TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

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TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO 
BELO HORIZONTE / MG 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
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EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
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1 TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO – TGD 
 
O termo transtorno foi utilizado como 
forma de evitar problemas ainda maiores 
inerentes ao uso de termos tais como 'doença' ou 
'enfermidade. 
A versão oficial admite que transtorno 
não seja um termo preciso, entretanto, foi dada 
preferência a transtorno, utilizado como tradução 
da expressão disorder na primeira tradução 
oficial do DSM-IIIR (Manual para Diagnóstico e 
Estatística dos Distúrbios Mentais, 3a. edição, 
revisada da Associação Americana de 
Psiquiatria, APA, 1995), por entender que teria 
um caráter mais apropriado. É importante, pois, 
perceber que a denominação transtorno assume 
significações diferentes nas variadas áreas da 
ciência brasileira. 
Para fins deste trabalho optamos pela 
utilização do termo transtornos globais do 
desenvolvimento – TGD e não por transtornos 
invasivos do desenvolvimento ou transtornos 
abrangentes do desenvolvimento por 
acreditarmos que seja o que melhor expressa o 
quadro (mas todos os termos são sinônimos). 
O termo “Transtornos Invasivos do 
Desenvolvimento”, apresenta como 
característica do quadro o prejuízo severo e 
invasivo em diversas áreas do desenvolvimento, 
tais como: habilidades de interação social 
recíproca, habilidades de comunicação, ou 
presença de comportamento, interesses e 
atividades estereotipados. Os prejuízos 
qualitativos que definem essas condições 
representam um desvio acentuado em relação ao 
nível de desenvolvimento ou idade mental do 
indivíduo. 
 
O quadro de transtornos globais do 
desenvolvimento abrange o autismo clássico, a 
síndrome de Asperger, a síndrome de Rett e o 
transtorno global do desenvolvimento sem outra 
especificação. 
Dentro do amplo quadro de Transtornos 
globais do Desenvolvimento encontra-se o 
autismo infantil, descrito e assim denominado por 
Kanner, em 1943. A condição então identificada 
se caracteriza pela presença de prejuízos 
significativos nas áreas da comunicação, 
interação social e comportamento 
(SCHWARTZMAN, 2003). 
Em relação ao autismo, admite-se, 
atualmente, que o quadro tenha várias etiologias 
possíveis, graus muito diversos de severidade e 
causas neurobiológicas presentes desde o 
nascimento. Indiscutivelmente, há fatores 
genéticos em jogo, e a presença de mais de um 
membro afetado em uma mesma família pode 
ocorrer, principalmente, nos casos menos 
severos (SCHWARTZMAN, 2003). 
 
Dada a grande variabilidade presente 
no quadro prefere-se falar em um espectro de 
condições autísticas. Dentro deste espectro 
situa-se o autismo clássico, tal como descrito 
inicialmente e a síndrome de Asperger, na qual a 
inteligência está mais preservada e o atraso no 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
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desenvolvimento da linguagem é menor ou 
inexistente. Para grande parte dos autores, a 
síndrome de Asperger seria como autismo de alto 
funcionamento intelectual (SCHWARTZMAN, 
2003). 
A prevalência do autismo já foi 
estabelecida anteriormente em torno de 
410:10.000, e atualmente é considerada como 
1:1.000, enquanto que os TGD teriam 
prevalência de 1:150 a 1:100. Este aumento na 
prevalência destas desordens se deve, 
possivelmente, a uma mudança no conceito 
diagnóstico, que se tornou mais abrangente, a 
um número maior de casos identificados em 
função do reconhecimento mais frequente. 
 
Schwartzman (2003), Gadia C.A. et alii 
(2004) os TGD são mais comuns no sexo 
masculino e são acompanhados, em cerca de 
70% dos casos, de graus variados de deficiência 
mental. São comuns com morbidades com 
inúmeras outras condições médicas e 
poderíamos citar, como exemplo, a síndrome do 
xfrágil, a síndrome fetal alcoólica, a síndrome da 
rubéola congênita, os prejuízos sensoriais 
(visuais e/ou auditivos), dentre outros. 
Os TGD de uma maneira geral e o 
autismo em particular causa grande impacto 
familiar e social. Muitas crianças e de jovens com 
transtorno dessa natureza são meramente 
reconhecidos como deficientes mentais, 
hiperativos ou com distúrbios do comportamento. 
Quanto ao aspecto comportamental, a criança 
com TGD apresenta intolerância frente a 
alterações e mudanças de rotina, expressando-
se com reações de oposição. Seus 
comportamentos e interesses são limitados, 
tendendo a ser repetitivos e estereotipados, 
conforme Mercadante et al, (2006). 
 
O custo social e o sofrimento 
determinado pelas dificuldades de adaptação 
dessa população justificam um investimento de 
nossa sociedade para uma maior compreensão 
desses estados e para o estabelecimento de 
práticas racionais de diagnóstico e de 
intervenção. A avaliação sistematizada com o 
diagnóstico preciso e o reconhecimento das 
habilidades existentes está na base das 
intervenções possíveis, conforme Schwartzman, 
(2003); Mercadante et. Al. (2006). 
Em relação a modelos de intervenção 
pedagógica sabe-se que existe uma defasagem 
entre o conhecimento atual originado pelos 
estudos de base neurobiológica do autismo e as 
propostas de intervenção. De fato, apesar de 
existirem certos métodos de intervenção 
rotineiramente aplicados não há estudos 
sistemáticos que avaliem sua qualidade (BOSA, 
2006). O movimento que tem sido gerado para a 
efetivação do direcionamento de investimentos 
em pesquisas, em diretrizes de saúde pública, 
em políticas públicas de inclusão escolar, por 
exemplo, ainda não se constituíra em práticas 
capazes de dar respostas adequadas à complexa 
problemática que envolve os sujeitos com TGD e 
suas famílias. 
A proposta de desenvolver uma 
educação inclusiva para surdos, cegos, pessoas 
com baixa visão e outras necessidades 
educacionais especiais é um desafio recente na 
cultura educacional. Ao se tratar da inclusão de 
alunos com transtornos globais do 
desenvolvimento, estamos diante de uma 
questão não somente desafiante como também 
polêmica, principalmente se considerarmos a 
singularidade e divergências conceituais e 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
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teóricas sobre transtornos, uma vez que ciências 
como a Neurologia, a Psiquiatria e a Psicologia 
estão aptas a diagnosticá-los utilizando-se 
inclusive de diferentes instrumentos. 
Serra (2009), “entidades diagnósticas 
do TGD que têm em comum a ruptura nos 
processos de socialização, comunicação e 
imaginação, comprometendo o aprendizado 
antes dos três anosde idade. ” 
 
As três dimensões desse tripé 
manifestam-se de forma diferente em cada um 
dos casos. Destacamos a seguir algumas das 
características mais comuns em crianças e 
jovens: 
Inversão pronominal, isto é, 
substituição do uso da primeira pessoa do 
singular pela terceira; 
Ecolalia, repetição de palavras ou 
expressões ouvidas anteriormente; 
Rejeição ao contato físico; 
Tendência ao isolamento; 
Uso de pessoas com ferramentas; 
Comportamentos autoestimulatórios; 
 Comportamentos auto lesivos ou 
auto agressivos; 
 Dificuldade em manter contato físico; 
 Dificuldade em manter contato visual; 
 Manipulação inadequada de 
materiais e objetos; 
 Atenção seletiva; 
 Interesse por objetos giratórios; 
Atraso na aquisição da fala a ausência 
de linguagem-verbal; 
Interesses restritos; 
Resistência a mudanças de rotina e 
detalhes do meio ambiente individual; 
Hábitos alimentares seletivos, 
Aparência de surdez. 
 
Diante das características aqui 
elencadas e considerando que na maioria dos 
casos elas apresentam-se simultaneamente, fica 
perceptível a dificuldade em garantir a inclusão 
desses alunos em espaços de escola regular que 
estejam centradas no processo de ensino e não 
no da aprendizagem. Incluir esses alunos em 
escolas regulares que, embora muitas vezes já 
tenham incorporado o discurso democrático, 
ainda reproduzem práticas fragmentadas e que 
consideram que todos aprendem no mesmo ritmo 
e da mesma maneira pode contraditoriamente 
configurar-se como uma prática excludente. 
Nesse sentido entendemos e 
defendemos que a inclusão não deve configurar-
se como o único modelo de educação para 
alunos com TGD e a decisão de incluir deve ser 
bastante criteriosa, considerando-se não apenas 
o sujeito, mas também o ambiente escolar e a 
família, que devem receber apoio e orientação 
dos serviços especializados. (SERRA, 2009) 
Alunos autistas e asperges, assim 
como demais alunos que apresentam 
necessidades educacionais especiais 
necessitarão de adaptações curriculares para 
que possam acompanhar os colegas nas 
atividades e rotina escolar. Decidir implantar 
adaptações de pequeno e grande porte deve ser 
uma decisão que envolva as diferentes esferas 
do sistema educacional. Instâncias políticas da 
educação, redes de saúde e ação social, 
 
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familiares, etc. Somente a predisposição dos 
professores em “aceitar” no espaço da sala de 
aula crianças com autismo ou asperger não 
garante uma prática de sucesso. 
 
A Síndrome de Rett, foi identificado em 
1966 por Andréas Rett, mas somente após o 
trabalho de Hagberg et al. tornou-se mais 
conhecido. Nesse mesmo trabalho foi proposto o 
epônimo síndrome de Rett (SR). A descrição 
original de Rett enfatizava a deterioração 
neuromotora, predominância em mulheres, sinais 
e sintomas particulares, a presença de 
hiperamonemia, tendo sido denominada “Atrofia 
Cerebral Associada à Hiperamonemia”. 
Sabe-se, hoje em dia, que a 
hiperamonemia não é um achado necessário 
nem usual. A prevalência estimada de SR varia 
entre 1:10.000 e 1:15.000 em meninas. 
O Transtorno desintegrativo da infância 
(TDI) possui um histórico mais longo do que o 
autismo. Foi inicialmente descrito por Heller, em 
1908. Heller relatou seis casos de crianças 
jovens que, após um desenvolvimento 
aparentemente normal nos primeiros três a 
quatro anos de vida, apresentaram uma perda 
muito grave das habilidades sociais e 
comunicativas. 
Heller denominou a condição “dementia 
infantilis”. Essa definição é insatisfatória: 
primeiro, porque a condição não é comparável à 
demência, no sentido de que as características 
de perda de memória e de habilidades executivas 
não são proeminentes; e, em segundo lugar, 
porque nenhuma causa orgânica da trajetória do 
prejuízo pode ser encontrada. 
O TDI é uma condição extremamente 
rara. Fombonne revisou 32 pesquisas 
epidemiológicas sobre autismo e TDI. O TDI foi 
mencionado somente em quatro estudos. A 
prevalência da estimativa total nesses estudos foi 
de 1,7 por 100.000 (Intervalo de Confiança 95%: 
0,6-3,8 por 100.000). Os diagnósticos 
diferenciais incluem os transtornos metabólicos 
(e.g. mucopolisacaroidose San Filippo) e 
condições neurológicas (e.g. encefalite por vírus 
lento ou epilepsia), ainda que, no último caso, a 
linguagem seja muito mais afetada do que nos 
relatos de casos de TDI. Deve também ser 
diferenciado do autismo em que se observa um 
desenvolvimento próximo do normal nos 
primeiros um ou dois anos em até 30% de todos 
os casos. 
A etiologia ainda é desconhecida. 
Portanto, é possível que o TDI esteja fadado a 
desaparecer como categoria quando os 
instrumentos diagnósticos tornarem possível 
determinar as causas genéticas, metabólicas ou 
infecciosas envolvidas nesses casos ainda 
inexplicados. Um relato de caso aponta para um 
possível vínculo genético com o autismo em um 
caso em que o autismo e o TDI ocorreram em 
dois meio-irmão. Não existe tratamento para TDI. 
Como as complicações neurológicas, 
especialmente a epilepsia, são comuns e essas 
crianças funcionam no nível de grave a profundo 
retardo mental, é necessária uma abordagem 
multidisciplinar. Os pais necessitarão de 
psicoeducação focada nessa condição. Na 
maioria das vezes, quando os pais de crianças 
com TDI aderem às associações de pais de 
crianças com autismo ficam extremamente 
desapontados, pois o progresso visto em outras 
crianças com transtornos do espectro do autismo 
não ocorre com seu filho. 
 
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Sabe-se pouco sobre o desfecho. O 
maior estudo de acompanhamento foi realizado 
por Mouridsen, em 39 casos pareados com 
controles autistas em um período de mais de 22 
anos. Verificou-se que os indivíduos com TDI 
possuíam um funcionamento global pior, 
estavam mais ausentes e tiveram uma grande 
incidência de epilepsia como comorbidade. Isso 
confirma a noção de que o desfecho no TDI é pior 
do que nos transtornos do espectro autista em 
geral. 
Se o acordo entre os clínicos é alto para 
os diagnósticos de autismo, o mesmo não é 
verdadeiro no caso do TID-SOE. Ainda que os 
estudos epidemiológicos tenham sugerido que o 
TID-SOE seja duas vezes mais comum do que o 
TA, essa categoria continua a estar 
subinvestigada. Hoje em dia, diferentes 
categorizações têm sido propostas, algumas 
baseadas no enfoque fenomenológico descritivo, 
outras baseadas em outras perspectivas 
teóricas, tais como a neuropsicologia. 
2 ALTAS HABILIDADES / 
SUPERDOTAÇÃO 
Para o Conselho Nacional de Educação 
os portadores de superdotação são: 
 
Segundo o Conselho Brasileiro para 
Superdotação – ConBraSD: 
 
A superdotação, a precocidade, o 
prodígio e a genialidade são gradações de um 
mesmo fenômeno estudado há décadas em 
diversos países. Assim, para o Conselho: 
Precoce é a criança que apresenta 
alguma habilidade específica prematuramente 
desenvolvida em qualquer área do 
conhecimento, seja na música, na matemática, 
na linguagem ou na leitura. 
 
“Criança prodígio” é o termo usado para 
sugerir algo extremo, raro e único, fora do curso 
normal da natureza. Um exemplo seria Wolfgang 
Amadeus Mozart, que começou a tocar piano aos 
três anos de idade. Aosquatro anos, sem 
orientação formal, já aprendia peças com rapidez 
e aos sete, já compunha regularmente e se 
apresentava nos principais salões da Europa. 
 
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Mozart, assim como Einstein, Gandhi, 
Freud e Portinari, entre outros mestres, são 
exemplos de gênios, termo reservado para 
aqueles que deram contribuições extraordinárias 
à humanidade. São aqueles raros indivíduos que, 
até entre os extraordinários, se destacam e 
deixam sua marca na história. 
As pessoas citadas tenham sido elas 
precoces, prodígios ou gênios, podem então ser 
ditos “portadoras de altas habilidades” ou 
superdotadas. 
Joseph Renzulli, pesquisador do Centro 
Nacional de Pesquisa sobre o Superdotado e 
Talentoso, da Universidade de Connecticut, 
Estados Unidos, em seu Modelo dos Três Anéis, 
considera que os comportamentos de 
superdotação resultam de três conjuntos de 
traços: 
a) habilidade acima da média em 
alguma área do conhecimento (não 
necessariamente muito superior à média); 
b) envolvimento com a tarefa (implica 
motivação, vontade de realizar uma tarefa, 
perseverança e concentração); 
c) criatividade (capacidade de pensar 
em algo diferente, ver novos significados e 
implicações, retirar ideias de um contexto e usá-
las em outro). 
Renzulli entende a superdotação como 
condição ou comportamento que pode ser 
desenvolvido em algumas pessoas (aquelas que 
apresentam alguma habilidade superior à média 
da população), em certas ocasiões (e não 
continuamente, uma vez que é possível se 
evidenciar comportamentos de superdotação na 
infância, mas não na idade adulta, ou apenas em 
alguma série escolar ou em um momento da vida) 
e sob certas circunstâncias (e não em todas as 
circunstâncias da vida de uma pessoa) [Renzulli 
& Reis, 1997]. Esta diferenciação é importante, 
pois ao considerar a superdotação como um 
comportamento a ser desenvolvido, o autor 
desloca a discussão, esvaziando a tendência, 
muitas vezes estéril, de se rotular uma criança 
como superdotada. Ele enfoca a necessidade de 
que sejam oferecidas oportunidades 
educacionais variadas aos alunos em geral, para 
que um número maior de crianças tenha a 
oportunidade de se desenvolver e apresentar 
comportamentos de superdotação. Segue-se, 
então, que tais comportamentos podem ser 
desenvolvidos em pessoas que não são, 
necessariamente, as que tiram as melhores 
notas ou apresentam maiores resultados em 
testes de QI. 
 
Uma educação democrática deve levar 
em consideração as diferenças individuais e, 
portanto, oferecer oportunidades de 
aprendizagem conforme as habilidades, 
interesses, estilos de aprendizagem e 
potencialidades dos alunos. Nesse sentido, 
alunos com altas habilidades/superdotados 
merecem ter acesso a práticas educacionais que 
atendam às suas necessidades, possibilitando 
um melhor desenvolvimento de suas habilidades. 
Segundo Renzulli (1986, P. 05), o propósito da 
educação dos indivíduos superdotados é 
“fornecer às jovens oportunidades máximas de 
auto realização por meio do desenvolvimento e 
expressão de uma ou mais áreas de 
desempenho onde o potencial superior esteja 
presente”. 
Tanto a legislação nacional quanto a 
base normativa referente aos direitos das 
pessoas com altas habilidades/superdotadas são 
escassas. Este segmento social, quando 
considerado na legislação, via de regra o é como 
se subconjunto fosse do segmento maior das 
‘pessoas com deficiência’, não obstante a 
evidente impropriedade. Entre as várias 
consequências deste fato, está o tratamento legal 
muito mais detalhado e específico das 
deficiências e a ligeireza, falta de atenção ou, na 
maior parte dos casos, a desconsideração pura e 
simples dos aspectos especificamente 
concernentes aos alunos talentosos ou 
portadores de altas habilidades. 
 
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Várias são as razões para justificar a 
necessidade de uma atenção diferenciada ao 
superdotado. Uma delas é por ser o potencial 
superior um dos recursos naturais mais 
preciosos, responsável pelas contribuições mais 
significativas ao desenvolvimento de uma 
civilização. 
Com relação a esse aspecto, Sternberg 
& Davidson (1986) lembram, por exemplo, que, 
quando se volta à História e se buscam os pilares 
das grandes civilizações, invariavelmente as 
contribuições artísticas, filosóficas e científicas, 
frutos da inteligência, talento e criatividade de 
alguns indivíduos ou grupos de indivíduos, são 
apontadas ou enaltecidas. Com relação à 
educação infantil, sabe-se que o período que 
antecede a educação fundamental é da maior 
importância para o desenvolvimento cognitivo e 
psicossocial. Nesse período, as influências do 
ambiente desempenham um papel fundamental 
para o desenvolvimento do potencial de cada 
criança. Propiciar condições que permitam a ela 
expressar seus interesses e desenvolver 
possíveis talentos deveria ser o ponto de partida 
de uma educação diferenciada. 
 
Observa-se, entretanto, que poucas 
são as oportunidades educacionais oferecidas ao 
aluno com altas habilidades/superdotado para 
desenvolver de forma mais plena as suas 
habilidades. Uma possível explicação para este 
cenário são os vários mitos sobre o superdotado, 
frequentes em nossa sociedade, que constituem 
entrave à provisão de condições favoráveis à sua 
educação. Predomina, por exemplo, a ideia de 
que esse indivíduo tem recursos suficientes para 
desenvolver suas habilidades por si só, não 
sendo necessária a intervenção do ambiente. No 
entanto, é preciso salientar e divulgar entre 
educadores que o aluno com altas 
habilidades/superdotado necessita de uma 
variedade de experiências de aprendizagem 
enriquecedoras, que estimulem seu potencial. 
Outro mito é a de que essa criança apresenta 
necessariamente um bom rendimento escolar. 
Porém, o que se tem observado é que indivíduos 
superdotados podem apresentar um rendimento 
aquém de seu potencial, revelando uma 
discrepância entre seu potencial e seu 
desempenho real (ALENCAR & FLEITH, 2001; 
ALENCAR & VIRGOLIM, 1999). 
Muitas vezes, o aluno com altas 
habilidades/superdotado pode ficar desmotivado 
com as atividades implementadas em sala de 
aula, com o currículo ou métodos de ensino 
utilizados (especialmente a excessiva repetição 
do conteúdo, aulas monótonas e pouco 
estimuladoras, e ritmo mais lento da classe). 
Acredita-se, ainda, que superdotação é 
um fenômeno raro e que são poucas as crianças 
e jovens de nossas escolas que poderiam ser 
considerados superdotados. O que pode ser 
salientado é que se realmente as condições 
forem inadequadas, dificilmente o indivíduo com 
um potencial maior terá condições de 
desenvolvê-lo. Assim, da mesma forma que uma 
boa semente necessita de condições adequadas 
de solo, luz e umidade para desenvolver-se, 
também o aluno com altas 
habilidades/superdotado necessita de um 
ambiente adequado estimulador e rico em 
experiências. Observa-se, também, uma 
tendência no sentido de se acreditar que os 
superdotados estariam concentrados em apenas 
uma parcela da população, que seria entre 
indivíduos do sexo masculino, de nível 
socioeconômico médio. De modo geral, tanto a 
mulher como o indivíduo proveniente de um meio 
pobre que apresentem uma habilidadeou um 
 
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talento especial tendem não apenas a passar 
despercebidos, mas também a sofrer uma 
pressão no sentido de um desempenho mais 
baixo (ALENCAR & FLEITH, 2001). 
 
Superdotação tem sido, ainda, vista, 
erroneamente, como genialidade. Esses termos, 
entretanto, não são sinônimos. O gênio seria 
aquele indivíduo reconhecido por ter dado uma 
contribuição original e de grande valor para a 
sociedade (por exemplo, Einstein, Darwin, 
Picasso). 
No âmbito das políticas educacionais, 
inicialmente, as diretrizes básicas da Secretaria 
de Educação Especial do Ministério da Educação 
e do Desporto (BRASIL, 1995) consideravam 
superdotados (ou portadores de altas 
habilidades) aqueles alunos que apresentavam 
notável desempenho e/ou elevada 
potencialidade em qualquer dos seguintes 
aspectos, isolados ou combinados: capacidade 
intelectual, aptidão acadêmica ou específica (por 
exemplo, aptidão matemática), pensamento 
criativo e produtivo, capacidade de liderança, 
talento para artes visuais, artes dramáticas e 
música e capacidade psicomotora. 
Atualmente, segundo o artigo 5º, 
parágrafo III, da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 
2001, que instituiu as Diretrizes nacionais para a 
educação especial na educação básica (BRASIL 
2001D), educandos com altas 
habilidades/superdotação são aqueles que 
apresentam grande facilidade de aprendizagem, 
levando-os a dominar rapidamente conceitos, 
procedimentos e atitudes. 
Como consequência, estes alunos 
apresentam condições de aprofundar e 
enriquecer conteúdos escolares. Considerando 
as políticas educacionais inclusivas, o aluno deve 
ser cada vez mais atendido em seus interesses, 
necessidades e potencialidades, cabendo à 
escola ousar, rever suas concepções e 
paradigmas educacionais, lidando com as 
evidências que o desenvolvimento humano 
oferece. 
Uma criança pré-escolar que apresente 
um desenvolvimento cognitivo, sócio- afetivo 
e/ou psicomotor diferenciado e avançado para a 
idade não pode ser desconsiderada e/ou 
desqualificada no âmbito escolar. Nesse sentido, 
é importante atender os alunos de altas 
habilidades/superdotados, considerando seu 
desenvolvimento real, evitando contemplar níveis 
de desenvolvimento padronizados, conforme os 
apresentados em escalas de desenvolvimento. 
Cabe, portanto, à escola definir no 
projeto pedagógico seu compromisso com uma 
educação de qualidade para todos seus alunos, 
inclusive o de altas habilidades/superdotados, 
respeitando e valorizando essa diversidade, e 
definindo sua responsabilidade na criação de 
novos espaços inclusivos. 
 
Além disso, é na educação infantil que 
se aponta para a possibilidade de realização de 
novas interações sociais por meio dos 
reagrupamentos escolares, conforme 
preconizam os artigos 23 e 24 da nova LDBEN e 
que buscam, em última instância, não que o 
aluno se molde ou se adapte à escola, mas que 
a escola se coloque à disposição do aluno, como 
um espaço inclusivo. 
Na educação infantil se inicia a 
construção de um processo escolar que poderá 
ser concluído em menor tempo quanto à série em 
que o aluno estejam cursando, etapa escolar em 
que o aluno esteja inserido ou mesmo em relação 
a toda a sua escolarização. Dessa forma, é 
 
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fundamental oferecer desafios suplementares 
aos alunos de altas habilidades/superdotados. 
Para isso é importante a definição de 
um projeto pedagógico que inclua a modalidade 
de ensino educação especial no cotidiano 
escolar, oferecendo aos alunos de altas 
habilidades/superdotados alternativas 
motivadoras e criativas de aprendizagem que 
possam garantir o seu sucesso escolar. É 
importante ressaltar que crianças superdotadas 
em idade pré-escolar constituem um grupo 
heterogêneo em termos de interesses, níveis de 
habilidades, desenvolvimento emocional, social e 
físico (CLINE & SCHWARTZ, 1999). 
Nesse sentido, podemos nos deparar 
com uma criança avançada do ponto de vista 
intelectual, mas imatura emocionalmente. O 
professor deve estar atento a essa possível falta 
de sincronia entre desenvolvimento intelectual e 
afetivo ou físico. Por exemplo, uma criança 
superdotada pode apresentar leitura precoce, 
porém ter dificuldade em manipular um lápis, pois 
suas habilidades motoras não estão totalmente 
desenvolvidas. Além disso, a habilidade superior 
demonstrada por essa criança pode ser resultado 
de uma estimulação intensa por parte das 
pessoas significativas de seu ambiente. Ao 
atingir a idade escolar, o desenvolvimento dessa 
criança pode se normalizar e ela passar a 
apresentar um desempenho semelhante aos 
alunos de sua idade. Por isso, nem sempre uma. 
Criança precoce poderá ser 
caracterizada como superdotada. É essencial, 
portanto, acompanhar o desempenho dessa 
criança, registrando habilidades e interesses 
demonstrados ao longo dos primeiros anos de 
escolarização, oferecendo várias oportunidades 
estimuladoras e enriquecedoras ao seu 
potencial. 
 
Dentre as características mais 
comumente encontradas em crianças 
superdotadas em idade pré-escolar destacam-se 
(CLINE & SCHWARTZ, 1999; LEWIS & LOUIS, 
1991): 
•. Alto grau de curiosidade 
• Boa memória 
• Atenção concentrada 
• Persistência 
• Independência e autonomia 
• Interesse por áreas e tópicos diversos 
• Aprendizagem rápida 
• Criatividade e imaginação 
• Iniciativa 
• Liderança 
• Vocabulário avançado para a sua 
idade cronológica 
• Riqueza de expressão verbal 
(elaboração e fluência de ideias) 
• Habilidade para considerar pontos de 
vistas de outras pessoas 
• Facilidade de interagir com crianças 
mais velhas ou com adultos 
• Habilidade para lidar com ideias 
abstratas 
• Habilidade para perceber 
discrepâncias entre ideias e pontos de vista 
• Interesse por livros e outras fontes de 
conhecimento 
•. Alto nível de energia 
• Preferência por situações/objetos 
novos 
• Senso de humor 
• Originalidade para resolver problemas 
Crianças com altas 
habilidades/superdotadas em idade pré-escolar 
devem vivenciar diversas situações de 
aprendizagem de forma a desenvolver suas 
habilidades e talentos. Isso significa implementar 
atividades que envolvam o pensamento criativo 
(produção de muitas ideias originais e variadas) 
e crítico, e que levem a criança a fazer conexões 
entre ideias, resolver problemas e levantar 
questionamentos. É importante, ainda, 
proporcionar à criança oportunidades para 
explorar mais amplamente um tema de seu 
interesse. Sob uma perspectiva efetiva, espera-
 
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se que a criança com altas 
habilidades/superdotada desenvolva suas 
habilidades interpessoais e de comunicação, 
autonomia, iniciativa, um autoconceito positivo, e 
uma compreensão do outro e seu ponto de vista. 
 
Embora estejamos cônscios dos 
recursos limitados em muitas escolas, em termos 
ideais um ambiente estimulador deve incluir 
materialde consulta diversificado impresso ou 
eletrônico (por exemplo, livros, revistas, jornais, 
enciclopédias, dicionário, programas de 
computador), materiais para manipulação e 
exploração (brinquedos, bolas, blocos e jogos 
pedagógicos, objetos com sons e formatos 
diferentes, lupas e lentes de aumento), 
equipamentos (vídeo, globo terrestre, aparelho 
de som e, se possível, computador). Além disso, 
seria altamente desejável que o aluno tivesse 
oportunidade de conhecer e frequentar 
bibliotecas, de participar de atividades (na escola 
ou em outros locais da comunidade), conforme 
seu interesse e área de habilidade. Na área 
artística, materiais de consumo como tintas, 
lápis, pincéis, canetas, massinha, argila, telas, 
bem como instrumentos musicais (flauta, por 
exemplo) devem, também, ser disponibilizados 
aos alunos. 
 
É relevante ressaltar a necessidade 
não apenas de recursos materiais, como também 
de recursos humanos diversos (por exemplo, 
bibliotecário, professores bem qualificados de 
música, educação física, educação artística etc.). 
Um projeto pedagógico inclusivo para 
alunos de altas habilidades na préescola não 
pode deixar de considerar as atividades que 
favoreçam o saberaprender, o saber-fazer e o 
saber ser, favorecendo aprendizagens para toda 
a vida. Seeley (1998) sugere o desenvolvimento 
de atividades que envolvam o uso da linguagem, 
a representação de experiências e ideias, o 
raciocínio lógico e criativo, a compreensão de 
tempo e espaço e uma aprendizagem ativa por 
parte do aluno com altas 
habilidades/superdotado. Exemplos de 
atividades são: 
• Descrição de objetos, eventos e 
relações 
• Conversa com colegas acerca de 
experiências importantes 
• Expressão de sentimentos em 
palavras 
• ouvir e criar ou completar histórias 
• ouvir, criar ou recriar canções 
• Imitações ou criações de sons 
• sonorizar poemas (por meio de sons 
do corpo, objetos ou instrumentos musicais) 
• Dramatizações 
• Reconhecimento de objetos pelo som, 
cheiro e formato 
• Identificação de diferenças e 
semelhanças entre objetos 
• Descrição de objetos de várias 
maneiras 
• Comparação de tamanho, peso, 
texturas, comprimento etc. 
• Observação de objetos sob diferentes 
perspectivas 
• Representação de seu corpo 
• Descrição de relações espaciais 
presentes em desenhos e figuras. 
Alencar & Fleith (2001) sugerem outras 
atividades a serem implementadas com alunos 
superdotados: 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 13 
 
• Atividades que levem o aluno a 
produzir muitas ideias 
• Atividades que levem o aluno a brincar 
com ideias, situações e objetos (ex.: brincadeiras 
de faz-de-conta: casinha, supermercado etc.) 
• Atividades que envolvam análise 
crítica de um acontecimento 
• Atividades que estimulem o aluno a 
levantar questões 
• Atividades que levem o aluno gerar 
múltiplas hipóteses 
• Atividades que desenvolvam no aluno 
a habilidade de explorar consequências para 
acontecimentos que poderão ocorrer no futuro 
• Atividades que envolvam a discussão 
de problemas do mundo real 
• Atividades que estimulem o aluno a 
definir e solucionar problemas 
• Atividades de pesquisa sobre tópicos 
do interesse do aluno 
• Atividades que estimulem a 
imaginação dos alunos 
• Atividades que possibilitem ao aluno 
explorar e conhecer diferentes áreas do 
Conhecimento. 
 
A avaliação da aprendizagem de alunos 
com necessidades educacionais especiais em 
idade pré-escolar deve ser orientada por dois 
propósitos principais: a identificação das 
necessidades educacionais especiais e a tomada 
de decisão quanto ao atendimento que esses 
alunos devem receber, conforme previsto na 
nova legislação. Dada a diversidade de estilos de 
aprendizagem, estilos de expressão e 
habilidades dos alunos superdotados, múltiplas 
formas de avaliação da aprendizagem devem ser 
consideradas, visando não somente assegurar 
respostas educativas de qualidade, mas, 
também, a tomada de decisões quanto ao 
atendimento de que a criança pré-escolar 
necessita no âmbito da escola, nas modalidades 
de apoio, complemento ou suplemento escolar, 
garantindo a educação e o desenvolvimento das 
potencialidades desses educandos. 
Além disso, em situações de 
desenvolvimento dessincronizado na préescola 
(por exemplo, desenvolvimento intelectual mais 
avançado do que o emocional), um cuidadoso e 
exaustivo trabalho de avaliação escolar deve ser 
realizado a fim de fundamentar decisões 
tomadas como a de aceleração de estudos de 
alunos autodidatas ou que apresentem ritmos de 
aprendizagem acelerados em uma ou várias 
áreas de aprendizagem escolar. 
Além das alternativas tradicionais de 
avaliação, outras poderão ser utilizadas como, 
por exemplo, auto avaliação, relatório de 
atividades e avaliação de produtos elaborados 
pelos alunos. A estratégia ideal de avaliação é 
aquela em que o progresso do aluno é 
ressaltado. Isso possibilita ao aluno desenvolver 
um senso de realização acadêmica e, 
consequentemente, levá-lo a se sentir 
intrinsecamente motivado em relação ao seu 
processo de aprendizagem (FELDHUSEN, 
1994).
 
É importante, ainda, que o professor 
incentive múltiplas formas de produto final. Ou 
seja, o aluno pode demonstrar sua proficiência 
por meio de um produto escrito (história, poesia, 
carta etc.), oral (dramatização, música, contar 
histórias etc.), visual (desenho, colagem, mural 
etc.) e/ou concreto (móbile, máscara, brinquedos, 
jogos etc.), de forma a contemplar os diferentes 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 14 
 
estilos de expressão dos alunos. Toda 
informação sobre o aluno (por exemplo, trabalhos 
de classe e extraclasse, outras produções do 
aluno, áreas/atividades de interesse) deve ser 
documentada e guardada em um portfólio, ou 
seja, em uma pasta para cada aluno, com sua 
produção, de forma que as habilidades, 
interesses, estilos de aprendizagem e expressão 
do aluno superdotado sejam ressaltados e o 
professor possa, portanto, conhecê-lo melhor e 
estruturar a aula visando atender às suas 
necessidades educacionais (PURCELL & 
RENZULLI, 1998). 
Pensar a construção da educação 
inclusiva de alunos de altas 
habilidades/superdotados na pré-escola envolve 
superar desafios que vão desde a organização 
dos sistemas de ensino, passando pela escola e 
pela família, garantindo condições escolares de 
qualidade que favoreçam a formação de 
cidadãos brasileiros que poderão, 
definitivamente, contribuir para a construção de 
uma sociedade verdadeiramente democrática. 
3 O DIREITO A EDUCAÇÃO 
 
O direito da pessoa à educação é 
resguardado pela política nacional de educação 
independentemente de gênero, etnia, idade ou 
classe social. O acesso à escola extrapola o ato 
da matrícula e implica apropriação do saber e das 
oportunidades educacionais oferecidas à 
totalidade dos alunos com vistas a atingir as 
finalidades da educação, a despeito da 
diversidade na população escolar. 
A perspectiva de educação para todos 
constitui um grande desafio, quando a realidade 
aponta para uma numerosa parcela de excluídos 
do sistema educacional sem possibilidade de 
acesso à escolarização, apesar dos esforços 
empreendidos para a universalização do ensino. 
Enfrentar esse desafio é condição essencialpara 
atender à expectativa de democratização da 
educação em nosso país e às aspirações de 
quantos almejam o seu desenvolvimento e 
progresso. 
A escola que se espera para o século 
XXI tem compromisso não apenas com a 
produção e a difusão do saber culturalmente 
construído, mas com a formação do cidadão 
crítico, participativo e criativo para fazer face às 
demandas cada vez mais complexas da 
sociedade moderna. 
Nessa perspectiva, o governo tem 
desencadeado movimentos nacionais de 
democratização do ensino, atualmente 
representados pelo Programa Toda Criança na 
Escola que preconiza a universalização do 
atendimento educacional com qualidade. Prioriza 
o ensino fundamental, contando-se com a 
expectativa de colaboração dos estados, 
municípios e da sociedade civil, ao admitir que “... 
a não-garantia de acesso à escola na idade 
própria, seja por incúria do Poder Público ou por 
omissão da família e da sociedade, é a forma 
mais perversa e irremediável de exclusão social, 
pois nega o direito elementar de cidadania”. 
Assim, depreende-se a importância da educação 
escolar no exercício da cidadania que implica a 
efetiva participação da pessoa na vida social 
resguardada a sua dignidade, a igualdade de 
direitos, a importância da solidariedade e do 
respeito, bem como a recusa categórica de 
quaisquer formas de discriminação. 
Com base no reconhecimento da 
diversidade existente na população escolar e na 
necessidade de respeitar e atender a essa 
diversidade, o presente trabalho focaliza o 
currículo como ferramenta básica da 
escolarização; busca dimensionar o sentido e o 
alcance que se pretende dar às adaptações 
curriculares como estratégias e critérios de 
atuação docente; e admite decisões que 
oportunizam adequar a ação educativa escolar 
às maneiras peculiares de os alunos 
aprenderem, considerando que o processo de 
ensino-aprendizagem pressupõe atender à 
diversificação de necessidades dos alunos na 
escola. 
Essas adaptações resguardam o 
caráter de flexibilidade e dinamicidade que o 
currículo escolar deve ter, ou seja, a 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 15 
 
convergência com as condições do aluno e a 
correspondência com as finalidades da educação 
na dialética de ensino e aprendizagem. Não se 
colocam, portanto, como soluções remediativas 
para “males diagnosticados” nos alunos, nem 
justificam a cristalização do ato pedagógico 
igualmente produzido para todos na sala de aula. 
Do mesmo modo, não defendem a concepção de 
que a escola dispõe sempre de uma estrutura 
apropriada ou realiza um fazer pedagógico 
adequado a que o educando deve se adaptar. 
Implica, sim, a convicção de que o aluno e a 
escola devem se aprimorar para alcançar a 
eficiência da educação a partir da interatividade 
entre esses dois atores. 
4 EDUCAÇÃO PARA TODOS 
 
O movimento nacional para incluir 
todas as crianças na escola e o ideal de uma 
escola para todos vêm dando novo rumo às 
expectativas educacionais para os alunos com 
necessidades especiais. Esses movimentos 
evidenciam grande impulso desde a década de 
90 no que se refere à colocação de alunos com 
deficiência na rede regular de ensino e têm 
avançado aceleradamente em alguns países 
desenvolvidos, constatando-se que a inclusão 
bem-sucedida desses educandos requer um 
sistema educacional diferente do atualmente 
disponível. Implicam a inserção de todos, sem 
distinção de condições linguísticas, sensoriais, 
cognitivas, físicas, emocionais, étnicas, 
socioeconômicas ou outras e requer sistemas 
educacionais planejados e organizados que 
deem conta da diversidade dos alunos e 
ofereçam respostas adequadas às suas 
características e necessidades. 
A inclusão escolar constitui, portanto, 
uma proposta politicamente correta que 
representa valores simbólicos importantes, 
condizentes com a igualdade de direitos e de 
oportunidades educacionais para todos, em um 
ambiente educacional favorável. Impõe-se como 
uma perspectiva a ser pesquisada e 
experimentada na realidade brasileira, 
reconhecidamente ampla e diversificada. 
Ao pensar a implementação imediata 
do modelo de educação inclusiva nos sistemas 
educacionais de todo o país (nos estados e 
municípios), há que se contemplar alguns de 
seus pressupostos. Que professor o modelo 
inclusivista prevê? O professor especializado em 
todos os alunos, inclusive nos que apresentam 
deficiências? O plano teórico-ideológico da 
escola inclusiva requer a superação dos 
obstáculos impostos pelas limitações do sistema 
regular de ensino. Seu ideário defronta-se com 
dificuldades operacionais e pragmáticas reais e 
presentes, como recursos humanos, 
pedagógicos e físicos ainda não contemplados 
nesse Brasil afora, mesmo nos grandes centros. 
Essas condições, a serem plenamente 
conquistadas em futuro remoto, supõe-se, são 
exequíveis na atualidade, em condições 
restritamente específicas de programas-modelos 
ou experimentais. 
 
O que se figura de maneira mais 
expressiva ao se pensar na viabilidade do 
modelo de escola inclusiva para todo o país no 
momento, é a situação dos recursos humanos, 
especificamente dos professores das classes 
regulares, que precisam ser efetivamente 
capacitados para transformar sua prática 
educativa. A formação e a capacitação docente 
impõem-se como meta principal a ser alcançada 
na concretização do sistema educacional que 
inclua a todos, verdadeiramente. 
É indiscutível a dificuldade de efetuar 
mudanças, ainda mais quando implicam novos 
desafios e inquestionáveis demandas 
socioculturais. O que se pretende, numa fase de 
transição onde os avanços são inquietamente 
almejados, é o enfrentamento desses desafios 
mantendo-se a continuidade entre as práticas 
passadas e os presentes, vislumbrando o porvir; 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 16 
 
é procurar manter o equilíbrio cuidadoso entre o 
que existe e as mudanças que se propõem. 
Observe-se a legislação atual. Quando 
se preconiza, para o aluno com necessidades 
especiais, o atendimento educacional 
especializado preferencialmente na rede regular 
de ensino, evidencia-se uma clara opção pela 
política de integração no texto da lei, não 
devendo a integração – seja como política ou 
como princípio norteador – ser penalizada em 
decorrência dos erros que têm sido identificados 
na sua operacionalização nas últimas décadas. O 
êxito da integração escolar depende, dentre 
outros fatores, da eficiência no atendimento à 
diversidade da população estudantil. 
 
Como atender a essa diversidade? 
Sem pretender respostas conclusivas, sugere-se 
estas, dentre outras medidas: elaborar propostas 
pedagógicas baseadas na interação com os 
alunos, desde a concepção dos objetivos; 
reconhecer todos os tipos de capacidades 
presentes na escola; sequenciar conteúdos e 
adequá-los aos diferentes ritmos de 
aprendizagem dos educandos; adotar 
metodologias diversas e motivadoras; avaliar os 
educandos numa abordagem processual e 
emancipadora, em função do seu progresso e do 
que poderá vir a conquistar. 
Alguns educadores defendem que uma 
escola não precisa preparar-se para garantir a 
inclusão de alunos com necessidades especiais, 
mas tornar-se preparada como resultado do 
ingresso desses alunos. Indicam, portanto, a 
colocaçãoimediata de todos na escola. 
Entendem que o processo de inclusão é gradual, 
interativo e culturalmente determinado, 
requerendo a participação do próprio aluno na 
construção do ambiente escolar que lhe seja 
favorável. 
Embora os sistemas educacionais 
tenham a intenção de realizar intervenções 
pedagógicas que propiciem às pessoas com 
necessidades especiais uma melhor educação, 
sabe-se que a própria sociedade ainda não 
alcançou níveis de integração que favoreçam 
essa expectativa. 
Para incluir todas as pessoas, a 
sociedade deve ser modificada, devendo firmar a 
convivência no contexto da diversidade humana, 
bem como aceitar e valorizar a contribuição de 
cada um conforme suas condições pessoais. A 
educação tem se destacado como um meio 
privilegiado de favorecer o processo de inclusão 
social dos cidadãos, tendo como mediadora uma 
escola realmente para todos, como instância 
sociocultural. 
A prática escolar tem evidenciado o que 
pesquisas científicas vêm comprovando: os 
sistemas educacionais experimentam 
dificuldades para integrar o aluno com 
necessidades especiais. Revelam os efeitos 
dificultadores de diversos fatores de natureza 
familiar, institucionais e socioculturais. A maioria 
dos sistemas educacionais ainda se baseia na 
concepção médico psicopedagógico quanto à 
identificação e ao atendimento de alunos com 
necessidades especiais. Focaliza a deficiência 
como condição individual e minimiza a 
importância do fator social na origem e 
manutenção do estigma que cerca essa 
população específica. Essa visão está na base 
de expectativas massificadas de desempenho 
escolar dos alunos, sem flexibilidade curricular 
que contemple as diferenças individuais. 
Outras análises levam à constatação de 
que a própria escola regular tem dificultado, para 
os alunos com necessidades especiais, as 
situações educacionais comuns propostas para 
os demais alunos. Direcionam a prática 
pedagógica para alternativas exclusivamente 
especializadas, ou seja, para alunos com 
necessidades especiais, a resposta educacional 
adequada consiste em serviços e recursos 
especializados. 
Tais circunstâncias apontam para a 
necessidade de uma escola transformada. 
Requerem a mudança de sua visão atual. A 
educação eficaz supõe um projeto pedagógico 
que enseje o acesso e a permanência – com êxito 
– do aluno no ambiente escolar; que assume a 
diversidade dos educandos, de modo a 
contemplar as suas necessidades e 
potencialidades. A forma convencional da prática 
pedagógica e do exercício da ação docente é 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 17 
 
questionada, requerendo-se o aprimoramento 
permanente do contexto educacional. Nessa 
perspectiva é que a escola virá a cumprir o seu 
papel, viabilizando as finalidades da educação. 
Em uma dimensão globalizada da 
escola e no bojo do seu projeto pedagógico, a 
gestão escolar, os currículos, os conselhos 
escolares, a parceria com a comunidade escolar 
e local, dentre outros, precisam ser revistos e 
redimensionados, para fazer frente ao contexto 
da educação para todos. A lei nº 9.394 – de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 
respalda, enseja e oferece elementos para a 
transformação requerida pela escola de modo 
que atenda aos princípios democráticos que a 
orientam. 
5 EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
A Educação Especial tem sido 
atualmente definida no Brasil segundo uma 
perspectiva mais ampla, que ultrapassa a 
simples concepção de atendimentos 
especializados tal como vinha sendo a sua marca 
nos últimos tempos. Conforme define a nova 
LDB, trata-se de uma modalidade de educação 
escolar, voltada para a formação do indivíduo, 
com vistas ao exercício da cidadania. Como 
elemento integrante e indistinto do sistema 
educacional, realiza-se transversalmente, em 
todos os níveis de ensino, nas instituições 
escolares, cujo projeto, organização e prática 
pedagógica devem respeitar a diversidade dos 
alunos, a exigir diferenciações nos atos 
pedagógicos que contemplem as necessidades 
educacionais de todos. Os serviços educacionais 
especiais, embora diferenciados, não podem 
desenvolver-se isoladamente, mas devem fazer 
parte de uma estratégia global de educação e 
visar suas finalidades gerais. 
A análise de diversas pesquisas 
brasileiras identifica tendências que evitam 
considerar a educação especial como um 
subsistema à parte e reforçam o seu caráter 
interativo na educação geral. Sua ação 
transversal permeia todos os níveis – educação 
infantil, ensino fundamental, ensino médio e 
educação superior, bem como as demais 
modalidades – educação de jovens e adultos e 
educação profissional. 
6 NECESSIDADES EDUCACIONAIS 
ESPECIAIS 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais 
preconizam a atenção à diversidade da 
comunidade escolar e baseiam-se no 
pressuposto de que a realização de adaptações 
curriculares pode atender a necessidades 
particulares de aprendizagem dos alunos. 
Consideram que a atenção à diversidade deve se 
concretizar em medidas que levam em conta não 
só as capacidades intelectuais e os 
conhecimentos dos alunos, mas, também, seus 
interesses e motivações. 
A atenção à diversidade está focalizada 
no direito de acesso à escola e visa à melhoria da 
qualidade de ensino e aprendizagem para todos, 
irrestritamente, bem como as perspectivas de 
desenvolvimento e socialização. A escola, nessa 
perspectiva, busca consolidar o respeito às 
diferenças, conquanto não elogie a 
desigualdade. As diferenças vistas não como 
obstáculos para o cumprimento da ação 
educativa, mas, podendo e devendo ser fatores 
de enriquecimento. 
A diversidade existente na comunidade 
escolar contempla uma ampla dimensão de 
características. Necessidades educacionais 
podem ser identificadas em diversas situações 
representativas de dificuldades de 
aprendizagem, como decorrência de condições 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 18 
 
individuais, econômicas ou socioculturais dos 
alunos: 
• crianças com condições físicas, 
intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais 
diferenciadas; 
• crianças com deficiência e bem-
dotadas; 
• crianças trabalhadoras ou que vivem 
nas ruas; 
• crianças de populações distantes ou 
nômades; 
• crianças de minorias linguísticas, 
étnicas ou culturais; 
• crianças de grupos desfavorecidos ou 
marginalizados. 
A expressão necessidades 
educacionais especiais podem ser utilizadas para 
referir-se a crianças e jovens cujas necessidades 
decorrem de sua elevada capacidade ou de suas 
dificuldades para aprender. Está associada, 
portanto, a dificuldades de aprendizagem, não 
necessariamente vinculada a deficiência (s). 
 
O termo surgiu para evitar os efeitos 
negativos de expressões utilizadas no contexto 
educacional – deficientes, excepcionais, 
subnormais, superdotados, infradotados, 
incapacitados etc. – para referir-se aos alunos 
com altas habilidades/superdotação, aos 
portadores de deficiências cognitivas, físicas, 
psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de 
deslocar o foco do aluno e direcionálo para as 
respostas educacionais que eles requerem, 
evitando enfatizar os seus atributos ou condições 
pessoais que podem interferir na sua 
aprendizagem e escolarização. 
É uma forma de reconhecer que muitos 
alunos, sejam ou não portadoresde deficiências 
ou de superdotação, apresentam necessidades 
educacionais que passam a ser especiais 
quando exigem respostas específicas 
adequadas. 
O que se pretende resgatar com essa 
expressão é o seu caráter de funcionalidade, ou 
seja, o que qualquer aluno pode requerer do 
sistema educativo quando frequenta a escola. 
Isso requer uma análise que busque verificar o 
que ocorre quando se transforma as 
necessidades especiais de uma criança numa 
criança com necessidades especiais. Com 
frequência, necessitar de atenção especial na 
escola pode repercutir no risco de tornar-se um 
portador de necessidades especiais. Não se trata 
de mero jogo de palavras ou de conceitos. 
Falar em necessidades educacionais 
especiais, portanto, deixa de ser pensar nas 
dificuldades específicas dos alunos e passa a 
significar o que a escola pode fazer para dar 
respostas às suas necessidades, de um modo 
geral, bem como aos que apresentam 
necessidades específicas muito diferentes dos 
demais. Considera os alunos, de um modo geral, 
como passíveis de necessitar, mesmo que 
temporariamente, de atenção específica e poder 
requerer um tratamento diversificado dentro do 
mesmo currículo. Não se nega o risco da 
discriminação, do preconceito e dos efeitos 
adversos que podem decorrer dessa atenção 
especial. Em situação extrema, a diferença pode 
conduzir à exclusão. Por culpa da diversidade ou 
de nossa dificuldade em lidar com ela? 
Nesse contexto, a ajuda pedagógica e 
os serviços educacionais, mesmo os 
especializados – quando necessários – não 
devem restringir ou prejudicar os trabalhos que 
os alunos com necessidades especiais 
compartilham na sala de aula com os demais 
colegas. Respeitar a atenção à diversidade e 
manter a ação pedagógica “normal” parece ser 
um desafio presente na integração dos alunos 
com maiores ou menos acentuadas dificuldades 
para aprender. 
Embora as necessidades especiais na 
escola sejam amplas e diversificadas, a atual 
Política Nacional de Educação Especial aponta 
para uma definição de prioridades no que se 
refere ao atendimento especializado a ser 
oferecido na escola para quem dele necessitar. 
Nessa perspectiva, define como aluno portador 
de necessidades especiais aquele que “... por 
apresentar necessidades próprias e diferentes 
dos demais alunos no domínio das 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 19 
 
aprendizagens curriculares correspondentes à 
sua idade, requer recursos pedagógicos e 
metodologias educacionais específicas. ” A 
classificação desses alunos, para efeito de 
prioridade no atendimento educacional 
especializado (preferencialmente na rede regular 
de ensino), consta da referida Política e dá 
ênfase a: 
• portadores de deficiência mental, 
visual, auditiva, física e múltipla; 
• portadores de condutas típicas 
(problemas de conduta); 
• portadores de superdotação. 
7 TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA 
 
O Transtorno do Espectro Autista, ou 
simplesmente Autismo é um assunto complexo, 
e necessita de uma análise particular em cada 
criança e/ou pessoa. No entanto, há aspectos 
básicos para que se possa compreender de 
forma clara este conceito. 
Dito isto, podemos definir o autismo 
como uma síndrome comportamental que 
apresenta sintomas básicos como: 
• Dificuldade de interação social; 
• Déficit de comunicação social, tanto 
quantitativo quanto qualitativo; 
• Padrões inadequados de 
comportamento que não possuem finalidade 
social. 
Ao identificarmos estas 3 
características básicas é possível definir e 
diagnosticar o autismo. 
A partir do último Manual de Saúde 
Mental – DSM-5, que é um guia de classificação 
diagnóstica, o Autismo e todos os distúrbios, 
incluindo o transtorno autista, transtorno 
desintegrativo da infância, transtorno 
generalizado do desenvolvimento não 
especificado (PDD-NOS) e Síndrome de 
Asperger, fundiram-se em um único diagnóstico 
chamado Transtornos do Espectro Autista – TEA. 
O TEA é uma condição geral para um 
grupo de desordens complexas do 
desenvolvimento do cérebro, antes, durante ou 
logo após o nascimento. Esses distúrbios se 
caracterizam pela dificuldade na comunicação 
social e comportamentos repetitivos. Embora 
todas as pessoas com TEA partilhem essas 
dificuldades, o seu estado irá afetá-las com 
intensidades diferentes. Assim, essas diferenças 
podem existir desde o nascimento e serem 
óbvias para todos; ou podem ser mais sutis e 
tornarem-se mais visíveis ao longo do 
desenvolvimento. 
 
O TEA pode ser associado com 
deficiência intelectual, dificuldades de 
coordenação motora e de atenção e, às vezes, 
as pessoas com autismo têm problemas de 
saúde física, tais como sono e distúrbios 
gastrointestinais e podem apresentar outras 
condições como síndrome de déficit de atenção 
e hiperatividade, dislexia ou dispraxia. Na 
adolescência podem desenvolver ansiedade e 
depressão. 
Algumas pessoas com TEA podem ter 
dificuldades de aprendizagem em diversos 
estágios da vida, desde estudar na escola, até 
aprender atividades da vida diária, como, por 
exemplo, tomar banho ou preparar a própria 
refeição. Algumas poderão levar uma vida 
relativamente “normal”, enquanto outras poderão 
precisar de apoio especializado ao longo de toda 
a vida. 
O autismo é uma condição permanente, 
a criança nasce com autismo e torna-se um 
adulto com autismo. 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA E SOCIEDADE 
 
 20 
 
 
Assim como qualquer ser humano, 
cada pessoa com autismo é única e todas podem 
aprender. 
As pessoas com autismo podem ter 
alguma forma de sensibilidade sensorial. Isto 
pode ocorrer em um ou em mais dos cinco 
sentidos – visão, audição, olfato, tato e paladar – 
que podem ser mais ou menos intensificados. 
Por exemplo, uma pessoa com autismo pode 
achar determinados sons de fundo, que outras 
pessoas ignorariam, insuportavelmente 
barulhentos. Isto pode causar ansiedade ou 
mesmo dor física. 
Alguns indivíduos que são sub 
sensíveis podem não sentir dor ou temperaturas 
extremas. Algumas podem balançar rodar ou 
agitar as mãos para criar sensação, ou para 
ajudar com o balanço e postura ou para lidar com 
o stress ou ainda, para demonstrar alegria. 
As pessoas com sensibilidade sensorial 
podem ter mais dificuldade no conhecimento 
adequado de seu próprio corpo. Consciência 
corporal é a forma como o corpo se comunica 
consigo mesmo ou com o meio. Um bom 
desenvolvimento do esquema corporal 
pressupõe uma boa evolução da motricidade, 
das percepções espaciais e temporais, e da 
afetividade. 
 
As pessoas com Transtornos do 
Espectro Autista podem se destacar em 
habilidades visuais, música, arte e matemática: 
A maioria das pessoas com autismo é 
boa em aprender visualmente; 
Algumas pessoas com autismo são 
muito atentas aos detalhes e à exatidão; 
Geralmente possuem capacidade de 
memória muito acima da média; 
É provável que as informações, rotinas 
ou processos uma vez aprendidos, sejam retidos; 
Algumas pessoas conseguem 
concentrar-se na sua área de interesse 
especifico durante muito tempo e podem optar 
por estudar ou trabalhar em áreas afins; 
A paixão pela rotina pode ser fator 
favorável na execução de um trabalho; Indivíduos 
com autismo são funcionários leais e de 
confiança. 
 
Transtorno do EspectroAutista (TEA) é 
transtorno do neurodesenvolvimento infantil 
caracterizado por dificuldades na interação 
social, comunicação, comportamentos repetitivos 
e interesses restritos, podendo apresentar 
também sensibilidades sensoriais. 
 
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Esses comportamentos muitas vezes 
se manifestam pelo interesse intenso e 
focalizado em um assunto em particular; com 
movimentos corporais estereotipados como 
agitar as mãos; e uma sensibilidade aumentada 
a sons ou texturas. 
 
O conceito de espectro reflete a ampla 
gama de desafios e até que ponto que as 
pessoas com autismo podem ser afetadas. A 
ocorrência é de cerca de um em cada 100 
pessoas tem um TEA. Sabe-se que é quatro 
vezes mais comum em meninos do que meninas. 
A qualidade de vida de muitas crianças 
e adultos pode ser significativamente melhorada 
por um diagnóstico precoce e a indicação de 
tratamento. 
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
é caracterizada por dificuldades acentuadas no 
comportamento, interação social, comunicação e 
sensibilidades sensoriais. Algumas destas 
características são comuns entre pessoas com 
um transtorno do espectro autista; outros são 
típicos da doença, mas não necessariamente 
exibido por todas as pessoas do espectro do 
autismo. 
7.1 Comportamental 
As pessoas com o transtorno do 
espectro autista, devido às dificuldades que têm 
de responder ao ambiente, podem apresentar um 
comportamento incomum. O seu comportamento 
é geralmente uma tentativa de comunicar os seus 
sentimentos ou para lidar com uma situação. 
Problemas de comportamento podem ocorrer 
como resultado de sua maior sensibilidade a um 
som ou algo que pode ter visto ou sentido. 
 
As pessoas com transtorno do espectro 
autista, aderem rigidamente a rotinas e podem 
passar seu tempo com comportamentos 
repetitivos a fim de tentarem reduzir as incertezas 
e manter a previsibilidade do ambiente. Outros 
comportamentos podem incluir: 
Interesses intensos ou híper foco; 
Movimentos corporais estereotipados e 
repetitivos, tais como agitar as mãos; 
Manipulação repetitiva de objetos, tais 
como ligar e desligar ou alinhar brinquedos; 
Insistência em aderir a rotinas, tais 
passar sempre pelo mesmo lugar e fazer as 
coisas exatamente na mesma ordem a cada vez; 
Interesses sensoriais incomuns, como 
cheirar objetos ou olhar atentamente para objetos 
em movimento; 
Sensibilidades sensoriais, incluindo a 
evitação de sons do cotidiano e texturas, como 
secadores de cabelo, aspiradores de pó e areia; 
Deficiência intelectual ou dificuldades de 
aprendizagem. 
7.2 A interação social 
As pessoas com TEA têm dificuldade 
em estabelecer e manter relacionamentos. Eles 
têm dificuldades para entender algumas formas 
de comportamentos não-verbais típicos como 
como expressões faciais, gestos físicos e contato 
visual. Eles são muitas vezes incapazes de 
compreender e expressar as suas necessidades, 
assim como eles podem ter dificuldades de 
interpretar e compreender as necessidades dos 
outros. Isso prejudica sua capacidade de partilhar 
interesses e atividades com outras pessoas. Por 
esta razão, podem parecer distantes e 
indiferentes. 
 
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A dificuldade de comunicação verbal 
em geral acarreta problemas de interação social, 
podendo abandonar brincadeiras de jogos, com 
comportamentos repetitivos para evitar a 
interação. 
Suas dificuldades de interação social 
podem se manifestar das seguintes formas: 
Utilização limitada e compreensão da 
comunicação não-verbal, como o olhar, a 
expressão facial e o gesto; 
Dificuldade de iniciar e manter 
amizades; 
Falta de compartilhamento de prazeres, 
interesses e atividades com outras pessoas; 
Dificuldades com a capacidade de 
resposta social e emocional. 
7.3 Comunicação 
 
Pessoas com um TEA, invariavelmente, 
têm de uma forma ou de outras dificuldades de 
comunicação. Há algumas pessoas com ASD 
que falam fluentemente, outros podem ter 
alteração da fala em diferentes graus, alguns 
poucos podem ainda serem incapazes de falar 
normalmente. Dentre os que conseguem falar, 
sua linguagem pode ser limitada ou incomum. 
O seu discurso pode incluir a repetição 
de frases ou palavras de forma a fazer as 
mesmas perguntas várias vezes. As pessoas 
com ASD geralmente só falam de temas que são 
de interesse para eles mesmos, o que torna difícil 
a troca de experiências na comunicação. Eles 
têm dificuldade em interpretar as formas não-
verbais de comunicação, como expressões 
faciais, gestos e outras linguagens corporais. 
Comunicação prejudicada é 
caracterizado por: 
Desenvolvimento atrasado da 
linguagem; 
Dificuldades de iniciar e manter 
conversas; 
Uso estereotipado e repetitivo da 
linguagem como repetir sempre as mesmas 
frases. 
 
Desde 2013, o Manual de Diagnóstico e 
Estatístico de Transtornos Mentais trouxe uma 
nova classificação dentro de Transtornos do 
Neurodesenvolvimento: o Transtorno do 
Espectro Autista (TEA). 
Isso significa que o quadro engloba 
Autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de 
Rett, Transtornos do desenvolvimento e 
Transtorno Desintegrativo da Infância. Na 
prática, tal mudança ampliou as possibilidades 
diagnósticas. Entretanto, no Brasil, isto tem 
confundido muitos profissionais e familiares. 
Para se ter uma ideia, enquanto há 
crianças brasileiras de 04/05 anos de idade sem 
diagnóstico, os bebês americanos de 09/10 
meses que apresentam qualquer suspeita ou 
atraso nas fases do desenvolvimento 
neuropsicomotor e linguístico já estão inseridos 
em terapias de estimulação. E, claro, se 
necessário, em seguida são assistidos por 
equipe multidisciplinar composta por psicólogo 
comportamental, terapeuta ocupacional, 
fonoaudiólogo e médico neuropediatra ou 
psiquiatra. 
 
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A situação brasileira é bastante grave, 
já que não sabemos quantas pessoas com TEA 
existem por aqui. Levando em conta as 
estatísticas internacionais, estima-se que 1 em 
cada 68 bebês nascidos tenham características e 
que existam 2 milhões de cidadãos brasileiros no 
Espectro Autista. E sabem por que estou 
contando tudo isso? Para que vocês, 
pais/tios/avós, busquem informações seguras e 
com bases científicas e fiquem atentos aos 
sinais. 
 
Sabe aquele amiguinho “mal-educado e 
birrento”, aquela menina “esquisita e tímida” ou o 
bebê “preguiçoso e bonzinho” da amiga? Então, 
eles também podem ter os sintomas. Uma 
criança com Transtorno de Espectro Autista tem 
alterações no funcionamento neurológico que 
geram consequências para habilidades sociais, 
linguagem e comportamento, tais como: 
ausência de fala, agressividade, sensações 
corporais desconfortáveis. E isso não tem a ver 
com traços de personalidades. 
O diagnóstico de TEA não é uma 
“sentença de morte” - apesar da tristeza, do medo 
e da angústia dos pais em um primeiro momento. 
Sei que é um turbilhãode novas informações e 
compromissos, mas o tempo é o grande inimigo 
e as intervenções devem começar o quanto 
antes. 
Apesar de todas as limitações de 
interação social que o TEA impõe, quanto mais e 
melhor incluída a criança estiver, melhores serão 
os ganhos para ela e para os colegas. No Brasil, 
a lei (nº 12.7764, criada em 2012) estabelece a 
Política Nacional de Proteção dos Direitos de 
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, o 
que garante a obrigatoriedade da matrícula em 
escola regular, a acomodação do ambiente e do 
currículo escolar, a elaboração de programas de 
ensino individualizado e o oferecimento de 
profissionais de apoio para os alunos. 
 
Além da boa vontade e da disposição 
das professoras, os pais devem cobrar da 
Instituição de ensino um trabalho que envolva o 
acesso da equipe clínica à escola, o treinamento 
da equipe pedagógica e a orientação aos colegas 
(e seus familiares) para que as crianças com 
Transtorno de Espectro Autista possam ter 
ganhos reais de tal inclusão! 
Por fim, ainda se passarão alguns 2 de 
abril até que o Brasil possa desligar a sirene do 
alerta e comemorar com a tranquilidade azul do 
dever cumprido. Mas isso só será possível se os 
pais receberem informações rápidas e corretas, 
os profissionais seguirem os modelos baseados 
em evidência científica e se as escolas e 
sociedades respeitarem e cumprirem os 
princípios da inclusão. 
8 CONTEXTUALIZAÇÃO DO 
TRABALHO COM O AUTISMO 
 
O processo de alfabetização é muito 
mais do que reconhecer símbolos e letras, é 
saber interpretar o que está a sua volta com a 
leitura de mundo, como diz Freire (1993). 
Cada sujeito realiza essa 
aprendizagem de uma forma diferente. 
Esse aprender de formas diferenciadas 
também diz respeito às pessoas com deficiência 
(PD), que, em decorrência das especificidades 
 
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de suas deficiências, elas aprendem os 
conteúdos de forma peculiar e cada uma 
apresenta características próprias como resposta 
ao trabalho pedagógico. 
Portanto, as diferentes deficiências 
geram necessidades e formas educativas 
especiais próprias, o que não é diferente em 
relação às síndromes. 
Este também é o caso de pessoas com 
autismo, foco maior deste Objeto de 
Aprendizagem. 
De acordo com Mello (2004), o autismo 
é uma síndrome que se caracteriza por desvios 
qualitativos na comunicação, na interação social 
e no uso da imaginação. 
As pessoas com autismo apresentam, 
desde cedo, um distúrbio se vero do 
desenvolvimento, principalmente relacionado à 
sua comunicação e interação social. Entretanto, 
em alguns casos, podem apresentar incríveis 
habilidades motoras, musicais, de memória e 
outras, que muitas vezes não estão de acordo 
com a sua idade cronológica. 
 
Além disso, as pessoas com autismo 
possuem um estilo cognitivo diferenciado. Todas 
estas características peculiares ao autismo 
exigem uma metodologia específica para ensiná-
los. Considerando-as, portanto, ressalta-se a 
importância do computador no processo de 
ensino e aprendizagem de pessoas com autismo. 
O computador dispõe de recursos como 
animação, som, efeitos especiais, tornando o 
material mais interessante e atrativo para todas 
as pessoas, não só para aquelas com algum tipo 
de deficiência ou com autismo. Com esse 
recurso, o aluno talvez seja capaz de ficar 
“ligado” ao material por mais alguns minutos, o 
que pode ser um grande ganho. 
Consequentemente, a ferramenta que 
tem se mostrado cada vez mais efetiva na 
educação de pessoas com autismo, é o 
computador. Portanto, levando este fato em 
consideração, o Objeto de Aprendizagem se 
torna um recurso pedagógico importante, uma 
vez que contribui para o processo educacional 
das pessoas com autismo porque pode 
proporcionar, além da comunicação, um 
conhecimento de mundo que favoreça o 
processo de alfabetização. 
 
A concepção pedagógica para o OA 
“Alfabetização” visou uma proposta que 
contribuísse para o ensino de pessoas com 
autismo, auxiliando em seu processo de 
conhecimento e comunicação com o mundo ao 
seu redor. 
Tendo em vista que as defasagens 
decorrentes dessa síndrome podem ser 
relacionadas aos modos de comunicação com o 
mundo externo, a proposta educativa deste 
software considera não só os conteúdos 
escolares, mas também a vida em sociedade de 
forma geral. 
Portanto, espera-se que este Objeto de 
Aprendizagem contribua no processo 
educacional das pessoas com autismo porque 
poderá proporcionar a elas, além da melhora na 
sua comunicação, um conhecimento de mundo 
que favorece o processo de alfabetização para 
qualquer aluno, independentemente de suas 
necessidades especiais. 
Para contribuir com o processo de 
“alfabetização” de pessoas com autismo é 
fundamental considerar as suas dificuldades de 
comunicação com o mundo externo. 
Portanto, as atividades propostas por 
este OA buscam contribuir para expandir o 
 
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conhecimento de mundo, procurando 
contextualizar o que se pretende ensinar com a 
realidade do aluno. De acordo com Freire (1993, 
p.11) “a leitura de mundo precede a leitura da 
palavra, daí que a posterior leitura desta não 
possa prescindir da continuidade da leitura 
daquele. Linguagem e realidade se prendem 
dinamicamente. ” 
 
As pessoas com autismo têm 
dificuldades em estabelecer relações entre 
eventos e, consequentemente, estabelecer 
generalizações. Tendo em vista essas 
dificuldades, o OA visa também uma 
“alfabetização” que auxilie a pessoa com autismo 
a também incorporar novos elementos ao seu 
contexto de mundo. 
Possibilita que avance em termos de 
abstração e generalização de conhecimento 
sobre a realidade a sua volta. Além disso, este 
OA aproveita ao máximo os recursos que podem 
ser oferecidos pelo computador, inclusive 
agregando componentes como vídeos, imagens 
e sons, facilitando ao aluno o contato com uma 
atividade bastante aproximada da realidade. 
A inclusão escolar tem como objetivo 
inserir, sem distinção, todas as crianças e 
adolescentes com variados graus de 
comprometimento social e cognitivo em 
ambientes escolares tradicionais, com intuito de 
diminuir o preconceito e estimular a socialização 
das pessoas com desenvolvimento atípico para 
que desfrutem dos espaços e ambientes 
comunitários. 
 
O Transtorno do Espectro Autista teve 
sua descoberta há pouco tempo na história das 
psicopatologias do desenvolvimento. 
Inicialmente foi considerado pelo psicanalista 
Bruno Bettelheim, como uma doença relacional, 
com o foco do problema na relação didática, mãe 
bebê, originando a expressão “mãe geladeira”, e 
sua causa associada a fatores ambientais. 
Porém, na atualidade, considera-se o 
autismo como de ordem multifatorial, com 
etiologias variadas e de origem neurológica. Os 
problemas de comunicação englobam atraso no 
desenvolvimento da fala e da linguagem, tais 
como: 
Repetir palavras e frases (ecolalia); 
Inverter os pronomes; 
Dar respostas deslocadas do contexto 
da pergunta; 
Não responder quando lhe é mostrado 
algo; 
Não utilizar gesto ou utilizar muito 
pouco; 
Apresentar fala monótona ou cantada 
(uso da prosódia); 
Não compreender as nuanças da língua 
como o sarcasmo ou provérbios.