MOVIMENTO DA MATEMÁTICA MODERNA NAS PRÁTICAS

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MOVIMENTO DA MATEMÁTICA MODERNA NAS PRÁTICAS 
ESCOLARES E SUAS REPERCURSSÕES NA MANEIRA DE ENSINAR 
 
DOBROWOLSKI , Eunice Nunes1 
cand775@yahoo.com.br 
 
BERTONI PINTO, Neuza2 
neusard@uol.com.br 
 
Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas 
Agência Financiadora: Não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
O presente estudo traz uma breve explanação acerca do MMM (Movimento da Matemática 
Moderna) e suas repercussões na maneira de ensinar matemática nas escolas brasileiras. O 
embasamento do estudo ocorreu a partir de fontes bibliográficas (BURIGO, 1990; 
VALENTE, 2001; BORGES, 2005; PINTO e FERREIRA, 2006). O entendimento que se tem 
é que para muitas pessoas a Matemática não alcançou um novo patamar em termos teóricos 
metodológicos, e que seu ensino passa uma idéia estática, sem inovação. Muitos educadores 
esqueceram os movimentos ocorridos, dentre outros, os que como o MMM contribuíram para 
mudanças significativas na matemática escolar. Mesmo que para alguns sujeitos essa 
repercussão não seja reconhecida, o MMM no ensino da Matemática teve um papel marcante 
na educação brasileira, levando em consideração que, neste período, colocava-se em destaque 
muito mais as relações entre as estruturas matemáticas do que a memorização de conteúdos 
programáticos. Porém, ainda existem educadores que insistem num modelo de ensino estático 
e fundamentado na memorização deixando de lado a criatividade individual do educando. 
 
Palavras-chave: Educação. Matemática. Aprendizagem. Movimento da Matemática 
Moderna. 
 
Introdução 
O MMM (Movimento da Matemática Moderna) teve por empenho a tentativa de 
transformação do ensino que para Fiorentini (1995) até a década de 1950 privilegiava a 
 
1 Mestranda em Educação – MINTER- Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) e Centro 
Universitário Católico do Sudoeste do Paraná (UNICS), sob orientação da Profª Drª Neuza Bertoni Pinto. 
2 Professora Titular do Programa de Mestrado e Doutorado em Educação da PUCPR. 
 
 
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Matemática clássica, o modelo euclidiano, a visão platônica. A Matemática estava 
direcionada para o desenvolvimento do pensamento lógico dedutivo. 
A definição para a Matemática “Moderna” segundo o entendimento de Búrigo (1990, 
p. 259) buscou “o sentido de atualizar o ensino adequando-o às exigências de uma sociedade 
em pleno progresso técnico”. Além de aliar a Matemática ao progresso técnico “moderno”, 
em conformidade com a autora, também se refere às pesquisas recentes no campo da didática 
e da psicologia para o ensino da Matemática. 
Para Búrigo (1990) o foco norteador do Movimento da Matemática Moderna, não foi 
apenas uma renovação curricular, porém, um momento de discussões, troca de idéias entre 
educação e sociedade, ciência e tecnologia. O movimento almejava tornar o conteúdo 
matemático escolar mais vinculado com o avanço tecnológico e assim contribuir para os 
progressos científicos da sociedade que estava em pleno desenvolvimento. 
O tema do presente artigo insere-se nas discussões acerca do Movimento da 
Matemática Moderna e suas repercussões na nova maneira de ensinar matemática nas escolas 
brasileiras. O interesse em obter maiores conhecimentos sobre essa temática parte do 
pressuposto de que para muitos professores das escolas brasileiras a prática de ensino parece 
estar estática no tempo e espaço, quando se sabe que ao longo de sua história, a disciplina 
Matemática defrontou-se com reformas que incidiram em mudanças nos conteúdos e métodos 
que refletiram positivamente na aprendizagem do educando. 
A importância de realizar uma pesquisa bibliográfica com esta envergadura ocorre no 
sentido de melhor compreender o MMM (Movimento da Matemática Moderna) e suas 
repercussões na maneira de ensinar matemática nas escolas brasileiras. 
O fundamento da pesquisa bibliográfica que norteia esse estudo toma por referencial 
teórico autores que investigaram ou investigam a grande reforma ocorrida em nível mundial 
na matemática escolar, a partir da década de 1960, denominada Movimento da Matemática 
Moderna, como BURIGO (1990); VALENTE (2001, 2007); BORGES (2005); PINTO e 
FERREIRA (2006), dentre outros, cujas obras estão enumeradas nas referências 
bibliográficas. 
Aspectos históricos do Movimento da Matemática Moderna 
Pinto e Ferreira (2006, p. 113) relataram que em meados da década de 1950, o impacto 
produzido pelo lançamento do Sputnik (foguete soviético) e outros avanços científicos e 
 
 
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tecnológicos ocorridos em diversos países do mundo causaram intensa preocupação não só 
entre os educadores matemáticos, mas também entre os governos, principalmente o 
americano, em relação à formação científica da população. Por conta dessa preocupação, 
segundo Valente (2007) muitos países da Europa começaram a amadurecer a idéia de que se 
tornava imprescindível e urgente uma reforma no ensino da Matemática. De fato, durante a 
década de 1950, ocorreram numerosas iniciativas, tanto nos Estados Unidos como em vários 
países da Europa, como França, bem como, no Brasil, com propósitos de modificar o ensino 
da disciplina Matemática, reorganizando sua programação a partir de uma nova concepção 
metodológica que priorizava a heurística e a axiomática, as relações entre estruturas lógico-
matemáticas, até então, ensinadas de forma fragmentada. O êxito científico e tecnológico 
alcançado pelos russos, segundo Pinto e Ferreira (2006, p. 113) ampliou a preocupação de 
vários países com a educação Matemática oferecida a população gerando: 
Um movimento internacional de reformulação do ensino de Matemática, conhecido 
como Movimento da Matemática Moderna, uma tentativa que nos anos 60 e 70 
procurava superar o ensino tradicional que até a década de 50 privilegiava a 
Matemática clássica, o modelo euclidiano, a visão platônica. 
A partir da década de 1950, o Brasil se mantinha em pleno aceleramento do 
crescimento econômico e o sistema educacional vinha a serviço desse projeto, favorecendo a 
disseminação do Movimento da Matemática Moderna que começa a ser difundido, na década 
de 1960, iniciando-se pelas grandes capitais da região sudeste, sul e nordeste. (WIELEWSKI, 
OTTE E WIELEWSKI, 2007). A sua inserção nessas regiões ocorreu pela contribuição de 
grupos, formado por professores universitários, do ensino secundário e primário, dentre 
outros, o GEEM (Grupo de Estudo do Ensino da Matemática) que se destacou em São Paulo, 
o NEDEM (Núcleo de Estudos e Difusão do Ensino de Matemática), no Paraná e o GEEMPA 
(Grupo de Estudo e Ensino da Matemática de Porto Alegre). 
O GEEM foi o grupo mais atuante no MMM. Seu coordenador, Professor Osvaldo 
Sangiorgi foi a maior liderança do MMM no Brasil e através das ações do grupo destacou-se 
na implementação e divulgação das idéias deste movimento no Brasil. 
Segundo Ferreira (2006) o NEDEM destacou-se como grupo responsável pela difusão 
do movimento, no Estado do Paraná, desenvolveu um projeto pioneiro desse movimento no 
Colégio Estadual do Paraná, considerado o maior colégio do país. Inicialmente, o NEDEM se 
 
 
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propunha a difundir as idéias do Movimento aos alunos do ginasial daquele colégio, com as 
classes experimentais, posteriormente, a partir das publicações didáticas voltadas ao curso 
ginasial e primário como também os cursos ministrados aos professores do Estado, o trabalho 
do grupo paranaense expandiu-se para todo o estado, principalmente, ao final da década de 
1960 e início da década de 1970 período em que as escolas experienciavam a proposta 
paranaense da Matemática Moderna. 
Lima (2006, p. 49) registrou que o GEEM teve como “centro das atenções o MMM e a 
sua introdução na escola secundária e, num segundo momento, nas escolas primárias e isto se 
evidenciava no discurso de seus cursos, palestras e livros-texto para professores.” 
Faz- se necessário enfatizar, alguns aspectos relacionados ao trabalho do GEEM,citados por Búrigo (2006, p. 45): 
O apelo do discurso do GEEM vinha, em parte, de sua condição de grupo de 
professores, autônomo em relação aos governos. Não se tratava de mais um 
programa de ensino redigido em gabinete ou imposto por uma escola às demais. A 
incorporação de elementos da Matemática moderna pelas propostas curriculares 
oficiais foi precedida de muitos encontros e cursos de formação de professores, de 
participação voluntária e até mesmo militante. 
Na apreciação de D’Ambrósio (apud BORGES, 2005, p. 181), o GEEM revestiu-se de 
estratégias “para que as mudanças ocorressem rapidamente e de forma homogênea, quando 
não era um procedimento ideal, devido às diferenças existentes, em cada localidade, em cada 
escola.” Além dessa questão, no seu entendimento, as propostas dos cursos ministrados pelo 
GEEM eram bastante rígidas, diferentes do que ele propunha, de uma Matemática mais 
instrumental e prática. 
O Movimento da Matemática Moderna, no início da década de 1960, trouxe ao ensino 
da Matemática novas formas de representação, uma vez que, segundo Flores (2007, p. 152) 
esse movimento: 
Ligado a um projeto maior, ao projeto modernista percebido como positivista 
tecnocêntrico e racionalista, buscava atender às novas necessidades sociais de 
progresso, de desenvolvimento, de modernização e avanço tecnológico. A “Nova 
Matemática”, ou a “Matemática Moderna”, nas escolas, pretendia ser antes de tudo 
uma linguagem universal, clara e precisa fundamentada numa concepção estrutural - 
formalista com supremacia nas estruturas algébricas e na linguagem formal da 
Matemática. 
 
 
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Segundo Miorim (2005 apud OLIVEIRA e OLIVEIRA, 2008) os livros didáticos de 
Matemática que contemplam o ideário do M.M.M. começaram a surgir no cenário brasileiro a 
partir de meados da década de 60, com novos recursos editoriais, com uma organização 
lógico-estrutural dos conjuntos numéricos com o uso da linguagem simbólica. 
De acordo com Valente (2001, p. 02): 
[...] a dependência de um curso de Matemática aos livros didáticos, portanto, é algo 
que ocorreu desde as primeiras aulas que deram origem à Matemática hoje ensinada 
na escola básica [...]. Talvez seja possível dizer que a Matemática constitui-se na 
disciplina que mais tenha sua trajetória histórica atrelada aos livros didáticos. 
Oliveira e Oliveira (2008) definiram de forma resumida três intentos principais da 
Matemática Moderna: (1) Unificação dos três campos fundamentais da Matemática, através 
da introdução de elementos unificadores como a teoria dos conjuntos, as estruturas algébricas 
e as relações que, acreditava-se comporiam o fundamento das novas vestes Matemática. (2) 
Ênfase na precisão Matemática do conceito e na linguagem adequada para expressá-la, 
trocando o pragmatismo presentes no ensino antigo da Matemática. (3) O ensino de 1º e 2º 
grau deveria refletir o espírito da Matemática contemporânea, onde a Matemática se torna 
mais rigorosa, precisa e abstrata, através do processo de algebrização da Matemática clássica. 
Mesmo que a Matemática Moderna tenha ocorrido de forma que não atendesse 
plenamente ao que se propunha o movimento, para Pinto e Ferreira (2006) essa reforma 
curricular da matemática escolar foi adequando-se pela comunidade escolar, a começar, pelos 
grandes centros do país, passando a ocorrer, de forma mais lenta, nas escolas mais longínquas, 
a maioria delas, informando-se das mudanças da disciplina Matemática, por meio do livro 
didático. Impregnada de simbolismos e destacando a precisão de uma nova linguagem, 
educadores e educandos passam a acostumar-se com a teoria dos conjuntos, com as noções de 
estrutura e de grupo. 
Para Matos e Valente (2007, p. 28) existem duas razões para um novo olhar a 
Matemática: 
 
 
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Duas razões principais nos obrigam a analisar com um novo olhar a Matemática que 
nos propomos ensinar aos jovens ao longo dos seus estudos secundários e dos 
primeiros anos da universidade. Há, em primeiro lugar, o extraordinário 
desenvolvimento da Matemática pura da nossa época. Há em seguida o fato de que o 
pensamento científico é cada vez mais tributário dos métodos matemáticos, numa 
era em que a sociedade tem necessidade de um número sempre crescente de 
investigadores e de todas as disciplinas. 
Ou seja, almeja-se para a Matemática, em termos das finalidades do seu ensino, um 
triplo papel. Almejava-se segundo o entendimento de Matos e Valente (2007) um papel 
formativo que, apesar de ser enunciado de volver as capacidades mentais e intelectuais do 
educando, um papel de preparação tendo em vista o prosseguimento dos seus estudos, e um 
papel instrumental no que se refere à sua inserção na vida quotidiana e profissional. 
Na concepção de Valente (2007, p. 80) “para que um sistema de ensino exista, isto é, 
para que o ensino seja possível, é preciso que haja compatibilidade do sistema com o meio 
onde o educando está inserido.” 
A inquietação que paira com relação ao aprendizado da Matemática é o fato que não 
se pode limitar a escrever no quadro negro o simbolismo da disciplina, uma vez que os 
educandos, em geral, apenas aprendem as fórmulas, ou as teorias abstratas, fora de sua 
aplicabilidade prática. 
Intervir, na formação científica da população, como pretendeu o MMM, requeria não 
apenas mudar os conteúdos programáticos de uma disciplina escolar, mas sua estrutura de 
ensino e aprendizagem, colocando em relação partes desconectadas do corpus matemático 
adequado para sintonizar a escolarização aos avanços tecnológicos do momento histórico. E 
esse método não poderia ser o dedutivo nem o memorístico. A nova linguagem trazida pela 
Matemática Moderna, expressa por nova nomenclatura e simbolismo exigia, mais que 
memorização de fórmulas, compreensão das relações estruturais do edifício matemático. 
Para um grande número de pessoas, a Matemática é uma disciplina indispensável para 
o dia-dia principalmente no contexto econômico em que se vive atualmente, onde 
invariavelmente se discutem valores, custos, medidas entre outros. Porém, comumente ouve-
se, seja de estudantes, ou de profissionais de diversas áreas, que a sua relação com a 
Matemática é desconfortável, ou seja, desmotivadora. 
 
 
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Considerações Finais 
É fato constatado que o Movimento da Matemática Moderna, ocorrido no Brasil, entre 
1960 a 1980, desencadeou mudanças significativas na disciplina Matemática, sinalizando para 
novas formas de raciocínio lógico-matemático e práticas de ensino voltadas à uma maior 
aproximação da matemática do cotidiano. Entretanto, essa implicação da Matemática 
Moderna parece não ter sido reconhecida. O MMM no ensino da Matemática teve um papel 
marcante na educação brasileira, levando em consideração que, neste período, colocava-se em 
destaque muito mais a produção e construção do entendimento do que a memorização de 
conteúdos programáticos. Porém, ainda existem educadores que insistem num modelo de 
ensino estático e fundamentado na memorização deixando de lado a criatividade individual do 
educando. 
As pessoas engajadas no MMM, dentre outras, Osvaldo Sangiorgi, professores 
universitários, do Ensino Secundário e Primário e grupos como o GEEM e o NEDEM, 
destacavam que a preocupação principal dos currículos formulados à luz do movimento era a 
de uma Matemática que fosse útil ou aplicável para a tecnologia, para a ciência e para a 
utilidade do dia-a-dia das pessoas. 
O desenvolvimento pleno do cidadão em todos os seus aspectos não exige uma 
padronização total de conteúdos, porém, requer o ajustamento de cada educando com a 
realidade onde ele vive. 
Em suma, é imprescindível que o educador busque no seu dia-a-dia ensinar ao 
educando conteúdos relacionados ao seu viver diário, motivando-o para que ele possa 
entender e resolver os problemas e equações apresentadas, levando em consideração que esta 
disciplina pode se tornar prazerosa e gratificante. 
 
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