão democrática e da ética nas interfaces com as políticas públicas.
A estrutura deste livro, em linhas gerais, contempla dez capítulos, 
sendo que o primeiro capítulo, Gestão Escolar: concepções e tendências 
atuais, procura dar visibilidade a algumas abordagens possíveis sobre as 
concepções de gestão, partindo de um relembrar histórico da administra-
ção. Seu foco é a caminhada da gestão escolar democrática agregada às 
tendências da gestão na contemporaneidade.
O segundo capítulo contempla as Política Públicas, Limites e Perspec-
tivas da Gestão da Educação Básica, e objetiva apresentar os limites e as 
perspectivas da gestão educacional sob a luz das políticas públicas, especi-
ficamente quanto às políticas e gestão da educação básica no Brasil.
No terceiro capítulo, a Gestão Compartilhada, ao buscar as instâncias 
colegiadas da escola aborda aspectos relacionados ao processo de des-
centralização das tomadas de decisões na gestão, no contexto das políticas 
educacionais. Assim, também, analisa as concepções de gestão e as pos-
sibilidades na construção da autonomia.
Apresentação
Apresentação v
O quarto capítulo se refere à Gestão Democrática: qualidade da edu-
cação e avaliação do processo de ensino e aprendizagem, com o objetivo 
de incentivar a ação participativa.
Encontra-se no capítulo cinco o tema Planejamento: construção e orga-
nização do trabalho pedagógico, na busca de auxiliar o fazer escolar e de 
demonstrar os aspectos que emergem em consequência. Este tema tem por 
finalidade abordar a função do planejamento como ferramenta de gestão, 
tendo em vista que a mesma possibilita, viabilizar caminhos para a geração 
de resultados positivos.
No capítulo seis apresenta-se a Ação gestora no âmbito escolar; ética, 
competência e liderança, esta abordagem tem a preocupação de navegar 
sobre a ética, competência e a liderança no espaço escolar permeando 
constantemente entre os diversos profissionais da educação, sendo estes 
significativos e imensuráveis para o bom andamento da escola.
No capítulo sete é destacada A Gestão escolar e a formação continua-
da de professores, tema este que tem como finalidade propor uma discus-
são referente às questões que abordam a gestão escolar e a formação con-
tinuada de professores. Como ocorre o processo formativo de educadores 
para qualificar ainda mais a sua prática no desenvolvimento do ensino e 
de aprendizagem, pois hoje não é suficiente apenas a formação inicial, é 
preciso estar em constante busca para fazer frente aos avanços na área 
da informação, da comunicação, das tecnologias e, principalmente, para 
auxiliar os alunos neste mundo globalizado.
A abordagem sobre A gestão docente no espaço da sala de aula, no 
oitavo capítulo, enfatiza que o professor gerencia a sua sala de aula, ob-
jetivando a participação de todos os envolvidos e estimulando trocas de 
aprendizagens.
No capítulo nove se encontra A escola como uma realidade em discus-
são: novos olhares e novas tendências, onde se tem um breve panorama 
histórico-social de nosso tempo, para se compreender um pouco mais so-
bre cada um como ator e a época em que vive. Fazendo isso, tais questões 
vi Apresentação
mostram-se fundamentais e inevitáveis de serem pensadas dentro da esco-
la, essa instituição que deve ser formadora não apenas de cidadãos, mas 
de sujeitos éticos, justos e que reflitam criticamente sobre sua condição e 
sua própria existência.
Por fim, tem-se, no capítulo dez, Interdisciplinaridade: um trabalho in-
tegrado refletindo parcerias, que versa sobre a interdisciplinaridade como 
uma proposta que visa superar os limites dos modelos tradicionais de edu-
cação, que se caracterizam pela fragmentação dos saberes e ações peda-
gógicas, entre os profissionais da educação, visto que as novas exigências 
da sociedade atual requerem novas modalidades de ensino.
O livro contempla uma argumentação didática sobre a gestão escolar, 
as políticas públicas, a democratização da escola de educação básica, os 
princípios da gestão fundamentados em documentos legais e referenciais 
teóricos.
Tem-se o cuidado de direcionar tal reflexão de maneira articulada com 
a realidade da gestão escolar e da prática pedagógica, objetivando sua 
estruturação, integração e apropriação dos conhecimentos, que devem ser 
mediatizados pelo gestor na busca de uma educação de qualidade.
Diva Maria Peter/ Lauraci Dondé da Silva e Olgaires Schneider
Sumário
 1 Gestão Escolar: Concepções e Tendências Atuais...................1
 2 Limites e Perspectivas na Gestão da Educação Básica ..........29
 3 Gestão Compartilhada: buscando as instâncias 
colegiadas da Escola ...........................................................49
 4 Gestão Democrática: Qualidade de Educação e 
Avaliação do Processo de Ensino e Aprendizagem ...............67
 5 Planejamento: Construção e Organização do Trabalho 
Pedagógico .........................................................................92
 6 Ação Gestora no Âmbito Escolar: Ética, Competência 
e Liderança.......................................................................105
 7 A Gestão Escolar e a Formação Continuada de 
Professores .......................................................................130
 8 A Gestão Docente no Espaço da Sala de Aula ...................158
 9 A Escola como uma Realidade em Discussão: 
Novos Olhares e novas Tendências ...................................173
 10 Interdisciplinaridade: um Trabalho Integrado 
Refletindo Parcerias ..........................................................190
Gestão Escolar: 
Concepções e 
Tendências Atuais1
1 Diva Maria Peter: Pedagoga, Especialista em Inspeção Escolar, Mestrado em Psi-
cologia Educacional, Professora do curso de graduação em Pedagogia na modali-
dade presencial e EAD (ULBRA).
Diva Maria Peter1
Capítulo 1
2 Gestão da Educação Básica
Introdução
Atualmente, vive-se num período de inúmeras mudanças, 
onde a globalização e a informatização provocaram grandes 
transformações e, em consequência, novos desafios se apre-
sentam para os seres humanos. Há uma crise de paradigmas 
na sociedade,os quais atingem também a escola.
Nas últimas décadas, têm ocorrido várias discussões na 
área político-pedagógica, sendo a questão principal a demo-
cratização da escola e a autonomia, que protegem a descen-
tralização da educação e da escola, portanto, alça a liberdade 
da escola e a precisão de ter uma gestão que assegure a qua-
lidade do ensino.
Neste momento, a escola também sofre os reflexos sociais 
e se indaga sobre seu papel e função como estabelecimento 
social. Identifica-se o impacto destas transformações na edu-
cação e no ensino, o que a leva a reavaliar as funções, no 
aspecto organizacional, métodos e conteúdos, mantendo-a 
democratizada no contexto social. Hoje a marca significativa, 
desse tempo histórico, é a multiplicidade de culturas e estas 
reivindicam em altos brados pela participação, autonomia e 
inovação.
Os traços de globalização estão marcados na política so-
ciocultural da escola e o gestor possui habilidade suficiente 
para realizar uma ligação coletiva, construindo uma verdadei-
ra democratização do espaço escolar. Estas mudanças inter-
ferem na organização da escola, bem como, nos papéis dos 
envolvidos com o processo escolar.
Capítulo 1 Gestão Escolar: Concepções e Tendências Atuais 3
Um dos grandes desafios da escola é trilhar a caminhada 
da mudança e encontrar respostas inovadoras e criativas para 
os problemas educacionais, sem esquecer a história, visua-
lizando meios de superação com foco na independência do 
ser humano. A escola é o local de compromisso com o de-
senvolvimento social, cultural e cognitivo para a formação do 
cidadão.
O presente artigo procura dar uma visibilidade a algumas 
abordagens possíveis sobre as concepções de gestão, partin-
do de um relembrar histórico da administração, bem como a 
caminhada da gestão escolar e democrática com sua malea-
bilidade, baseando-se na prática da comunicação entre pro-
fessores, alunos e comunidade, nas tomadas de decisão na 
escola. Pontua-se, aqui, de uma forma sutil, as tendências da 
gestão na contemporaneidade.
1 Uma visão histórica
O percurso da concepção de gestão se apoia nas teorias da 
Administração, visto não ser uma abordagem nova. Todo fun-
cionamento gira em torno das solicitações da política educa-
cional e das exigências da pedagogia moderna, sendo que 
alguns teóricos têm enfocado a formação humana, e, por con-
seguinte, a mudança.
A primeira influência se deu com a teoria da Administração 
Científica, de Taylor, que “preocupava-se com a eliminação 
dos desperdícios e a elevação do nível de produtividade atra-
4 Gestão da Educação Básica
vés da aplicação de métodos e técnicas da engenharia indus-
trial” (CHIAVENATTO, 2001, p.58).
Segundo Taylor, o operário deveria produzir cada vez 
mais, portanto deveria se especializar no que fazia e seu salá-
rio seria baseado na sua produção. Outro ponto importante 
na administração científica, é que Taylor “defendia as tarefas 
individualizadas em vez de tarefas em grupo. Ele acreditava 
que o trabalho em grupo e as recompensas em grupos aca-
bavam minando a produtividade individualmente” (in SILVA, 
2001, p. 134).
Uma das fortes características da Administração Científi-
ca era o trabalho fragmentado, pois quanto mais fracionado, 
mais o operário se especializava, significando maior rapidez, 
o que beneficiava a produtividade. Trabalho esse supervisio-
nado que fiscalizavam o desenvolvimento de produção, sendo 
realizado de forma hierárquica, deixando clara a existência da 
autoridade na Administração Científica.
Posteriormente Fayol, ao lado de Taylor, contribuiu de for-
ma significativa para o desenvolvimento do conhecimento ad-
ministrativo moderno. Pontua seu foco na administração ge-
ral, dizendo que “o sucesso organizacional depende mais das 
habilidades administrativas dos seus lideres do que das suas 
habilidades técnicas” (SILVA, 2001, p.144). Para ele, dentro 
de uma organização, a atividade mais importante era a admi-
nistrativa. Compreendia que independentemente do tipo, qual-
quer “organização necessitava de administração, fosse do tipo 
de comércio, indústria, política, religião, militar ou filantrópica, 
em qualquer condição, existe uma função administrativa a ser 
desempenhada” (SILVA, 2001, p.145).
Capítulo 1 Gestão Escolar: Concepções e Tendências Atuais 5
Para Fayol, toda organização precisa de administração, 
portanto de administradores, com domínio na área, em que 
seus cooperados necessitam de ordens para saber realizar o 
que tem a fazer e que suas atividades precisem de controle e 
gerenciamento.
Afirma Maximiano (2007, p.34) que Fayol definiu a admi-
nistração como “processo de planejar, organizar, dirigir e con-
trolar”, em que este conceito na teoria administrativa de forma 
geral, independe da finalidade da organização o processo de 
administração é sempre o mesmo. Desta forma, diretor, ge-
rente, chefe ou supervisor, cada um executa a sua função de 
acordo com seu padrão hierárquico.
Segundo Maximiano (2007, p.34), Fayol foi o “pioneiro 
no reconhecimento de que a administração deveria ser vista 
como uma função separada das demais funções da empresa”. 
Nesse momento inicia a difícil função do gerente, pois quando 
ele não entendia bem o seu papel na administração, ficava a 
fazer detalhes técnicos da produção e fazendo pequenos servi-
ços, uma vez que sua função seria administrar toda a empresa. 
Para fazer esta diferença, Fayol clarificou o papel dos adminis-
tradores quanto à hierarquia administrativa.
Max Weber foi o autor da Teoria da Burocracia, que se 
baseia na racionalidade das leis, que são regras sistemáticas, 
dependentes de lógica e, ausentes de vantagens pessoais. É 
uma maneira de submeter as pessoas à dominação, com rigor 
e disciplina. Faz-se necessário acrescentar que as organiza-
ções burocráticas são máquinas impessoais e trabalham com 
sistemas de método que Weber denominou de racional.
6 Gestão da Educação Básica
Reunindo as ideias dos grandes estudiosos da administra-
ção, pode-se dizer que as preocupações de Taylor, Fayol e 
Weber, encontravam-se na execução dos recursos e proces-
sos de uma organização. Para eles as pessoas ficavam num 
plano inferior, levando em conta como recurso de produção 
que faziam parte apenas como peças de uma engrenagem. 
O principal era a produção em ampla escala, aproveitando a 
ocasião oportuna do mercado.
Elenca-se à ideia anterior que a administração empresarial 
visava descartar desperdícios, melhorar o desenvolvimento de 
produção e aperfeiçoar a lucratividade do seu produto. No 
entanto, a escola objetiva a formação da pessoa, preocupa-se 
com o lado humano e com a construção do conhecimento.
A escola na sua caminhada histórica fez uso de ideias 
oriundas das teorias administrativas aplicadas e expandidas 
nas empresas. Apesar de haver algumas trocas entre teorias 
administrativas e escola, alterações que se fizeram necessárias, 
pois seus papéis são distintos para a história social.
De acordo com Libâneo (2009, p.316) “a instituição esco-
lar caracteriza-se por ser um sistema de relações humanas e 
sociais com fortes características interativas, que a diferenciam 
das empresas convencionais”. É o espaço como processo de 
produção, com vistas à obtenção de lucros, por meio do pro-
duto. No social, reúne pessoas que estabelecem relações entre 
elas, trabalhando numa estrutura com sua própria organiza-
ção com a finalidade educativa.
Capítulo 1 Gestão Escolar: Concepções e Tendências Atuais 7
2 O percurso da concepção de gestão
Existem muitas discussões no cenário nacional sobre a ges-
tão da educação partindo de várias propostas, como também 
concepções e espaços ligados ao sistema de ensino, sob esse 
ângulo, é necessário fixar os eixos que perpassam o estudo 
sobre gestão no que diz respeito à concepção.
A concepção de educação écompreendida como uma 
ação social, que constrói e forma as relações sociais na sua 
amplitude, despontando das dificuldades em concorrência e 
traduzindo as diferentes concepções de homem, mundo e so-
ciedade.
Para Dourado (2007, p. 923),
[...] a educação é entendida como processo amplo de 
socialização da cultura, historicamente produzida pelo 
homem, e a escola como lócus privilegiado de produ-
ção e apropriação do saber, cujas políticas, gestão e 
processos se originam, coletivamente ou não, em prol 
dos objetivos de formação.
A concepção de gestão, segundo Lück (2011), vem supe-
rando a expectativa da visão arcaica de administração, onde, 
hoje, observa-se que os problemas educacionais se resolvem 
trabalhando em equipe e com competência, visando à quali-
dade da educação. A gestão desponta objetivando superar a 
inexistência de uma boa liderança e, também, de um satisfató-
rio referencial teórico-metodológico, norteando a organização 
do trabalho educacional.
8 Gestão da Educação Básica
Ainda de acordo com os autores citados, deve-se levar em 
conta o contexto vivencial, garantindo a qualidade da educa-
ção agregada às políticas educacionais. A gestão escolar deve 
levar em conta, principalmente, as necessidades do contexto 
social e cultural, determinar o caminho e colocar em prática 
ações capazes de apoiar e dinamizar os processos dos siste-
mas de ensino e das escolas.
Então, encontra-se respaldo em Heloisa Lück, quando essa 
autora afirma que
A partir da perspectiva de visão de conjunto, mediante 
uma figura de quadrantes, é possível visualizar objetiva-
mente a distribuição em eixos, à medida que são reali-
zadas ou atendidas demandas diárias complementares 
entre si, no exercício da gestão, como é o caso da estru-
tura e do funcionamento (eixo horizontal) e das condi-
ções materiais e das humanas (eixo vertical) no trabalho 
da gestão educacional (LÜCK, 2011, p. 26/27).
Para que ocorra a verdadeira prática da gestão, pensa-
-se que estes eixos deverão estar equilibrados. A gestão deve 
ser entendida como um compromisso de todos os envolvidos 
atrelados aos diferentes sistemas de ensino, cada um com suas 
próprias características, com sua organização e fins político-
-pedagógicos a serem alcançados.
Nesta perspectiva, Dourado e Lück, convergem ideias 
quanto às diversas discussões sobre ações e programas rela-
cionados à gestão educacional. A concepção de gestão, na 
sua amplitude, deve adotar práticas participativas e democrá-
ticas, tendo como base as políticas educacionais e os projetos 
Capítulo 1 Gestão Escolar: Concepções e Tendências Atuais 9
pedagógicos da escola, levando em conta também a partici-
pação de todos os envolvidos no que tange o direito social à 
educação, com plena autonomia e decisão.
É necessário clarificar os termos: Gestão educacional e 
Gestão escolar, os quais possuem sentido semelhante. Mas, 
é possível, de forma geral, realizar uma distinção, colocando 
a gestão educacional referindo-se ao conjunto de políticas 
atribuídas ao modo de planejamento e gestão da educação, 
organizada pelo governo em nome do Estado. Já o termo ges-
tão escolar é parte (está contida na) da gestão educacio-
nal. A corporeidade da gestão escolar se efetiva através de 
aspectos técnicos e políticos, em que são movimentados os 
conhecimentos administrativos e pedagógicos envolvendo pla-
nejamento e organização da escola, responsável pela educa-
ção formal do cidadão.
Assevera Lück (2011, p.28):
A gestão educacional constitui, portanto, uma área im-
portantíssima da educação, uma vez que por meio dela 
se observa a escola e se interfere sobre as questões edu-
cacionais globalmente, mediante visão de conjunto, e se 
busca abranger, pela orientação com visão estratégica e 
ações interligadas tal como em rede, pontos de atenção 
que de fato funcionam e se mantêm interconectados en-
tre si, sistematicamente, reforçando-se reciprocamente.
Diante desta demanda que a escola enfrenta e responde, 
delineia-se um novo panorama nos quais são analisados, de 
forma conjunta, os aspectos primordiais que envolvem a ges-
tão educacional, tais como: unidade, direção, impulso, solidez 
10 Gestão da Educação Básica
e coesão à ação educacional da escola. Portanto, essa rede de 
interligação abrange professores, especialistas, alunos, pais e 
integrantes da comunidade.
Faz-se necessário o entendimento das concepções de edu-
cação que orientam as ações cotidianas entremeando as rela-
ções. Com isso, declara-se que as concepções não são isola-
das, e as peculiaridades de uma podem estar unidas à outra 
concepção. Na realidade brasileira, isso ocorre, exemplifican-
do-se com a história da formação profissional e política dos 
profissionais, que poucas vezes deu a liberdade de escolha 
para os indivíduos.
Libâneo (2009, p. 323) é quem explica tais concepções 
quando afirma que: “se situássemos as concepções de gestão 
em uma linha contínua, teríamos em um extremo a concepção 
técnico-científica (também chamada científico–racional) e, no 
outro, a concepção sociocrítica”. E se referindo ao que tange 
à concepção técnico-científica, o autor afirma que
[...] prevalece uma visão burocrática e tecnicista da es-
cola. A direção é centralizada em uma pessoa, as deci-
sões vêm de cima para baixo e basta cumprir um plano 
previamente elaborado sem a participação de profes-
sores, especialistas, alunos e funcionários (LIBÂNEO, 
2011, p. 26/27).
A realidade é coisa objetiva, em que, nessa concepção a 
procura era por maiores números de eficiência e eficácia. No 
entanto, o autor citado coloca que a concepção sociocrítica, 
contrária à técnico-científica, apresenta a organização escolar 
como
Capítulo 1 Gestão Escolar: Concepções e Tendências Atuais 11
[...] concebida como um sistema que agrega pessoas, 
considerando o caráter intencional de suas ações e in-
terações sociais que estabelecem entre si e com o con-
texto sociopolítico, nas formas democráticas de tomada 
de decisões. A organização escolar não é algo objetivo, 
elemento neutro a ser observado, mas construção so-
cial levada a efeito pelos professores, alunos, pais e até 
por integrantes da comunidade próxima. O processo de 
tomada de decisões dá-se coletivamente, possibilitando 
aos membros do grupo discutir e deliberar, em uma re-
lação de colaboração (LIBÂNEO, 2009, p.324).
A organização escolar nessa concepção visa atingir obje-
tivos comuns, apesar de enfrentar uma complexidade de pro-
blemas, ao mesmo tempo compete a ela analisar e responder 
as questões que estão relacionadas diretamente à gestão es-
colar, alguns destes problemas enraizados, os quais a socieda-
de educacional anseia por sua resolução. A ideia é que seja 
resolvida a problemática através de ações conectadas, com 
caráter de coletividade e, exercendo cada indivíduo o direito 
de expressão, assumindo o seu papel dentro da comunidade.
Num cenário democrático, vê-se a divisão da concepção 
sociocrítica em diversas formas de gestão coletiva: a autoges-
tionária, a interpretativa e a democrático–participativa, for-
mando uma lista de concepções de gestão escolar no panora-
ma educacional.
A concepção autogestionária assume tarefas com autono-
mia para administrar os recursos e espaços participativos para 
12 Gestão da Educação Básica
tomar decisões e buscar alternativas de trabalho. A escola pos-
sui um grau de autonomia para decidir e inovar.
Diferentremente, a concepção interpretativa centra-se nos 
aspectos da subjetividade, nas práticas sociais e experiências 
dos indivíduos da escola. Portanto, a gestão é realizada a par-
tir de uma construção social e coletiva.
A gestão democrático-participativa reúne atividades, pla-
nejamento comum e democrático, prevendo a divisão de tare-
fas com pensamento pautado em metas, reunindo toda equipe 
escolar em tornode objetivos e compromissos comuns num 
caráter político-participativo. Esta gestão contempla trabalho 
coletivo, compartilhamento de poderes, participação da co-
munidade, sendo a mais indicada para o momento histórico 
atual.
Pode-se afirmar que a escola define a concepção de ges-
tão, as ações que serão desenvolvidas, recebem força desta 
postura, incluindo as relações de poder, bem como o sustentá-
culo pedagógico, político e organizacional.
3 Democracia versus Autonomia: uma 
ação de gestão a ser refletida
A educação que a escola oferece atualmente pode ser enten-
dida como ação humana introduzida na totalidade da estrutu-
ra social. O professor deve se unir na luta pela humanização, 
encontrando uma nova adequação do seu papel dentro deste 
contexto. Isso envolve o repensar na sua prática, redimensio-
Capítulo 1 Gestão Escolar: Concepções e Tendências Atuais 13
nando o seu fazer, socializando o saber sem perder o caminho 
do conhecimento e da dimensão político-social.
Em Libâneo (2009, p.308) encontra-se
Na maior parte das vezes, a realidade das escolas ain-
da é de isolamento do professor. Sua responsabilidade 
começa e termina na sala de aula. A mudança dessa si-
tuação pode ocorrer pela adoção de práticas participa-
tivas, em que os professores aprendam nas situações de 
trabalho, partilhem com os colegas conhecimentos, me-
todologias e dificuldades, discutam e tomem decisões 
sobre o projeto pedagógico curricular, sobre currículo, 
sobre as relações internas, sobre as práticas de avalia-
ção internas, sobre as práticas de avaliação.
É necessário um novo repensar. Exige-se uma articulação 
entre o saber individual e o próprio mundo. Trata de uma si-
tuação que se expõe ao cidadão e à escola, quando as várias 
partes passem a ouvir, observar, analisar e se entenderem mu-
tuamente, buscando o compartilhamento das reflexões. Isso 
resulta em práticas participativas, em que fica clarificado uma 
aprendizagem comunitária e democrática.
No contexto educacional brasileiro, muito se tem falado 
em gestão democrática, associada ao aprimoramento da qua-
lidade da educação, significa, no senso comum, administrar 
em conjunto, construindo um desejo igual para todos, ou seja, 
um aglomerado de regras, às quais as pessoas se submetem. 
O sistema educacional político está centrado, basicamente, na 
ideia de participação.
14 Gestão da Educação Básica
A gestão democrática do ensino regular tem como base os 
aspectos legais institucionais e a organização de ações que 
resultam na participação social quando envolve: a elaboração 
de políticas educacionais; o planejamento, a tomada de reso-
luções; a escolha dos recursos e investimentos; o cumprimento 
de decisões coletivas; o instante de avaliação da escola, assim 
como a política educacional.
A busca pelo entendimento da gestão democrática implica 
em desvendar a perspectiva social, salienta Cóssio (2006, p.31) 
quando diz que os sujeitos possam “participar no processo de 
formulação e avaliação da política de educação e na fiscali-
zação de sua execução”, em que a gestão democrática deve 
estar alicerçada na edificação de um espaço para todos, criando 
condições de igualdade, proporcionando um local de trabalho 
comunitário, abandonando o individualismo e a exclusão, opor-
tunizando a mesma condição de igualdade para todos, objeti-
vando um convívio com dignidade no exercício da cidadania.
Encontra-se, em Andrade (2004, p.11), a explicação plau-
sível de que a:
[...] gestão escolar veio substituir a administração esco-
lar, ocasionando uma alteração de dentro para fora na 
postura, um recente enfoque de organização, um novo 
paradigma de encaminhamento das questões escolares, 
ancorados nos princípios da participação, de autono-
mia, de autocontrole e de responsabilidade.
No entanto, a gestão escolar não deve fazer pouco caso 
da administração, “mas superar as suas limitações de enfoque 
Capítulo 1 Gestão Escolar: Concepções e Tendências Atuais 15
dicotomizado, simplificado e reduzido para atender as exigên-
cias de uma realidade cada vez mais complexa e dinâmica”, 
assegura Lück (in ANDRADE, 2004, p.11). Dessa forma, o 
conceito pontua a importância de que todos os gestores te-
nham uma formação baseada na liderança, com possibilida-
des de ensinar e aprender.
Agregando a esse conceito, a gestão democrática deve es-
tar sedimentada na participação da comunidade em que a 
prática deve ser exercida, pois segundo Paro (2002, p.16) “a 
democracia só se efetiva por atos e relações, nível da realidade 
concreta”, donde o exercício desta forma de gestão encontra 
diversos percalços que devem ser superados pelos sujeitos que 
fazem parte da escola para transformá-la num espaço partici-
pativo e democrático.
Os termos: gestão democrática, gestão compartilhada e 
gestão participativa, apesar de não fazerem parte exclusiva-
mente da educação, também são usados para se referirem 
sobre à luta de educadores e movimentos sociais, com a fina-
lidade de argumentar em favor de uma educação pública de 
qualidade e democrática.
As lutas por uma educação democrática vêm acontecendo 
há muito tempo, mas tornaram-se mais fortes a partir de 1980, 
década em que tiveram êxito, pois resultou na aprovação da 
gestão democrática na educação, sendo seu instrumento a 
Constituição Federal de 1988, no art. 206, em seu inciso VI, 
que salienta a gestão democrática do ensino público como um 
dos princípios que norteiam o ensino no país.
16 Gestão da Educação Básica
A democratização despontou com a Constituição Federal 
de 1988, a qual foi denominada como a Constituição Cidadã, 
que alicerçou o movimento de gestão democrática até meados 
da década de 90, sendo posteriormente promulgada a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) – LDB, 
que em seu artigo 3º, inciso VII, ressalta que o ensino público 
será ministrado com base no princípio da gestão democrática. 
Já no artigo 14 está descrito que os sistemas de ensino defi-
nirão as normas da gestão democrática do ensino público na 
educação básica, destacando em seus incisos, a participação 
dos profissionais da educação e da comunidade.
A Lei 13.005 de 25 de junho de 2014 aprovou o Plano 
Nacional de Educação–PNE, que em seu artigo 2º, inciso VI, 
contempla o princípio da gestão democrática da educação 
publica. O PNE, conforme seu texto legal, estabelece 20 me-
tas para a educação e indica uma série de estratégias. Sendo 
que uma das metas assegura condições para efetivação da 
gestão democrática da educação.
A autonomia é contemplada na LDBEN, em seu artigo 15, 
que assegura progressivos graus de autonomia pedagógica, 
administrativa e financeira às escolas públicas. Conforme Libâ-
neo (2009 p.333) “autonomia é a faculdade das pessoas de 
autogovernar-se, de decidir sobre seu próprio destino”. Então, 
numa instituição, a autonomia quer dizer que a mesma possui 
poder para decidir as formas de organização, ser independen-
te nos seus objetivos, administrar os seus recursos financeiros 
livremente. No entanto, as escolas públicas não existem isola-
damente, elas pertencem e dependem de um sistema central, 
Capítulo 1 Gestão Escolar: Concepções e Tendências Atuais 17
das políticas, e também da gestão pública, possuindo desta 
forma uma autonomia relativa.
A partir dos textos legais, o exercício da autonomia passou 
a ser executado para construir uma escola realmente demo-
crática. Ela vai sendo construída no seu dia-a-dia, pela equipe 
gestora: professores, funcionários, alunos e comunidade, bus-
cando a participação na tomada de decisões, no planejamen-
to, exercitando a avaliação dos resultados nas atividades a 
serem desenvolvidas pela escola. Ela é o ponto de equilíbrio, 
na interação de todos.
O diálogo construído entre escola e sociedade reforça a 
concepção de gestão democráticae participativa das institui-
ções. Pois, favorecer a gestão da escola significa fundar novas 
relações entre a sociedade e a escola. A conquista da autono-
mia politico-pedagógica é condição para fomentar a qualida-
de da educação e constitui-se em um meio na construção de 
uma cidadania.
4 Tendências atuais em gestão escolar
A educação sendo uma responsabilidade social necessita des-
pontar nas mudanças e alterações que ocorrem na atualidade, 
como responsável pelo desenvolvimento das capacidades físi-
cas, intelectuais e morais do indivíduo, e deverá ser exercida 
num ambiente onde ele encontre conexão com o mundo que 
o rodeia.
18 Gestão da Educação Básica
Alterar o cenário, conhecer profundamente a realidade é 
a chave para um gestor abrir a porta da inovação. É neces-
sário, nas escolas, um repensar na forma de administrar, pois 
a velocidade dos acontecimentos mediante a globalização, a 
diversidade, valorização da competitividade, comportamentos 
éticos e sociais exigem uma gestão com vistas a e para a nova 
proposta.
No Brasil, a partir da Constituição de 88, da LDB 9.394/96 
e o novo PNE, estamos vivendo um novo cenário. Deixa-se 
de lado a atenção para o processo de ensino e volta-se para 
a aprendizagem, valoriza-se o conhecimento adquirido pelo 
aluno em diferentes fontes. E, diante dos olhos, ao alcance da 
mão, o mundo apresenta-se repleto de informações para quem 
não resiste à aventura do conhecimento. Para isto, necessita-se 
regular as ações educacionais com a finalidade de atender ao 
novo mundo de saberes, concorrência e competitividade.
A grande maioria das escolas vive uma conjuntura de in-
certezas, que mostra sinais no seu dia a dia da ineficiência 
administrativa, todavia, se a gestão se torna eficiente e eficaz, 
ou seja, são inúmeras as questões que encaminham a uma 
discussão sobre inovação, todas elas direcionam a uma nova 
gestão, com ampla abertura de visão, contribuindo significa-
tivamente para um resultado positivo na organização educa-
cional.
A educadora Lück (2010, p.115) afirma: “compete ao ges-
tor escolar, responsável pela gestão e influência intencional e 
sistemática sobre a atuação da escola como um todo e suas 
realizações”. De acordo com essa autora, se deve esquecer a 
Capítulo 1 Gestão Escolar: Concepções e Tendências Atuais 19
gestão do passado, embora com bons quesitos, hoje se tor-
nou arcaica frente a tantas mudanças do mundo moderno e 
torna-se imprescindível um movimento inovador para suprir as 
necessidades da gestão escolar.
É possível que este movimento inovador seja uma constan-
te na educação, início de uma organização que aprende con-
tinuamente, ajustando-se com criticidade ao novo momento 
com novos modelos, novas propostas e ideias atuais para gerir 
a escola.
Para Bezerra (2011), é importante discutir sobre inovação, 
porém isenta de definições radicais, mas deve ser algo possível 
de alcançar. Diz ainda que é muito fácil falar em inovação, 
difícil é fazê-la acontecer. Inovar refere-se a criar, buscar algo 
novo, que seja seguido e aprovado por outros.
A inovação tem sido muito discutida, tornando-se o foco 
principal no século XXI no exercício das funções gestoras, mas 
o mais significativo não são as ferramentas, mas sim o desejo 
e a capacidade que direciona.
Acrescenta Bezerra [...] “não adianta comprar máquinas, 
processos, sistemas, e não trabalhar o indivíduo. Trata-se da 
tarefa mais importante para os líderes hoje. Em inovação não 
existem fórmulas. Antes de criar as inovações, precisamos criar 
os inovadores” (2011, p.71).
Pode-se observar através deste autor, que se uma escola 
pretende realizar algo novo, alterações, ou mesmo, ajustar-se 
ao mundo globalizado, deverá ter a preocupação em preparar 
o seu corpo docente e administrativo, realizar uma formação 
20 Gestão da Educação Básica
continuada para que os processos sejam desenvolvidos com 
unidade e coesão.
Nas escolas, é importante abrir espaços de discussão para 
um debate sobre a gestão educacional e escolar com o objeti-
vo de superar o que se lhe apresenta, para romper com as bar-
reiras e gerir a escola dentro deste novo mundo globalizado, 
impulsionado pela tecnologia da informação e pelas comuni-
cações, realidade para todos e da qual não podemos evitar.
Neste sentido o conhecimento é o grande aliado, é um 
valioso recurso para a vida das pessoas e quando aliado à 
gestão, ele faz a sua diferença, cabendo à escola organizar a 
renovação, aproveitando a riqueza de informações. Ela deverá 
oferecer uma formação geral direcionando-se para a forma-
ção integral do profissional. Pois na sociedade do conheci-
mento se depara com múltiplas oportunidades de aprendiza-
gem e a escola não poderá alienar-se, implica, então, em criar 
um ambiente participativo, que seja o centro da inovação.
Por outro lado, a inovação gera também uma resistência 
por parte daqueles que não desejam sair da zona de confor-
to, e isso prejudica as mudanças no ambiente escolar, pois 
a inovação atinge a estrutura organizacional, bem como as 
políticas, a prática participativa e a formação continuada com 
foco na competência.
Toda essa mudança chamada inovação inclui os aspec-
tos tecnológicos, políticos e culturais e necessita de alterações 
metodológicas, de recursos e técnicas, mas também gera uma 
situação perigosa, porque envolve os sentimentos das indivi-
Capítulo 1 Gestão Escolar: Concepções e Tendências Atuais 21
dualidades frente ao novo e, ao mesmo tempo, também, en-
coraja de maneira construtiva.
Uma escola flexível se torna mais fácil tanto para vencer 
suas dificuldades como para implantar as mudanças, as quais 
devem passar pela tecnologia e pelos meios de comunicação 
e, estes geram amplas possibilidades de aprofundar o conhe-
cimento porque contém recursos didáticos modernos, estando 
ao alcance dos alunos como de professores e gestores.
Nesta dinâmica, a inovação não está somente alicerçada 
nesse aparato de contribuições, mas também na conscientiza-
ção as quais são absorvidas pela solidariedade do ser humano 
conjuntamente, tecidas pela rede de comportamentos, influen-
ciando no movimento da escola e seus resultados, lastreando 
e convertendo o espaço educativo em uma escola aprendente.
Recapitulando
A escola se encontra, atualmente, no centro das atenções, isto 
porque se reconhece que a educação na sociedade globaliza-
da constitui grande valor estratégico para o desenvolvimento 
da humanidade, sendo necessário buscar novas práticas de 
gestão e alterar as ultrapassadas, visando à melhoria da qua-
lidade na educação.
Os desafios devem ser enfrentados, tendo em vista, inevita-
velmente, a inovação para superação dos problemas, através 
de um trabalho participativo que valorize as ideias, sugestões 
22 Gestão da Educação Básica
de toda comunidade escolar, com a finalidade de se sentirem 
parte integrante do processo educativo.
Diante de novas concepções administrativas, as atividades 
gestoras de uma escola não se resumem somente em ações 
burocráticas e legais, como, também, deve levar em conside-
ração os aspectos emocionais, que interferem nas ações peda-
gógicas e na falta de comprometimento.
Reavaliar os procedimentos, alargar os horizontes e redefi-
nir os conceitos não minimiza o primordial, que é a formação 
do indivíduo em sua complexidade. As relações do sistema 
empresarial com o sistema educacional se assemelham em 
suas intenções de organização, no entanto, divergem em seus 
interesses epistemológicos.
No ambiente escolar, o processo de gestão não fica apenas 
restrito à vida profissional dos professores, diretores, alunos, 
ele é muito mais. A gestão no espaço escolar, eminentemente 
politico-educativo, se efetiva com o conceito de comunidade, 
uma vez que envolve valores que se traduzem como orienta-
ção da relação entre aspessoas.
A gestão escolar envolve conhecimento, realização huma-
na e contentamento cultural. Na atribuição de suas compe-
tências, designa o pensar e o refletir sobre o que se executa, 
enquanto que as habilidades estão presentes na capacidade 
de realizar. É no espaço escolar que as competências e as 
habilidades andam próximas, pois as atividades ali realizadas 
devem ser pensadas, planejadas e executadas com responsa-
bilidade, de forma participativa e num trabalho de conjunto.
Capítulo 1 Gestão Escolar: Concepções e Tendências Atuais 23
A escola com forte potencial de liderança é o diferencial 
para uma gestão de qualidade. Sendo essa responsabilidade 
de todos que fazem a educação, mesmo que o gestor seja 
o articulador do processo, cabe a cada um intensificar sua 
participação e progredir na sua atuação como agente de mu-
dança.
O desejo por uma gestão de qualidade, que desponte a 
eficácia da gestão escolar, é o que vem ativando o desenvolvi-
mento das políticas públicas educacionais. Enaltecer a lideran-
ça em meio às habilidades que envolvem o gerir educacional 
leva a pensar na instituição de ensino como espaço singular, 
autêntico, que compartilha, que congrega e que forma.
Neste sentido, a escola torna-se democrática para sua 
essência pedagógica, conduzida por seu caráter público das 
relações sociais estabelecidas pela democratização das deci-
sões, e, essencialmente, pela formação da cidadania.
Deve-se salientar que o gestor escolar é o principal peda-
gogo, residindo nele a responsabilidade do gerenciamento do 
processo ensino-aprendizagem, numa perspectiva democráti-
ca, realizado de forma conjunta e participativa e construído 
diariamente.
Referências
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med, 2004.
24 Gestão da Educação Básica
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ções na luta por diferenciação. Porto Alegre: Bookman, 
2011.
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neira, 2001.
Atividades
Assinale a alternativa correta:
26 Gestão da Educação Básica
 1) O autor que “preocupava-se com a eliminação dos des-
perdícios e a elevação do nível de produtividade através 
da aplicação de métodos e técnicas da engenharia indus-
trial” na administração científica refere-se a:
( ) Silva
( ) Chiavenatto
( ) Fayol
( ) Taylor
( ) Maximiano
 2) Segundo Paro (2002), “a democracia só se efetiva por atos 
e relações” que sinalizam a prática de uma gestão demo-
crática:
( ) A estrutura organizacional da instituição de ensino de 
forma tecnicista.
( ) Normas de gestão regulamentadas pela minoria.
( ) Inteligibilidade das informações.
( ) Inexistência de debates e votação nas decisões coletivas.
( ) Competitividade e individualismo da equipe gestora.
( ) Coerência da gestão com o processo de participação 
da comunidade.
 3) A função do gestor escolar necessita assegurar a qualida-
de e a excelência educacional, no entanto, considera-se 
que deverá ser mantido no seu perfil:
Capítulo 1 Gestão Escolar: Concepções e Tendências Atuais 27
( ) A capacidade de subordinação ao processo político.
( ) O fato de que ele é, antes de tudo, um pedagogo.
( ) A consciência da importância econômica de sua função.
( ) O desconhecimento da política educacional.
( ) A irresponsabilidade em todo processo participativo.
 4) A concepção de Gestão está alicerçada nas teorias admi-
nistrativas e os seus principais estudiosos foram:
( ) Libâneo, Lück e Fayol
( ) Max Weber, Paro e Dourado
( ) Taylor, Maximiano e Lück
( ) Fayol, Taylor e Max Weber
( ) Dourado, Maximiano e Fayol
 5) Sobre a gestão da escola no mundo globalizado, pode-se 
afirmar que:
I. Sua função principal é organizar o setor administrativo 
da escola.
II. Abrir espaços para discussão sobre a gestão educacio-
nal e escolar.
III. Deve assegurar apenas o controle das práticas educa-
tivas.
IV. Preparar o seu corpo docente e administrativo, realizar 
formação continuada.
28 Gestão da Educação Básica
V. Restringe-se à elaboração do projeto político-pedagó-
gico.
Estão corretas as alternativas:
A) I, II e III apenas.
B) I, III e IV, apenas.
C) II, III e V, apenas.
D) II e IV, apenas.
E) V e I, apenas
Gabarito
1.Taylor.
2. Coerência da gestão com o processo de participação da 
comunidade.
3. O fato de que ele é, antes de tudo, um pedagogo.
4. Fayol, Taylor e Max Weber.
5. Letra D – II e IV, apenas.
Limites e Perspectivas 
na Gestão da Educação 
Básica1
1 Advogada, Professora Universitária. Graduada em Letras e Direito pela PUC/RS. 
Especialista em Administração e Planejamento para Docentes. Mestre em Gestão 
Empresarial pela UCES – Argentina. Mestranda em Educação pela ULBRA/RS.
Maria Inês Borsa1
Capítulo 2
30 Gestão da Educação Básica
Introdução
A abordagem sobre as políticas públicas na gestão educacio-
nal nos conduz a cenários complexos de disputas nos âmbitos 
nacional e internacional. As alterações das ações políticas, sob 
o enfoque orgânico ou não, constituem-se nos marcos funda-
mentais para as implantações dos regulamentos, compromis-
sos e perspectivas na esfera educacional.
Os processos pedagógicos pós-modernos extrapolam as 
dinâmicas intraescolares e exigem o destaque da escola no 
contexto sociocultural. A dinâmica dos projetos político peda-
gógicos é materializada na gestão educacional, onde merece 
destaque a educação básica e a sua política de gestão.
A gestão educacional não deve ficar adstrita a meros pro-
cessos descritivos de organização e de execução. As relações 
sociais, fundamentalmente numa época em que há desta-
que para as pedagogias culturais, deverá ser a tônica para 
a propositura educacional, sendo levados em consideração 
os tipos diferenciados dos destinatários, que da educação se 
apropriam. A discussão sobre a gestãoda educação básica 
encontra-se articulada com os programas e as estratégias do 
governo federal.
Nesse contexto, este capítulo objetiva apresentar os limites 
e as perspectivas da gestão educacional sob as luzes das po-
líticas públicas e, para tanto, valho-me das lições de Luiz Fer-
nando Dourado, especificamente quanto às políticas e gestão 
da educação básica no Brasil.
Capítulo 2 Limites e Perspectivas na Gestão da Educação Básica 31
1 Gestão e Ação Política
A gestão da educação básica não se encontra pautada ape-
nas nos tradicionais e já superados projetos de transmissões de 
conhecimentos. Atualmente, várias proposições e concepções 
são articuladas nos complexos cenários do sistema de ensino.
A educação deve ser entendida como sendo uma prática 
social construtiva e constituinte das relações sociais em toda a 
sua amplitude. A socialização cultural é a fonte basilar da edu-
cação e a escola é um dos locais privilegiados para o alcance 
da cultura, visto que as pedagogias culturais estão a apon-
tar outras formas e locais de assimilação cultural. Todavia, a 
formação em prol dos objetivos sociais permanece sendo em 
grande parte buscada no tradicional “lócus” escolar.
As técnicas da gestão educacional diferenciam-se das exis-
tentes na gestão administrativa, dadas as suas especificidades. 
A escola, diante de seus objetivos didático-pedagógicos apon-
ta horizontes que se afastam do mero custo e benefício, dita-
dos pela administração. Como consectário, os planejamentos 
e os desenvolvimentos educativos devem ser fundamentados e 
estreitamente dirigidos para as suas finalidades.
Os projetos educacionais relacionados à sua gestão de-
vem ser articulados com as políticas educacionais e aos pro-
jetos pedagógicos das escolas, assim como com os ditames 
do MEC e com o envolvimento da sociedade civil organizada.
Inobstante, o perfil de gestão deverá estar coadunado com 
uma base de formação sólida, não ficando adstrito às meras 
disseminações de metodologias e estratégias de aprendiza-
32 Gestão da Educação Básica
gem. Impõe-se a articulação das políticas educacionais com 
os processos de construção coletiva e com as experiências vi-
venciadas pelos municípios, para que as ações do MEC se 
sagrem fortalecidas e legitimadas.
A gestão educacional não deverá descurar das especifici-
dades das cidades, dos estudantes, da formação dos professo-
res, sob pena de sofismar a lógica educacional. Ademais, as 
políticas de financiamento e regulação da educação trazem 
consigo nuances próprios, decorrentes das características de 
cada Estado e os trânsitos desenvolvidos entre o público e o 
privado.
Assim, a conjugação dos fatores extraescolares com os in-
traescolares propicia a democratização na organização dos 
processos de gestão escolar.
2 As políticas e a gestão da educação 
básica no Brasil
As políticas educacionais no Brasil têm sido, ao longo da histó-
ria, marcadas pela lógica da descontinuidade e pela carência 
de planejamento de longo prazo que evidenciem as políticas 
de Estado em substituição às políticas conjunturais do Estado. 
Em grande número são visualizadas ações sem articulações 
com os sistemas de ensino, em especial com a educação bá-
sica.
A partir do processo de redemocratização do país e em 
grande parte com a edição da Constituição Federal de 1988, 
Capítulo 2 Limites e Perspectivas na Gestão da Educação Básica 33
a educação passou a ocupar o destacado espaço de direito 
social inalienável, tocando aos entes federados a responsabi-
lidade pela sua implantação, vinculados aos recursos educa-
cionais previstos constitucionalmente.
Visando coadunarem-se com esses contextos, o governo 
federal e alguns governos estaduais, na década de 1990, 
implementaram novos modelos de gestão com objetividades 
produtivas e capitalistas. Esse modelo era indicativo de uma 
gestão centralizada e de pouco aderência pedagógica para 
as aguardadas mudanças substanciais nos sistemas de ensino. 
Algumas alterações foram recepcionadas com hibridismo, visto 
que umas acarretaram suspensões de ações consolidadas na 
prática escolar e outras interferiram em pequenos ajustes no 
cotidiano escolar. Vivenciava-se um conjunto de ações pouco 
produtivo, gestores da desestabilização do já instituído e sem 
fôlego político para a instauração de novos padrões orgânicos 
da prática educativa.
As políticas focadas fizeram emergir programas e orienta-
ções oriundos do governo federal e destinados aos estados e 
municípios. Com isso, disseminaram-se os Parâmetros Curri-
culares Nacionais (PCN), o Plano de Desenvolvimento da Es-
cola (PDE), a criação do Programa Dinheiro Direto na Escola 
(PDDE) e implantação da política de avaliação centralizada.
Como consectário, ocorreram desarticulações de experi-
ências e dos projetos em andamento associados às políticas 
federais para a educação básica. O centro das atenções vol-
tava-se para as buscas de fontes complementares de recursos. 
Apenas a lógica e a natureza das escolas sofreram alterações 
34 Gestão da Educação Básica
no âmbito do cumprimento e prestação de contas das obriga-
ções “contratuais” com o governo federal.
O cenário educacional ressentia-se da elaboração de uma 
lei complementar que definisse o regime de colaboração recí-
proca entre os entes federados. As políticas educacionais fo-
ram mantidas pelos programas e ações prioritárias da esfera 
federal, sem, contudo, adotar o Plano Nacional de Educação 
(PNE) como fonte de referência para tais políticas.
O Plano Nacional de Educação (PNE) da época, não foi 
fundamentado técnico-pedagogicamente nas ações de arti-
culação entre os diferentes programas e ações desenvolvidas 
pelo MEC e suas respectivas propostas políticas. Carecia-se 
de planejamentos sistêmicos que garantissem a organicidade 
entre as políticas e os diversos órgãos do MEC.
Transitava-se em cenários ambíguos. Havia direção de po-
líticas de inclusão e de democracia, ladeadas por ênfases ge-
renciais tecnicistas e produtivistas; essas últimas de essência 
desigualitária. Sob esse prisma, as ações governamentais con-
viviam com concepções diferenciadas e antagônicas, exigindo 
organicidade entre as políticas, as ações e os programas.
A reorientação das políticas educacionais passaram a ser 
observadas a partir de 2003 por meio de alterações nos mar-
cos regulatórios na educação básica e na educação superior. 
O binômio orientador restou centrado na inclusão e na demo-
cratização, sem descurar da educação com qualidade. Diante 
disso, foi implementada a ampliação do ensino fundamental 
de oito para nove anos e estruturalmente houve a criação do 
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica 
Capítulo 2 Limites e Perspectivas na Gestão da Educação Básica 35
e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), o 
qual representou um avanço na dinâmica dos financiamentos 
desse segmento educacional. O FUNDEF, que surgiu antes do 
FUNDEB, foi implantado por meio da Emenda Constitucional 
nº 14, de 1996, no governo do então presidente Fernando 
Henrique Cardoso, passando a vigorar a partir de 1998 e com 
duração de 10 anos, tendo expirado em 2006. Em 2007, no 
governo Lula, o FUNDEB ocupou o lugar do FUNDEF estando 
com previsão de validade por 14 anos, incluindo não apenas 
o ensino fundamental, mas também o ensino médio e a edu-
cação infantil.
O FUNDEB apresenta os seguintes objetivos:
1. pagar os docentes e outros funcionários que atuem 
diretamente na ministração do ensino, como diretores 
e vice-diretores, coordenadores pedagógicos e orienta-
dores educacionais; 2. pagar encargos sociais devidos 
pelo Poder Público; 3. investimento na melhoria dos 
professores que se encaixam nessa faixa, como cursos 
de especialização, ensino superior ou “reciclagem”; 4. 
elaboração de planos de carreira e remuneraçãopara 
docentes para a melhoria da qualidade do ensino públi-
co; 5. outras despesas voltadas para a manutenção do 
ensino fundamental público. (Wikipédia.org/wiki).
Inobstante isso, foram implantados os Planos Nacionais de 
Educação (PNE), os Planos Estaduais de Educação (PEE) e os 
Planos Municipais de Educação (PME). Todavia, ainda que en-
tendidos como planos de Estado, os mesmos não guardaram 
articulação lógica de descentralização educacional. O PNE, 
36 Gestão da Educação Básica
que estipula metas, não foi integrado ao processo de elabo-
ração do Plano Plurianual (PPA). A ausência de organicidade 
orçamentária extraiu a efetividade das metas do PNE.
Ainda que tais cenários indicassem reformulações na esfera 
da gestão educacional, vários foram os programas mantidos, 
como o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), coexistin-
do os Planos de Democratização das Escolas (PDE), responsá-
veis pelo fortalecimento dos Conselhos Escolares.
3 Planos e Programas Federais no âmbito 
da Gestão Escolar
Tendo como objetivo precípuo a democratização da escola, 
ainda que com essências ambíguas, foram criados o Plano de 
Desenvolvimento da Escola (PDE), o Programa Dinheiro Direto 
na Escola (PDDE) e o Programa de Fortalecimento de Conse-
lhos Escolares.
Esses, sem uma abordagem exaustiva, serão alvo de algu-
mas observações.
4 Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE)
O PDE é um dos programas centrais do FUNDESCOLA. O 
FUNDESCOLA é oriundo do MEC e por meio de parcerias 
com as secretarias municipais e estaduais das regiões norte, 
nordeste e centro-oeste promoveu ações voltadas para as es-
Capítulo 2 Limites e Perspectivas na Gestão da Educação Básica 37
colas do ensino fundamental. A partir de 2002, observado o 
processo de universalização, tornou-se prática a programação 
de todos os recursos do PDE, ainda que não sejam contempla-
dos todos os municípios (AMARAL SOBRINHO, 2005, p. 130).
Por meio do FUNDESCOLA, almejou-se a busca da eficá-
cia, da eficiência e da equidade no ensino fundamental públi-
co, tendo como foco o PDE. A escola, tida como a responsável 
pela melhoria da qualidade de ensino, deve ser abastecida na 
modernização da sua gestão, bem como deverá haver o forta-
lecimento de sua autonomia. O planejamento para o alcance 
desses objetivos deverá ser estratégico e participativo.
De acordo com FREITAS (2004, p. 71) o planejamento de-
verá estar centrado “numa cultura organizacional firmada so-
bre princípios de gestão estratégica e do controle da qualidade 
total, orientada pela e para a racionalização, a eficiência e a 
eficácia”.
Nesse contexto, o PDE tem como escopo a melhoria da 
educação, adotando os parâmetros de mercado com a apli-
cação das estratégias da empresa privada na gestão da escola 
pública. Essa ressignificação é efetivada com a participação e a 
decisão coletiva centrada na educação como um bem público.
O PDE concede a viabilidade de autonomia, restrita à di-
mensão financeira, o que fez incrementar a proliferação das 
empresas de consultoria e de capacitação docente por meio 
de cursos ofertados pelas mesmas. Essas empresas fazem um 
trabalho de gerenciamento e de planejamento, tocando à es-
cola apenas a escolha dos cursos que almeja, embasadas na 
oferta mercantil.
38 Gestão da Educação Básica
O âmbito abraçado por essas empresas extirpa o prin-
cípio da gestão democrática dos processos de participação 
subjacentes, bem como a efetivação do projeto pedagógico 
da gestão democrática dos sistemas de ensino. Apesar desse 
distanciamento, a Secretaria de Educação Básica (SEB), houve 
a busca pelo ideal editado. A partir de 2004, o FUNDESCOLA 
passou a ser denominado de FNDE. Com isso, ampliou-se a 
linha divorcista existente entre o Fundo, o PDE e as ações e 
programas do SEB, sendo sentida a sobreposição de ações e 
planos político-pedagógicos, distantes do âmbito do governo 
federal.
As ações do Fundo são desenvolvidas sem a interlocução 
com as demais políticas das Secretarias do MEC, e o PDE se 
encontra envolto na concepção gerencial, ignorando o esfor-
ço desenvolvido pelo MEC para a ampla democratização da 
gestão escolar.
5 Programa Dinheiro Direto na Escola 
(PDDE)
Por meio do FNDE, o PDDE faz uso predominantemente do 
“salário-educação”, destinando-o à aquisição de material 
permanente e de consumo para o funcionamento da esco-
la. Os limites desse programa estão contidos na estruturação 
das unidades executoras nas escolas e isso tem resultado, em 
muitos casos, na instituição de entes privados na condição de 
gestores dos recursos das escolas públicas. Esse programa pa-
dronizou o formato institucional, delegando responsabilidades 
Capítulo 2 Limites e Perspectivas na Gestão da Educação Básica 39
quanto à gestão dos recursos públicos descentralizados para a 
instituição de natureza privada.
Nesse cenário, os Conselhos Escolares passam a ter par-
ticipação e deliberação como unidade executora. Por meio 
desse perfil, há a assunção de disputa política entre diferentes 
segmentos educacionais. Ademais, observa-se o fortalecimen-
to do Círculo de Pais e Mestres (CPM), que possui caracterís-
ticas menos democrática e não subordinada ao controle do 
colegiado gestor.
Como regra geral, o PDDE tem resultado no desrespeito ao 
pacto federativo, uma vez que há estabelecimento de relações 
diretas entre as escolas beneficiárias e o FNDE sem que ocor-
ra a intervenção de instâncias governamentais locais sobre a 
definição e execução dos gastos. Com tais ações, inexiste a 
efetivação da democratização dos processos de deliberação 
coletiva, restringindo a autonomia para a gestão financeira da 
escola.
6 Programa de Fortalecimento dos 
Conselhos Escolares
Os Conselhos Escolares têm em sua constituição a participa-
ção de professores, funcionários, pais, alunos, diretores e a 
comunidade das unidades escolares. Em alguns casos, assu-
mem a função de corresponsável pela gestão administrativa e 
pedagógica e em outras ocasiões, tornam-se unidades execu-
toras do PDDE.
40 Gestão da Educação Básica
Esse Programa foi normatizado pela Secretaria de Edu-
cação Básica do MEC por meio da Portaria Ministerial nº 
2.896/2004. Teve como objetivo precípuo o fortalecimento 
dos Conselhos Escolares nas escolas públicas de educação 
básica nas cinco regiões do país, abraçando os sistemas de 
ensino público nos âmbitos federais, estaduais e municipais, 
recebendo apoio técnico, pedagógico e financeiro do Ministé-
rio da Educação.
A Portaria estabelece que o Programa seja de responsabi-
lidade da SEB, que ressalta a efetivação dos objetivos preco-
nizados. O Programa se encontra organizado em cinco eixos 
fundamentais: conselhos escolares, democratização da escola 
e construção da cidadania; conselho escolar e o respeito e 
valorização do saber e da cultura do estudante e da comu-
nidade; conselho escolar e o aproveitamento significativo do 
tempo pedagógico; conselho escolar e a aprendizagem na 
escola; conselho escolar, gestão democrática na educação e 
escolha do diretor.
Esses eixos foram ampliados, sendo agregada a discussão 
sobre a qualidade da educação e a estratégia dos Conselhos 
Escolares na gestão democrática da educação pública.
Apesar da centralidade desse Programa, os eixos da gestão 
democrática e a centralidade dos órgãos deliberativos coleti-
vos, como os Conselhos Escolares, esbarram nos limites de 
outros programas do governo federal.
Capítulo 2 Limites e Perspectivas na Gestão da Educação Básica 41
7 Os Programas e os seus Limites nas 
Políticas de Gestão da Educacional
Desde logo, sinaliza-se a existência de descompasso entre o 
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escola-
res com o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE). O PDDE 
tem o objetivo de agilizar a assistência financeira do FNDE, 
garantindoo cumprimento do artigo 211, da Constituição Fe-
deral, especificamente quanto ao apoio técnico e financeiro da 
União. E isso aponta para a falta de organicidade das políticas 
de gestão e de organização das unidades escolares, gestadas 
pelo MEC. Diante desse quadro, é possível asseverar a existên-
cia de contradições estruturais. De um lado, a centralidade da 
gestão democrática e, de outro, a concepção gerencial como 
aporte pedagógico.
O pragmatismo do Programa Nacional de Fortalecimento 
dos Conselhos Escolares, ainda que se constitua num avanço, 
disputa espaço com os programas de financiamento do Banco 
Mundial, sedimentados na égide gerencial. Essa contradição é 
refletida na dificuldade da efetivação das políticas de âmbito 
nacional.
Com a transferência de competências de um ente federado 
para outro, estruturado na manutenção de ações pontuais, há 
prejudicialidade da ampla política de planejamento, financia-
mento e gestão da educação básica. Vários são os processos 
de regulação do cotidiano dos sistemas de ensino das escolas 
públicas sob a política de financiamento de ações e progra-
mas governamentais. Paralelamente, são visualizadas práticas 
42 Gestão da Educação Básica
de desenvolvimento de processos formais e informais de regu-
lamentação nos territórios e nas organizações.
A educação infantil, o ensino fundamental e o ensino mé-
dio possuem estrutura complexa e heterogênea, orientadas 
pelas múltiplas formas de controle, inclusive sob as normativas 
do MEC e dos sistemas de ensino das escolas.
Como consectário, há contradições no bojo das políticas 
adotadas, contribuindo para o aumento das fragmentações 
políticas dos sistemas e das unidades escolares.
Por tais razões, impõe-se a necessidade de rediscussão 
das regulamentações do regime de colaboração entre os en-
tes federados, buscando-se o estabelecimento de novas ba-
ses de financiamento para a educação básica e o maior in-
cremento nos percentuais de recursos destinados a esse nível 
educacional.
8 Políticas e Gestão da Educação Básica
Algumas políticas, programas e ações têm propiciado nas es-
feras federal, estadual e municipal, a ampliação das oportuni-
dades educacionais da educação básica. O financiamento, as 
ações e os programas nem sempre são realizados de maneira 
orgânica. Há discursos voltados para a descentralização do 
ensino, nem sempre articulados com os estados e os municí-
pios, deixando clara a desconexão com as prioridades estabe-
lecidas pelos seus respectivos sistemas de ensino.
Capítulo 2 Limites e Perspectivas na Gestão da Educação Básica 43
Frise-se que as políticas para assegurar as condições polí-
ticas de gestão com a participação da sociedade civil é tare-
fa dos poderes públicos. A essência patrimonialista brasileira 
deixa claro que muito há de ser feito para assegurar essas 
participações.
Inobstante, há de se ter clara a dimensão da democratiza-
ção do ensino, visto que essa não se dá apenas na qualida-
de social para a otimização da permanência dos estudantes, 
contribuindo para a melhoria dos processos formativos e a 
participação com cidadania. Há de ser imprimida a gestão 
de políticas públicas, otimizando o acesso, a permanência e a 
gestão com qualidade social na educação básica.
9 Políticas para a Gestão da Educação 
Básica com Qualidade
A busca pela qualidade na gestão da educação básica com 
qualidade constitui-se num grande desafio para o país, em 
especial para as políticas e gestão de nível de ensino.
A busca por essa melhoria de qualidade não deve se restrin-
gir apenas às medidas de ingresso e de permanência. Requer 
ações para a reversão da baixa qualidade da aprendizagem 
na educação básica. Para tanto, faz-se mister a identificação 
dos condicionantes políticos e a reflexão sobre a construção 
de estratégias para a alteração do contexto atual.
Qualidade não é sinônimo de rendimento escolar, nem de 
posições no ranking das instituições de ensino. A qualidade de 
44 Gestão da Educação Básica
ensino envolve vários fatores intra e extraescolares em diversas 
dimensões. Ela envolve a relação entre os recursos materiais e 
humanos, bem como a relação que ocorre entre a escola e a 
sala de aula.
Diante desse contexto, vislumbra-se a expectativa de me-
lhorias na educação democrática com qualidade social para 
todos.
Recapitulando
A gestão da educação, assim como na educação básica, deve 
ser pautada nas políticas democráticas, bem como valer-se 
das habilitações dos professores e das linhas de financiamento 
para o alcance da qualidade do ensino.
As formas de financiamento educacional, contudo, de forma 
geral, apresentam desconexão com os seus sistemas de ensino, 
sendo valorizada a esfera gestacional. Diante disso, proliferam 
as consultorias educacionais em detrimento dos objetivos tra-
çados. A democratização cede espaço para a formatação do 
modelo educacional, conforme as regras mercadológicas.
Vários financiamentos são disponibilizados, ainda que seus 
objetivos não sejam totalmente alcançados ou mesmo desvir-
tuados.
Nesse contexto, ainda que dificuldades sejam as tônicas, 
busca-se a eficácia das sistematizações sinalizadas pelos pro-
gramas governamentais.
Capítulo 2 Limites e Perspectivas na Gestão da Educação Básica 45
Referências
AMARAL SOBRINHO, J. O PDE e a gestão escolar no Brasil. 
Brasília, DF: MEC/BIRD/FUNDESCOLA, 2001.146 Educ. 
Soc., Campinas, v. 26, n. 90, p. 127-147, Jan./Abr. 2005 
Disponível em http://www.cedes.unicamp.br Acesso em: 
20 set. 2014.
DOURADO, Luiz Fernandes. Políticas e Gestão da Educação 
Básica no Brasil: Limites e Perspectivas. In: Educação e 
Sociedade. Campinas, v. 28, nº 100 – Especial, p. 921-
946, outubro de 2007 Disponível em http://www.cedes.
unicamp.br Acesso em: 15 ago. 2014.
FREITAS, H. C. L. et al. PDE: evidências no município de Du-
rados. In: FONSECA, M.; TOSCHI, M. S.; OLIVEIRA, J. F. 
(Org.) Escolas gerenciadas: planos de desenvolvimento e 
projetos político-pedagógicos em debate. Goiânia: UCG, 
2004, p. 55-80.
FUNDO DE MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO EN-
SINO FUNDAMENTAL E DE VALORIZAÇÃO DO MAGIS-
TÉRIO. Disponível em: http://WWW.ptwikipedia.org/wiki/
Fundo_de_Manutenção_e_Desenvolvimento_do_Ensino_
Fundamental_e_de_Valorização_do_Magistério Acesso em 
20 set. 2014.
Atividades
 1) Marque a resposta CORRETA.
46 Gestão da Educação Básica
Sobre a escola:
a) É o único local para o alcance da cultura.
b) É um “lócus” privilegiado para o alcance da cultura.
c) Cedeu espaço totalmente para as pedagogias cultu-
rais, deixando de existir.
d) Deve ser organizada dentro dos padrões da adminis-
tração, visto ter o mesmo objetivo.
e) É a fonte essencial do alcance lucrativo.
 2) Marque o conjunto de assertivas CORRETO.
As assertivas:
I – Deverá estar adstrita às meras disseminações de meto-
dologias e estratégias.
II – Deverá estar articulada com as práticas educacionais e 
com os processos de construção coletiva.
III – Deverá conjugar os fatores extraescolares com os in-
traescolares.
As respostas:
a) Todas as assertivas estão corretas.
b) Nenhuma assertiva está correta.
c) Apenas a assertiva II está correta.
d) Estão corretas as assertivas II e III.
e) apenas a assertiva I está correta.
Capítulo 2 Limites e Perspectivas na Gestão da Educação Básica 47
 3) Marque a reposta CORRETA.
A educação, a partir da Constituição de 1988:
a) Passou a ocupar lugar secundário no contexto social;
b) Tornou-se alienável;
c) Tornou-se direito social;
d) Passou a ser integrante das políticas de saneamento 
básico;
e) Deixou de ser financiada.
 4) Marque o conjunto de assertivas CORRETO.
São objetivos do FUNDEB.
As assertivas:
I – Pagar os docentes e outros funcionários que atuem di-
retamente na ministração do ensino, como diretorese 
vice-diretores, coordenadores pedagógicos e orienta-
dores educacionais.
II – Investir apenas em cursos de “reciclagem”.
III – Desocupar-se com a qualidade do ensino público.
As respostas:
a) Todas as assertivas estão corretas.
b) Nenhuma assertiva está correta.
c) Apenas a assertiva II está correta.
48 Gestão da Educação Básica
d) Estão corretas as assertivas II e III.
e) Apenas a assertiva I está correta.
 5) Marque o conjunto de assertivas CORRETO.
Sobre as políticas e gestão de ensino básico.
As assertivas:
I – Devem buscar a democratização do ensino.
II – São aplicadas apenas pela esfera federal.
III – São desconexas com as prioridades estabelecidas pe-
los seus respectivos sistemas de ensino.
As respostas:
a) Todas as assertivas estão corretas.
b) Nenhuma assertiva está correta.
c) Apenas a assertiva II está correta.
d) Estão corretas as assertivas II e III.
e) Apenas a assertiva I está correta.
Gabarito
1) B
2) D
3) C
4) E
5) D
Gestão Compartilhada: 
Buscando as Instâncias 
Colegiadas da Escola1
Gestão Compartilhada: 
buscando as instâncias...
1 Graduação em Pedagogia – Supervisão Escolar, Especialista em Gestão e Pla-
nejamento Escolar e Mestre em Educação. Professor da Universidade Luterana do 
Brasil e Supervisor Escolar da Rede pública de Ensino.
Rejane Sittoni Schutz1
Capítulo 3
50 Gestão da Educação Básica
Introdução
Neste capítulo, abordaremos aspectos relacionados ao proces-
so de descentralização das tomadas de decisões na gestão, no 
contexto das políticas educacionais. Analisamos as concepções 
de gestão e as possibilidades na construção da autonomia.
Espera-se que este estudo contribua para a reflexão e o 
entendimento do processo de gestão compartilhada.
1 Gestão Educacional: reflexões para uma 
Gestão Compartilhada
A expressão “gestão educacional” passou a ganhar corpo no 
contexto educacional, na década de 90, com maior visibilidade 
neste cenário. A construção deste termo ocorre principalmente 
em função das atribuições ao cargo de base organizacional 
dos processos educativos, buscando a melhoria da qualidade 
do ensino. O conceito de gestão está associado fortemente ao 
processo pedagógico e às relações interpessoais na organiza-
ção da instituição.
O estudo e a reflexão se tornam fundamentais para o en-
tendimento do papel do gestor. Neste segmento, pensando na 
prática de uma gestão voltada aos processos democráticos, 
Lück (2011a) escreve sobre a participação nas tomadas de 
decisão:
Em linhas gerais, a lógica da gestão é orientada pelos 
princípios democráticos e é caracterizada pelo reco-
Capítulo 3 Gestão Compartilhada: buscando as instâncias... 51
nhecimento da importância da participação consciente 
e esclarecida das pessoas nas decisões sobre a orien-
tação, organização e planejamento de seu trabalho e 
articulação das várias dimensões e dos vários desdo-
bramentos de seu processo de implementação. (LÜCK, 
2011a, p.36).
Portanto, cabe no campo da educação trabalhar com base 
nos princípios democráticos e também formar para a demo-
cracia, conforme definido na legislação, no artigo 14 da Lei de 
Diretrizes e Base (LDB) 9.394/96, que segue:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da 
gestão democrática do ensino público na educação bá-
sica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme 
os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elabo-
ração do projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em 
conselhos escolares ou equivalentes.
No artigo 14, da LDB, os princípios democráticos mencio-
nados na legislação tornam-se essenciais para o alicerce na 
organização dos processos de gestão, buscando concepções 
voltadas à participação de todos os envolvidos. Este processo 
se dá desde a base no sistema de ensino, por parte da equipe 
de gestão.
Com relação à participação dos dirigentes das instituições 
de ensino, pontuo o trabalho afirmado entre UNESCO e MEC, 
e me amparo em Valérien, 1993:
52 Gestão da Educação Básica
O dirigente escolar é cada vez mais obrigado a levar em 
consideração a evolução da ideia de democracia, que 
conduz o conjunto de professores, e mesmo os agentes 
locais, a maior participação, a maior implicação nas to-
madas de decisão. (VALÉRIEN, 1993, p.15).
Para tanto, modificações nas organizações que envolvam 
concepções de gestão voltadas à participação de toda a co-
munidade escolar precisam ser consideradas, descobrindo 
alternativas e novos caminhos que possibilitem autonomia e 
soluções para atingir os objetivos propostos.
A Gestão compartilhada, através da participação e das re-
lações estabelecidas, busca contribuir no planejamento edu-
cacional. Trago algumas características de gestão participati-
va, segundo Lück, Freitas, Girling e Keith, 2012:
Características da gestão participativa
Compartilhamento de autoridade e de poder.
Responsabilidades assumidas em conjunto.
Valorização e mobilização da sinergia de equipe.
Canalização de talentos e iniciativas em todos os segmentos da 
organização.
Compartilhamento constante e aberto às informações.
Comunicação aberta e ampla disseminação de informações.
Fonte: Lück, Freitas, Girling e Keith (2012, p.30).
Conforme a legislação brasileira, os dirigentes das institui-
ções têm o compromisso, também, de cada vez mais promover 
Capítulo 3 Gestão Compartilhada: buscando as instâncias... 53
a participação de toda a comunidade escolar, com o propósito 
de firmar as tomadas de decisões no coletivo.
Ocorrem alterações no cenário dos movimentos dos fatos 
na atualidade que exigem uma dinâmica mais intensa nos di-
ferentes campos, como saúde, tecnologia, entre outros. No 
contexto da educação não é diferente, pois antigos conceitos 
de administração educacional que fundamentavam o trabalho 
destes administradores em décadas passadas não parecem ser 
o suficiente para a exigência da demanda atual na dimensão 
de gestão compartilhada. Contudo, ainda percebemos proce-
dimentos centralizadores que ainda imperam em muitos locais. 
Nesta direção, a modificação do termo de administração para 
gestão educacional com algumas nuances na sua prática.
Nota-se, no decorrer da história do sistema de ensino da 
educação brasileira e também nos tempos atuais, ações isola-
das que são pensadas como alternativas de melhoria na quali-
dade do ensino. Ações estas na metodologia do professor e nas 
estruturas físicas da escola, que trago como exemplo ocorren-
do como efeito paliativo. Na educação o que se observa são 
os problemas globais que exigem uma ação efetiva e coletiva.
Trazendo aspectos relacionados aos recursos, de modo 
geral, ressalta-se que há algumas instituições de ensino com 
boas condições em relação a recursos materiais, quadro de 
professor completo e com boa formação acadêmica e, no en-
tanto, outros com carências extremas tanto em recursos ma-
teriais como em humanos e também as articulações pedagó-
gicas, fazendo com que refletimos sobre os desafios para os 
gestores destes locais.
54 Gestão da Educação Básica
Outro aspecto para pensarmos são os locais com recursos 
suficientes ou o oposto, sem eles, mas com algumas desarticu-
lações entre as equipes e até mesmo falta de motivação que 
ficam no mesmo patamar. Estes se tornam ineficazes por falta 
de ações conjuntas. A ausência de articulação entre as partes 
envolvidas se destaca como um dos fatores para os casos de 
insucessos na educação. Este trabalho motivacional deveria 
ser pensado e posto em prática pela equipe gestora. A seguir, 
quadro com exemplos de ações que obtiveram êxito com ges-
tão escolar participativa.
Para que optar pela participação na gestão escolar
A gestão escolar participativa é fundamental para:
Melhorar a qualidade