Slide Unidade I estudos disciplinares

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Prof. Wagner Antunes
Estudos Disciplinares
Formação Específica
 O ensino de Artes, no Brasil é, muitas vezes, restrito às ditas grandes artes (músicos, 
teatrólogos, pintores, escultores, entre outros), mais renomadas, celebradas por elites, 
museus e galerias.
 Preferência exacerbada pela arte erudita denota elitismo, e dispõe a dificuldade de separar 
conceitos entre a arte erudita e a arte popular, refletindo mais os preconceitos de classe e as 
relações de poder do que critérios objetivos (COSTA, 1998). 
 Importante a apresentação de arte erudita a alunos e que aprendam a apreciá-la, mas 
motivados para tanto, e isso não acontecerá se ela for alheia ao seu contexto cotidiano.
 Arriaga (2006) afirma que as diversas formas artísticas, sejam 
populares, cultas ou midiáticas, são respostas às 
necessidades de expressão estética e representam relações 
sociais, discursos ideológicos e manifestações culturais.
Propostas pedagógicas culturalistas em Artes Visuais
 Basear o ensino na concepção da obra de arte como relato aberto e da arte como 
experiência significa, para convidar o aluno a refletir sobre os discursos e as relações sociais 
expressos pela obra, que são temas que transcendem o tempo e as culturas. 
 Isso aumenta o seu repertório estético a compreender a realidade à sua volta, a construir os 
seus valores e a sua identidade, e a se comunicar com outras pessoas; não basta somente a 
exposição de percepções iniciais dos alunos sobre as obras, é preciso fornecer a eles 
informações textuais que auxiliam a compreensão efetiva instigando a curiosidade saudável 
que os levem às suas próprias interpretações.
 A educação multicultural é uma proposta adequada, pois 
trabalha formas de arte mais próximas à realidade dos alunos 
como a cultura visual de massas e a arte erudita.
 Essa perspectiva também permite que o professor faça o uso 
da arte para trazer a reflexão sobre temas sociais 
contemporâneos, como as relações de gênero, a violência, o 
racismo e as desigualdades sociais. 
 As propostas multiculturais valorizam a diversidade cultural e o exercício de investigar as 
conexões entre a realidade dos alunos e as manifestações de outras culturas. 
 Por isso, ambas as asserções são corretas. 
 No entanto, não devem ser buscadas as relações entre a arte e a vida pessoal e social do 
sujeito, apenas pelo motivo pedagógico de dar sentido ao que está sendo aprendido, mas 
também para provocar reflexões críticas e questionamentos sobre a própria realidade dos 
alunos e sobre as interpretações iniciais que eles têm dos artefatos artísticos. 
 O aluno não deve ser estimulado, simplesmente, a olhar 
outras realidades estéticas a partir das concepções de suas 
próprias experiências, mas também a questionar as próprias 
referências e ideias, a perceber os problemas sociais, os 
discursos ideológicos, as manifestações culturais e as 
relações de poder no contexto que ele vivencia e nos 
contextos em que as obras de arte, com as quais têm contato, 
foram produzidas, a fim de definir criticamente os seus valores 
e as suas interpretações sobre o mundo. Por isso, a segunda 
asserção não serve de justificativa para a primeira. 
 AGUIRRE ARRIAGA, I. Hacia un imaginário para el futuro en educación artística. In: 
Congreso Internacional de Educación Artística y Visual. Sevilla, 2006. 
 COSTA, I. M. O Ensino de Arte e a Cultura Popular. Dissertação – Mestrado em Multimeios –
Instituto de Artes. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1998.
 FRANZ, T. S. Os estudantes e a compreensão crítica da arte. Imaginar. Porto, n. 4, 2008. 
Disponível em: http://apecv.pt/revista/imaginar49web.pdf#page=4. Acesso em: 16 set. 2016.
 RICHTER, I. M. Multiculturalidade e Interdisciplinaridade. In: 
BARBOSA, A. M. (Org.). Inquietações e Mudanças no Ensino 
da Arte. São Paulo: Cortez, 2007. 
Indicações bibliográficas 
 Conceber a arte como experiência e a obra como relato aberto oferece-nos um ponto de 
partida privilegiado para a motivação dos estudantes para a Educação Artística*, porque 
permite incluir, como objeto de estudo, os artefatos de sua própria cultura estética, 
promovendo, desse modo, maior integração entre as suas experiências vitais e a arte. 
 Como se isso não fosse suficiente, na medida em que os estudantes são ativos tecedores 
deste relato sempre inacabado, que constitui cada produto artístico, o exercício de 
interpretação amplia a capacidade de experimentar, como próprias, as formas alheias de 
experiência estética e reduz o tédio que produz a exegese acadêmica. 
(Adaptado de: AGUIRRE, I. Imaginando um futuro para a 
educação artística. In: MARTINS, R.; TOURINHO, I. (Orgs.). 
Educação da Cultura Visual. Rio Grande do Sul: UFSM, 2009, 
p. 157-186). 
 *Educação Artística é a terminologia utilizada na Europa para, 
também, designar o ensino de Artes Visuais. 
Elitismo e ensino de Artes no Brasil – 1 
Considerando as informações apresentadas no texto, assinale a opção correta:
a) As propostas pedagógicas culturalistas em Artes Visuais não colocam os artefatos da cultura estética 
dos estudantes no centro do ensino ou da produção artística em Artes Visuais.
b) Considera-se cada produto artístico como um relato acabado e fechado; por conseguinte, as 
interpretações são sempre, também, limitadas e impostas pelo conhecimento disciplinar.
c) Defende-se uma concepção de arte como algo pertencente a uma cultura de nível superior, a qual só 
chegam, quer como produtores, quer como apreciadores, indivíduos muito preparados esteticamente 
a partir do domínio de saberes disciplinares.
d) Um modo de desmotivação dos estudantes parte da adoção de 
uma postura pedagógica em Artes Visuais que não concebe a arte 
como um mero artefato para a apreciação, mas sim como uma 
experiência capaz de se conectar com a própria cultura estética 
dos estudantes.
e) Um modo de motivação dos estudantes parte da adoção de uma 
postura pedagógica em Artes Visuais, que não concebe a arte 
como um mero artefato para apreciação, mas sim como uma 
experiência capaz de se conectar com a própria cultura estética 
dos estudantes.
Considerando as informações apresentadas no texto, assinale a opção correta:
a) As propostas pedagógicas culturalistas em Artes Visuais não colocam os artefatos da cultura estética 
dos estudantes no centro do ensino ou da produção artística em Artes Visuais.
b) Considera-se cada produto artístico como um relato acabado e fechado; por conseguinte, as 
interpretações são sempre, também, limitadas e impostas pelo conhecimento disciplinar.
c) Defende-se uma concepção de arte como algo pertencente a uma cultura de nível superior, a qual só 
chegam, quer como produtores, quer como apreciadores, indivíduos muito preparados esteticamente 
a partir do domínio de saberes disciplinares.
d) Um modo de desmotivação dos estudantes parte da adoção de 
uma postura pedagógica em Artes Visuais que não concebe a arte 
como um mero artefato para a apreciação, mas sim como uma 
experiência capaz de se conectar com a própria cultura estética 
dos estudantes.
e) Um modo de motivação dos estudantes parte da adoção de uma 
postura pedagógica em Artes Visuais, que não concebe a arte 
como um mero artefato para apreciação, mas sim como uma 
experiência capaz de se conectar com a própria cultura estética 
dos estudantes.
 Uma visão panorâmica do ensino das artes mostra que nele se revelam os vários problemas 
que afetam a educação brasileira. Se enfocarmos um dos mais importantes, o elitismo, 
veremos que transparece não apenas nos programas curriculares, como também na 
concepção que boa parte dos arte-educadores tem da arte. 
 Com efeito, ao invés de perceberem que a arte é uma só, sem que se possa classificá-la de 
acordo com a origem social de seus produtores, promovem igualmente tal divisão: 
consideram que a arte é somente a chamada “grande arte” ou “artes maiores”, isto é, a obra 
dos grandesmestres e eruditos: pintores, escultores, músicos, escritores, teatrólogos etc.
 As manifestações artísticas correlatas a essas, mas do campo da cultura popular, são 
consideradas inferiores e, como tal, indignas de se fazerem presentes na escola.
Concepções dos arte-educadores – 2 
Considerando o texto e a concepção de arte na educação brasileira, assinale a opção correta:
a) A cultura trazida pelos estudantes, manifestada sob várias formas, tem sido, em regra, considerada 
no cotidiano escolar. 
b) Na educação brasileira, as manifestações de arte popular são valorizadas e assumem um papel 
importante nas práticas escolares correntes. 
c) O ensino da arte no Brasil, desde os seus primórdios, ultrapassa as fronteiras entre as chamadas 
“artes maiores” e aquelas que emanam da cultura popular. 
d) Um dos problemas da educação brasileira, no que diz respeito ao ensino de artes, reside na 
preferência pela arte erudita, que não apenas se revela dos programas curriculares, como também 
nas próprias concepções de arte dos arte-educadores. 
e) Os arte-educadores brasileiros têm uma concepção de arte 
intercultural, pelo que recorrem, em sua prática de sala de aula, às 
manifestações artísticas populares. 
Considerando o texto e a concepção de arte na educação brasileira, assinale a opção correta:
a) A cultura trazida pelos estudantes, manifestada sob várias formas, tem sido, em regra, considerada 
no cotidiano escolar. 
b) Na educação brasileira, as manifestações de arte popular são valorizadas e assumem um papel 
importante nas práticas escolares correntes. 
c) O ensino da arte no Brasil, desde os seus primórdios, ultrapassa as fronteiras entre as chamadas 
“artes maiores” e aquelas que emanam da cultura popular. 
d) Um dos problemas da educação brasileira, no que diz respeito ao ensino de artes, reside na 
preferência pela arte erudita, que não apenas se revela dos programas curriculares, como também 
nas próprias concepções de arte dos arte-educadores. 
e) Os arte-educadores brasileiros têm uma concepção de arte 
intercultural, pelo que recorrem, em sua prática de sala de aula, às 
manifestações artísticas populares. 
 JUSTIFICATIVA. Diversos arte-educadores concordam que os 
alunos se sentem mais engajados com a perspectiva multicultural, 
em que são estimulados a fazer conexões entre os elementos 
culturais já conhecidos e os artefatos estéticos de diversas culturas, 
e a refletir sobre os aspectos sociais e culturais manifestados nas 
obras de arte. 
INTERVALO
 O ensino de Artes, no Brasil é, muitas vezes, restrito às ditas grandes artes (músicos, 
teatrólogos, pintores, escultores, entre outros), mais renomadas, celebradas por elites, 
museus e galerias.
 Preferência exacerbada pela arte erudita denota elitismo, e dispõe a dificuldade de separar 
conceitos entre a arte erudita e a arte popular, refletindo mais os preconceitos de classe e as 
relações de poder do que critérios objetivos (COSTA, 1998). 
 Importante a apresentação de arte erudita a alunos e que aprendam a apreciá-la, mas 
motivados para tanto, e isso não acontecerá se ela for alheia ao seu contexto cotidiano.
 Arriaga (2006) afirma que as diversas formas artísticas, sejam 
populares, cultas ou midiáticas, são respostas às 
necessidades de expressão estética e representam relações 
sociais, discursos ideológicos e manifestações culturais.
Propostas pedagógicas culturalistas em Artes Visuais
 Basear o ensino na concepção da obra de arte como relato aberto e da arte como 
experiência significa, para convidar o aluno a refletir sobre os discursos e as relações sociais 
expressos pela obra, que são temas que transcendem o tempo e as culturas. 
 Isso aumenta o seu repertório estético a compreender a realidade à sua volta, a construir os 
seus valores e a sua identidade, e a se comunicar com outras pessoas; não basta somente a 
exposição de percepções iniciais dos alunos sobre as obras, é preciso fornecer a eles 
informações textuais que auxiliam a compreensão efetiva instigando a curiosidade saudável 
que os levem às suas próprias interpretações.
 A educação multicultural é uma proposta adequada, pois 
trabalha formas de arte mais próximas à realidade dos alunos 
como a cultura visual de massas e a arte erudita.
 Essa perspectiva também permite que o professor faça o uso 
da arte para trazer a reflexão sobre temas sociais 
contemporâneos, como as relações de gênero, a violência, o 
racismo e as desigualdades sociais. 
 As propostas multiculturais valorizam a diversidade cultural e o exercício de investigar as 
conexões entre a realidade dos alunos e as manifestações de outras culturas. 
 Por isso, ambas as asserções são corretas. 
 No entanto, não devem ser buscadas as relações entre a arte e a vida pessoal e social do 
sujeito, apenas pelo motivo pedagógico de dar sentido ao que está sendo aprendido, mas 
também para provocar reflexões críticas e questionamentos sobre a própria realidade dos 
alunos e sobre as interpretações iniciais que eles têm dos artefatos artísticos. 
 O aluno não deve ser estimulado, simplesmente, a olhar 
outras realidades estéticas a partir das concepções de suas 
próprias experiências, mas também a questionar as próprias 
referências e ideias, a perceber os problemas sociais, os 
discursos ideológicos, as manifestações culturais e as 
relações de poder no contexto que ele vivencia e nos 
contextos em que as obras de arte, com as quais têm contato, 
foram produzidas, a fim de definir criticamente os seus valores 
e as suas interpretações sobre o mundo. Por isso, a segunda 
asserção não serve de justificativa para a primeira. 
Propostas pedagógicas culturalistas em Artes Visuais
 AGUIRRE ARRIAGA, I. Hacia un imaginário para el futuro en educación artística. In: 
Congreso Internacional de Educación Artística y Visual. Sevilla, 2006. 
 COSTA, I. M. O Ensino de Arte e a Cultura Popular. Dissertação – Mestrado em Multimeios –
Instituto de Artes. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1998.
 FRANZ, T. S. Os estudantes e a compreensão crítica da arte. Imaginar. Porto, n. 4, 2008. 
Disponível em: http://apecv.pt/revista/imaginar49web.pdf#page=4. Acesso em: 16 set. 2016.
 RICHTER, I. M. Multiculturalidade e Interdisciplinaridade. In: 
BARBOSA, A. M. (Org.). Inquietações e Mudanças no Ensino 
da Arte. São Paulo: Cortez, 2007. 
Indicações bibliográficas 
 Quando pensamos a educação intercultural voltada para o ensino das artes, podemos 
perceber que essa abordagem congrega características particularmente importantes, pois 
envolve conceitos como identidade cultural, alteridade, universalidade e regionalismos, 
igualdades e diferenças. Nesse sentido, a abordagem intercultural apresenta perspectivas 
para o professor de artes trabalhar com temáticas, como, por exemplo, a sexualidade, o 
racismo, a inclusão e as identidades juvenis, de periferia e de grupos religiosos.
(Adaptado de: RITCHER, I. M. Arte-educação intercultural: pensando a realidade brasileira. In: 
ICLE, G. (Org.). Pedagogias da Arte: entre lugares de criação. Porto Alegre: UFRGS, 2010, p. 
69-101).
Educação intercultural – 3 
Considerando o texto apresentado, avalie as asserções a seguir e a relação proposta entre 
elas: 
I. A educação intercultural no ensino das Artes Visuais permite confluir uma série de 
conceitos que facilitam o debate das verdades julgadas absolutas e as percepções de 
estruturas de poder, por vezes ocultas, abrindo perspectivas para uma visão estética e 
sociocultural mais próxima do cotidiano dos estudantes. 
PORQUE
II. Para as culturas jovens marginalizadas, presentes no 
cotidiano de muitos estudantes, a possibilidade legítima 
de afirmação sociocultural é a aceitação do jogo da arte 
pela arte, adotando os conceitos estéticos da chamada 
grande arte, ou seja, a arte dos museus, das bienais e 
das galerias comerciais.
Acerca destas asserções, assinale a opção correta: 
a) Asasserções I e II são proposições verdadeiras e a II é uma justificativa correta da I. 
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II não é uma justificativa correta da I. 
c) A asserção I é uma proposição verdadeira e a II é uma proposição falsa. 
d) A asserção I é uma proposição falsa e a II é uma proposição verdadeira. 
e) As asserções I e II são proposições falsas.
Acerca destas asserções, assinale a opção correta: 
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II é uma justificativa correta da I. 
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II não é uma justificativa correta da I. 
c) A asserção I é uma proposição verdadeira e a II é uma proposição falsa. 
d) A asserção I é uma proposição falsa e a II é uma proposição verdadeira. 
e) As asserções I e II são proposições falsas.
I. Asserção verdadeira. 
 JUSTIFICATIVA. A proposta multicultural (ou intercultural) 
permite que o educador trabalhe os temas próximos da 
realidade dos alunos, as questões sociais mais amplas (por 
exemplo, a violência e a desigualdade) e as relações entre as 
distintas realidades culturais. Além disso, essa proposta 
propicia a reflexão crítica sobre as relações de poder, as 
ideologias e outros aspectos da realidade social.
Acerca destas asserções, assinale a opção correta:
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II é uma justificativa correta da I. 
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II não é uma justificativa correta da I. 
c) A asserção I é uma proposição verdadeira e a II é uma proposição falsa. 
d) A asserção I é uma proposição falsa e a II é uma proposição verdadeira. 
e) As asserções I e II são proposições falsas.
II. Asserção falsa. 
 JUSTIFICATIVA. A proposta multicultural propõe a valorização 
das diversas culturas estéticas, inclusive as marginalizadas. É 
importante que os alunos reflitam sobre os conceitos estéticos 
de outras culturas e contextos, mas não é necessário que eles 
adotem para a sua vida as referências da cultura erudita, se 
não o quiserem. 
 Algumas práticas educativas em Arte adotam a perspectiva multicultural. Esse enfoque 
consiste em algo além do que, apenas, incluir unidades e lições sobre outras culturas no 
currículo escolar. Implica em centrar o nosso interesse nos grandes temas e nas funções da 
arte, que são interculturais e transculturais. Implica, também, em não deixar passar a 
oportunidade de incluir exemplos de culturas locais e de arte, relacionados com temas mais 
concretos e próximos da vida dos estudantes.
(Adaptado de: FRANZ, T. S. Educação para uma compreensão crítica da arte. Florianópolis: 
Letras Contemporâneas, 2003).
Práticas educativas em Artes e a perspectiva multicultural – 4
Considerando o texto apresentado, avalie as asserções a seguir e a relação proposta entre 
elas:
I. As abordagens multiculturais valorizam as diferenças culturais e as relacionam com a vida 
pessoal e social dos sujeitos.
PORQUE
II. A aprendizagem faz sentido para os estudantes, especialmente quando conectada com os 
próprios interesses, as experiências de mundo e a vida. 
A respeito destas asserções, assinale a opção correta:
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II é uma justificativa correta da I. 
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II não é uma justificativa correta da I.
c) A asserção I é uma proposição verdadeira e a II é uma proposição falsa. 
d) A asserção I é uma proposição falsa e a II é uma proposição verdadeira. 
e) As asserções I e II são proposições falsas. 
A respeito destas asserções, assinale a opção correta:
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II é uma justificativa correta da I. 
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II não é uma justificativa correta da I.
c) A asserção I é uma proposição verdadeira e a II é uma proposição falsa. 
d) A asserção I é uma proposição falsa e a II é uma proposição verdadeira. 
e) As asserções I e II são proposições falsas. 
INTERVALO
 As intervenções urbanas são manifestações artísticas que pretendem, ao impactarem no 
cotidiano das cidades, promover os questionamentos sobre o comportamentos e as 
relações sociais, culturais e políticas. A intervenção urbana, normalmente, relaciona-se com 
a arte conceitual. Trata-se de instalações, performances ou outras formas de expressão que 
provocam a alteração visual no cenário urbano. 
 O Coletivo PI foi fundado em 2009, por Pâmella Cruz e Priscilla Toscano, e encerrou as 
suas atividades em 2016. 
 O grupo realizava ações em diferentes linguagens, como o teatro, a dança e a performance. 
Um dos seus objetivos era reafirmar a rua e os locais utilizados, cotidianamente, pela 
população como espaços da experiência e da criação. 
 Segundo o seu site, a pesquisa do grupo tinha como base o 
diálogo entre o artista e o espaço, na construção de formas 
poéticas que representassem e transformassem um espaço, 
resgatando a sua memória, discutindo as suas funções e 
propondo novas percepções. Em 2013, a performance “Entre 
saltos”, do Coletivo PI, recebeu o Prêmio FUNARTE –
Mulheres nas Artes Visuais. 
Intervenção urbana 
 As cidades de São Paulo, Campinas, Porto Alegre e Salvador foram escolhidas para a 
realização dessa intervenção, em 2014. 
 Essa performance aborda a figura da mulher no mundo contemporâneo e questiona a 
imagem do feminino em relação à esfera pública. 
 O formato da manifestação é um desfile de mulheres com vestidos vermelhos ou rosa, e com 
sapatos de saltos altos. 
 Na apresentação na capital baiana, alguns homens também participaram da manifestação 
artística. 
 De acordo com o site do grupo, a intervenção pretendia 
“enfatizar o equilíbrio e o desequilíbrio enfrentados pelo 
feminino na metáfora do sapato de salto alto”, e propunha 
“colocar a rua como extensão do corpo e da vida”. 
 Ao término, as performers construíam, poeticamente, uma 
instalação, com a colaboração da artista mexicana Ana Teresa 
Fernández.
 De acordo com as artistas do coletivo, a intervenção falava “sobre a mulher que procura 
equilibrar-se entre as várias esferas de sua vida e sobre as imposições de uma sociedade, 
cada vez mais voltada ao culto à imagem e aos padrões de beleza rigorosos, à mulher que 
procura ser mãe atenciosa, mulher desejável, profissional competente, habilidosa nas 
funções domésticas e, ainda, se sustentar sobre dois saltos altos”. 
 A performance de um coro de mulheres tratava “da beleza comum, da força e da fragilidade 
juntas em um exercício da subjetividade e de existência”. 
Indicações bibliográficas:
 COLETIVO PI. Coletivo PI: performance e intervenção. 
Disponível em: http://www.coletivopi.com/. Acesso em: 20 abr. 
2017.
 PEIXOTO, N. B. Intervenções urbanas. Arte/cidade. 2. ed. São 
Paulo: Senac, 2012.
 Órgãos colegiados nas escolas fazem parte de uma gestão democrática da educação, 
respeitando a autonomia dos sujeitos e descentralizando o poder, uma vez que todas as 
decisões são tomadas de forma compartilhada em um trabalho coletivo de construção da 
cidadania.
 A função de educar, garante aos sujeitos o acesso a saberes produzidos e acumulados pela 
humanidade em todos os campos do conhecimento. Assim, sendo esse acesso democrático 
e garantido aos alunos e aos demais membros da comunidade escolar.
 Segundo artigo da Lei de Diretrizes e Bases (LDB/96), os sistemas de ensino definem as 
regras para uma gestão democrática do ensino público na educação básica de acordo com 
as suas especificidades.
 O Projeto Político-pedagógico da escola conta com a 
participação de profissionais da educação, de comunidades 
escolares, de conselhos escolares fundamentais para a gestão 
democrática ou de instâncias equivalentes.
Gestão democrática na escola 
 Desde a instituição da Lei de Diretrizes e Bases, LDB 9.394/96, em seu artigo 12, cada unidade 
escolar tem o dever de buscar caminhosorganizatórios para a autoadministração do processo 
educacional. Nesse contexto, o Projeto Político-pedagógico (PPP) adquire importância, ainda 
maior, quanto à organização do trabalho da escola. 
 Conforme a determinação da legislação, a construção do PPP na escola é dever de todos os 
sujeitos inseridos e envolvidos na comunidade escolar, a fim de que os seus anseios e as suas 
projeções sirvam de base para que se possa discutir, elaborar, executar e avaliar o andamento da 
vida escolar em todos os seus aspectos, tendo o PPP como base norteadora.
 Nas escolas, deve haver a premissa de que a governança escolar de qualidade social para todos 
tenha subjacente a si a demanda de um projeto institucional coletivo e participativo, com grandes 
possibilidades de mudanças favoráveis mais pelas discussões e ações do coletivo, do que por 
práticas ou iniciativas individuais.
 O PPP, em condições ideais, reflete a escola como a instância 
social que viabiliza os caminhos para a construção da cidadania, 
pois deve estar comprometido com a formação cidadã, ou seja, a 
formação do cidadão partícipe, crítico, compromissado. O PPP é 
a “carta de definição da política educativa da escola” 
(ALARCÃO, 2003). 
 BRASIL. Lei n. 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 09 dez. 2016. 
 GOHN, M. G. Educação não formal na Pedagogia Social. In: Anais do I Congresso 
Internacional de Pedagogia Social, 2006. 
 VASCONCELOS, T. A importância da educação na construção da cidadania. 
Saber(e)Educar, Porto: ESE de Paula Frassinetti. n. 12, 2007. 
Indicações bibliográficas
 A intervenção urbana é uma forma de arte interacional, criativa e poética, voltada para o 
espaço público, o cotidiano e as pessoas. 
 Em 23 de abril de 2014, dia de São Jorge, o “Coletivo PI”, um coletivo de mulheres, encerrou 
o seu projeto intitulado Entre Saltos, em Salvador, Bahia, depois de passar por São Paulo, 
Campinas e Porto Alegre. Mais de trinta mulheres vestidas de vermelho ou rosa, calçadas 
com sapatos de salto alto, saíram caminhando do Espaço Xisto, no bairro Barris, às quatro 
horas da tarde. Seguiram pela Sete de Setembro até chegar ao Pelourinho. Elas encerraram 
o projeto uma hora e meia depois, seguidas por homens e mulheres, no Dique do Tororó, 
lago que possui estátuas dos orixás, inclusive Ogum, representação de São Jorge na crença 
de matriz africana.
(Adaptado de: COLETIVO PI. Projeto Entre Saltos. Disponível 
em: http://www.coletivopi.com. Acesso em: 28 jul. 2014). 
Intervenção urbana e arte interacional – 5 
Considerando as informações anteriores, avalie as afirmativas a seguir:
I. Intervenção urbana é um processo comunicativo que reinventa, mesmo que 
temporariamente, novos sentidos do espaço;
II. A intervenção do Coletivo PI aborda a construção da feminilidade, bem como a imagem do 
feminino em relação à esfera pública;
III. A intervenção do Coletivo PI questiona os poderes e as representações de gênero 
instituídas.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas. 
b) III, apenas.
c) I e II, apenas. 
d) II e III, apenas. 
e) I, II e III. 
Considerando as informações anteriores, avalie as afirmativas a seguir:
I. Intervenção urbana é um processo comunicativo que reinventa, mesmo que 
temporariamente, novos sentidos do espaço;
II. A intervenção do Coletivo PI aborda a construção da feminilidade, bem como a imagem do 
feminino em relação à esfera pública;
III. A intervenção do Coletivo PI questiona os poderes e as representações de gênero 
instituídas.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas. 
b) III, apenas.
c) I e II, apenas. 
d) II e III, apenas. 
e) I, II e III. 
I. Afirmativa correta. JUSTIFICATIVA. As intervenções urbanas visam a ocupação e a 
ressignificação do espaço público; 
II. Afirmativa correta. JUSTIFICATIVA. Segundo as artistas do Coletivo PI, a Entre Saltos
aborda a questão do feminino na esfera pública;
III. Afirmativa correta. JUSTIFICATIVA. O objetivo da intervenção é questionar as imposições 
sociais às mulheres. 
Gestão democrática – 6 
 A gestão democrática pode ser definida como um processo político no qual as pessoas que 
atuam na/e sobre a escola identificam problemas, discutem, deliberam, planejam, 
encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao 
desenvolvimento da própria escola, na busca da solução daqueles problemas. Esse 
processo, sustentado no diálogo, na alteridade e no reconhecimento das especificidades 
técnicas das diversas funções presentes na escola, tem como base a participação efetiva de 
todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente construídas 
para os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos 
sujeitos da escola.
(Adaptado de: SOUZA, A. R. Explorando e construindo um 
conceito de gestão escolar democrática. Educação em Revista. 
Belo Horizonte, v. 25, n. 03, dez. 2009, p. 125-126). 
Com base nos textos apresentados, conclui-se que a gestão democrática da educação:
I. Implica colocar as instituições a serviço da formação qualificada dos estudantes, tendo a 
participação como a prática cotidiana de todos os envolvidos; 
II. Propicia a criação de uma cultura institucional crítico-reflexiva, cujos envolvidos tenham 
discernimento em relação aos conteúdos que necessitam ou não para tomarem decisões 
sempre coletivas;
III. Pressupõe a existência de líderes capazes de orientar as pessoas para o desenvolvimento 
de ações que visem ao cumprimento de objetivos definidos por eles;
IV. Efetiva-se pelo processo de construção coletiva do projeto pedagógico, e de seu 
acompanhamento e avaliação.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I e II.
b) I e III.
c) III e IV.
d) I, II e IV.
e) II, III e IV. 
Com base nos textos apresentados, conclui-se que a gestão democrática da educação:
I. Implica colocar as instituições a serviço da formação qualificada dos estudantes, tendo a 
participação como a prática cotidiana de todos os envolvidos; 
II. Propicia a criação de uma cultura institucional crítico-reflexiva, cujos envolvidos tenham 
discernimento em relação aos conteúdos que necessitam ou não para tomarem decisões 
sempre coletivas;
III. Pressupõe a existência de líderes capazes de orientar as pessoas para o desenvolvimento 
de ações que visem ao cumprimento de objetivos definidos por eles;
IV. Efetiva-se pelo processo de construção coletiva do projeto pedagógico, e de seu 
acompanhamento e avaliação.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I e II.
b) I e III.
c) III e IV.
d) I, II e IV.
e) II, III e IV. 
I. Afirmativa correta. JUSTIFICATIVA. A formação qualificada dos estudantes é a meta que 
deve ser atingida pela gestão democrática e, para isso, é necessária a participação de 
todos os envolvidos; 
II. Afirmativa correta. JUSTIFICATIVA. A tomada de decisão coletiva, na gestão democrática 
da educação, requer a criação de uma cultura institucional crítico-reflexiva; 
III. Afirmativa incorreta. JUSTIFICATIVA. Para que a gestão possa ser caracterizada como 
democrática, é preciso que os objetivos sejam definidos por todos ou pela maioria, não por 
líderes; 
IV. Afirmativa correta. JUSTIFICATIVA. Além da construção 
coletiva do projeto pedagógico, é necessária a participação 
de todos os envolvidos no seu acompanhamento e na sua 
avaliação. 
INTERVALO
 Desde a instituição da Lei de Diretrizes e Bases, LDB 9.394/96, em seu artigo 12, cada unidade 
escolar tem o dever de buscar caminhos organizatórios para a autoadministração do processo 
educacional. Nesse contexto, o Projeto Político-pedagógico (PPP) adquire importância, ainda 
maior, quanto à organização do trabalho da escola. 
 Conforme a determinação da legislação, a construção do PPP na escola é dever de todos os 
sujeitos inseridos e envolvidos na comunidade escolar, a fim de que os seus anseiose as suas 
projeções sirvam de base para que se possa discutir, elaborar, executar e avaliar o andamento da 
vida escolar em todos os seus aspectos, tendo o PPP como base norteadora.
 Nas escolas, deve haver a premissa de que a governança escolar de qualidade social para todos 
tenha subjacente a si a demanda de um projeto institucional coletivo e participativo, com grandes 
possibilidades de mudanças favoráveis mais pelas discussões e ações do coletivo, do que por 
práticas ou iniciativas individuais.
Projeto Político-pedagógico (PPP)
 O PPP, em condições ideais, reflete a escola como a instância social que viabiliza os 
caminhos para a construção da cidadania, pois deve estar comprometido com a formação 
cidadã, ou seja, a formação do cidadão partícipe, crítico, compromissado. O PPP é a “carta 
de definição da política educativa da escola” (ALARCÃO, 2003). 
Indicação bibliográfica:
 BRASIL. Lei n. 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 09 dez. 2016. 
 O termo “currículo” sofreu mudanças e passou por várias definições no campo da Pedagogia. 
Significava, tradicionalmente, a relação entre as matérias/disciplinas e uma sequência lógica, 
um corpo organizado de conhecimento. Na prática, a visão mais comum, que, muitas vezes, 
perdura até hoje, é a de que se trata de um conjunto de disciplinas a serem ensinadas em cada 
curso ou série associado ao tempo destinado a cada uma dessas disciplinas. 
 Com os problemas socioeconômicos surgidos a partir do processo de industrialização e 
urbanização do século XVIII, teorias progressistas foram ganhando força e a escola passou a 
ser vista, naquele contexto, como a instituição responsável pela “compensação dos problemas 
da sociedade”. 
 Assim, as teorias críticas passaram a reconhecer que há vários 
poderes diluídos nas relações sociais, o que confere ao 
currículo a função de atuar em processos para a inclusão 
escolar e social. 
 O foco do currículo deixou de ser o conteúdo e passou a ser a 
forma de organização das atividades. A composição curricular é 
um dos temas de maior sensibilidade e complexidade no campo 
educacional. 
Composição curricular
 De acordo com Souza (2009), “o professor deve ter a consciência de que os currículos não 
são conteúdos prontos a serem transmitidos aos alunos”. 
 Ainda segundo o autor, o currículo é uma construção, uma seleção de conhecimentos e 
práticas que devem ser reinterpretados em cada contexto histórico. 
 A construção do currículo é, portanto, um momento que reúne múltiplas e diversificadas 
forças sociais e culturais que, por vezes, se aproximam, se complementam ou estabelecem 
conflitos de valores e prioridades. 
 Isso é natural em decorrência da multiplicidade de valores e de manifestações culturais que 
cada grupo social tem e não é diferente no Brasil, país de grandes dimensões territoriais, e 
de enorme diversidade social e cultural. 
 Isso significa que a construção do currículo pode colocar em 
desvantagem certos grupos sociais e culturais. 
 Dessa forma, é desafio da escola atual incluir experiências 
culturais diversificadas, a fim de dirimir as desigualdades e não 
reproduzir, por conseguinte, as estruturas da vida social em 
que haja assimetrias. 
 Outro aspecto extremamente significativo na composição curricular é a política educacional, 
que é dinâmica, e deve ser interpretada e reinterpretada em cada contexto sócio-histórico. 
 Sua aplicação requer uma estratégia de ação complexa, composta por diversos conteúdos, 
valores e procedimentos metodológicos. 
 Como as propostas curriculares adotadas nas escolas são provenientes de saberes situados 
em contextos sociais e históricos delimitados, os saberes devem ser articulados com os 
conhecimentos sistematizados que a escola deve tornar acessíveis aos alunos, e baseados 
na vivência e na convivência dos alunos em suas comunidades. 
 ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.
 GADOTTI, M.; ROMÃO, J. E. (Org.). Autonomia da escola: princípios e propostas. São 
Paulo: Cortez, 1997. 
Indicações bibliográficas
 O Projeto Político-pedagógico (PPP) se relaciona à organização do trabalho pedagógico da 
escola, indicando uma direção, explicitando os fundamentos teórico-metodológicos, os 
objetivos, o tipo de organização e as formas de implementação e avaliação da escola.
(Adaptado de: VEIGA, I. P. A.; RESENDE, L. M. G. (Org.). Escola: espaço do Projeto Político-
pedagógico. 4. ed. Campinas-SP: Papirus, 1998).
Considerando a elaboração do PPP, avalie as seguintes afirmações:
I. O PPP se constitui em um processo participativo de 
decisões para instaurar uma forma de organização do 
trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as 
contradições no interior da escola; 
II. A discussão do PPP exige uma reflexão acerca da 
concepção de educação, e a sua relação com a sociedade e 
a escola, o que implica refletir sobre o homem a ser 
formado;
Projeto Político-pedagógico (PPP) – 7 
III. A construção do PPP requer o convencimento dos professores, da equipe escolar e dos 
funcionários para trabalharem em prol do plano estabelecido pela gestão educacional. 
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas. b) III, apenas. c) I e II, apenas. d) II e III, apenas. e) I, II e III.
III. A construção do PPP requer o convencimento dos professores, da equipe escolar e dos 
funcionários para trabalharem em prol do plano estabelecido pela gestão educacional. 
É correto o que se afirma em:
I. Afirmativa correta. JUSTIFICATIVA. O PPP é o documento que fundamenta a forma de 
organização do trabalho pedagógico;
II. Afirmativa correta. JUSTIFICATIVA. O PPP é construído a partir da noção do indivíduo a 
ser formado, da concepção de educação e da sua relação com a sociedade e a escola; 
III. Afirmativa incorreta. JUSTIFICATIVA. A construção do PPP 
não requer o convencimento dos professores, da equipe 
escolar e dos funcionários para trabalharem em prol do 
plano estabelecido pela gestão educacional. Não é preciso 
que haja convencimento. O necessário é que as decisões 
sejam tomadas de forma democrática pela maioria. 
a) I, apenas. b) III, apenas. c) I e II, apenas. d) II e III, apenas. e) I, II e III.
Composição do currículo – 8 
 Os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores e artes a que todo ser humano 
tem direito. Assim, o currículo deve ser analisado conforme as experiências vividas pelos 
estudantes, nas quais se articulam os saberes, aprendidos por eles na vivência e na 
convivência em suas comunidades, com os conhecimentos sistematizados que a escola 
deve lhes tornar acessíveis.
(Adaptado de: ARROYO, M. G. Educandos e educadores: seus direitos e o currículo. In: 
ARROYO, M. G . Indagações sobre o currículo, educandos e educadores: seus direitos e o 
currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007).
A partir da definição de currículo abordada pelo autor, avalie as 
afirmativas a seguir: 
I. A construção do currículo constitui um processo de seleção cultural, o que pode colocar em 
desvantagem determinados grupos sociais e culturais;
II. O sistema educativo confere ao currículo a efetividade que envolve uma multiplicidade de 
relações, razão pela qual este deve ser considerado práxis e a sua materialização 
corresponder à forma como foi idealizado;
III. As teorias críticas reconhecem a existência de poderes diversos diluídos nas relações 
sociais, conferindo ao currículo a função de atuar em processos para a inclusão escolar;
IV. É desafio da escola incluir no currículo experiências culturais diversificadas, que não 
reproduzam as estruturas da vida social em suas assimetrias e desigualdades.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) II e III, apenas.
c) II e IV, apenas.
d) I, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
I. A construção do currículoconstitui um processo de seleção cultural, o que pode colocar em 
desvantagem determinados grupos sociais e culturais;
II. O sistema educativo confere ao currículo a efetividade que envolve uma multiplicidade de 
relações, razão pela qual este deve ser considerado práxis e a sua materialização 
corresponder à forma como foi idealizado;
III. As teorias críticas reconhecem a existência de poderes diversos diluídos nas relações 
sociais, conferindo ao currículo a função de atuar em processos para a inclusão escolar;
IV. É desafio da escola incluir no currículo experiências culturais diversificadas, que não 
reproduzam as estruturas da vida social em suas assimetrias e desigualdades.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) II e III, apenas.
c) II e IV, apenas.
d) I, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
II. Afirmativa incorreta. JUSTIFICATIVA. O sistema educativo nem sempre consegue tornar o 
currículo efetivo, porque vários fatores devem ser levados em conta. A formação e a 
seleção dos professores, a remuneração que eles recebem, o local em que o currículo será 
aplicado e o momento histórico, econômico e social em que o currículo será desenvolvido, 
na prática, interferem decisivamente na concretude do currículo. 
 Muitas vezes, a prática do professor em sala de aula será diversa daquela que foi planejada 
no currículo, pois as suas condições objetivas estarão diferentes das que foram, 
originariamente, pensadas. 
ATÉ A PRÓXIMA!
Prof. Wagner Antunes
Estudos Disciplinares
Formação Específica
 O Plano Nacional de Educação (PNE) inclui 20 metas e estratégias para o setor educacional 
por dez anos. 
 É o documento responsável pelo planejamento da educação até 2024, já que foi estabelecido 
em 2014, e institui mecanismos de monitoramento e avaliação. 
 Em seu Art. 5º, consta que “a execução do PNE e o cumprimento de suas metas serão 
objeto de monitoramento contínuo e de avaliações periódicas”. 
 De acordo com o Art. 10º do PNE: “O plano plurianual, as 
diretrizes orçamentárias e os orçamentos anuais da União, dos 
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios serão 
formulados de maneira a assegurar a consignação de 
dotações orçamentárias compatíveis com as diretrizes, metas 
e estratégias deste PNE e com os respectivos planos de 
educação, a fim de viabilizar sua plena execução”. 
 Onde encontrar as 20 metas estabelecidas no PNE 2014.
 http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-
educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014
O Plano Nacional de Educação (PNE) 
 ALVES, H. E. Plano Nacional de Educação (PNE) – 2014-2024. Disponível em: 
http://www.observatoriodopne.org.br/uploads/reference/file/439/documentoreferencia.pdf. 
Acesso em: 29 dez. 2016. 
 BRASIL. Plano Nacional de Educação (PNE). Brasília, 2014. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011 - 2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 16 nov. 
2015. 
Indicações bibliográficas 
 Muito se fala em direitos humanos, cidadania e inclusão. Os discursos, sobretudo os de 
caráter político ou educacional, têm foco em termos como: “observação dos direitos 
humanos”, “construção da cidadania”, “exercício da cidadania”, “políticas de inclusão” etc.
 Educação em consonância com direitos humanos, representação da sociedade que 
estabeleça como dimensão ética de forma empática.
 Necessidade de entendimento do processo de interação social como algo permanentemente 
conflituoso e compreender os fatores que o fazem assim. 
 Distinção dos alunos em razão de características intelectuais, 
físicas, culturais, sociais e linguísticas e a postura docente que 
atenda e valorize a diversidade humana na escola.
 Suprir necessidades, promovendo a convivência entre os 
diferentes e não direcionando a escolas especializadas.
Direitos humanos, cidadania e educação inclusiva
 Legislação a respeito do tema, que garante a todas as crianças e a todos os adolescentes 
com deficiência o acesso às salas de aula comuns e criminaliza qualquer tentativa de negar 
a alunos com deficiência matrícula em escolas públicas. 
 (artigo 8º da Lei n. 7.853/89, artigo 208 da Constituição Federal e artigo 24 da Convenção 
sobre o Direito das Pessoas com Deficiência, só para mencionar alguns). 
Indicações bibliográficas:
 AZEVEDO, J. M. L. A educação como política pública. Campinas: Autores Associados, 1997. 
 BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 2004.
 GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 2000. 
 O Plano Nacional de Educação (PNE ) inclui 20 metas e estratégias traçadas para o setor 
nos próximos 10 anos. Entre as metas, está a aplicação de valor equivalente a 10% do 
Produto Interno Bruto (PIB) na educação pública, promovendo a universalização do acesso à 
educação infantil para crianças de quatro a cinco anos, do ensino fundamental e do ensino 
médio. Esse plano também prevê a abertura de mais vagas no ensino superior, 
investimentos maiores em educação básica em tempo integral e em educação profissional, 
além da valorização do magistério.
 BRASIL. Conheça as 20 metas definidas pelo PNE. Disponível em: http://www.brasil.gov.br. 
Acesso em: 4 jul. 2014 (com adaptações). 
Plano Nacional de Educação (PNE) 9
 A Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o PNE, prevê importantes dispositivos, 
tais como segue. 
 Art. 5º A execução do PNE e o cumprimento de suas metas serão objeto de monitoramento 
contínuo e de avaliações periódicas. 
 Art. 10º O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e os orçamentos anuais da União, 
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios serão formulados de maneira a assegurar 
a consignação de dotações orçamentárias compatíveis com as diretrizes, metas e estratégias 
deste PNE e com os respectivos planos de educação, a fim de viabilizar sua plena execução. 
 Art. 11º O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, coordenado pela União, em 
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, constituirá fonte de 
informação para a avaliação da qualidade da educação básica e para a orientação das 
políticas públicas desse nível de ensino. 
 Art. 13º O poder público deverá instituir, em lei específica, contados 2 (dois) anos da 
publicação desta Lei, o Sistema Nacional de Educação, responsável pela articulação entre os 
sistemas de ensino, em regime de colaboração, para efetivação das diretrizes, metas e 
estratégias do Plano Nacional de Educação.
a) possibilita ao país iniciar seu processo de desenvolvimento, pois prevê aumento anual de 
10% nos patamares de aplicação do PIB em educação e sistema de monitoramento da 
aplicação de investimentos, o Sistema de Avaliação da Educação Básica, a ser instituído 
nos próximos dois anos. 
b) prevê meta de aplicação de 10% do PIB em educação, sinalizando que os gestores 
escolares terão 10 vezes mais possibilidades de atingir patamares mais elevados de 
educação nos próximos 10 anos, pois vincula os investimentos com a educação aos níveis 
de desenvolvimento do país, aferidos pelo PIB. 
c) estabelece que a melhoria da educação básica –
universalização do acesso à educação infantil, aumento de 
vagas no ensino superior, maior investimento em educação 
em tempo integral e em educação profissional – evidencia a 
base para o desenvolvimento, pois o crescimento 
econômico é o indicador do percentual de recursos do PIB a 
ser aplicado em educação.
Considerando as informações anteriores, conclui-se que o PNE
d) disponibiliza para os gestores escolares o crescimento de 10% dos investimentos do PIB 
em educação, ao ano, durante os próximos 10 anos e um Sistema Nacional de Avaliação 
para verificar a efetivação das diretrizes e metas dispostas no referido Plano. 
e) permite planejar a educação para os próximos 10 anos e institui mecanismos de 
monitoramento e avaliação, tanto da execução do Plano como da qualidade da educação, 
por meio do estabelecimentode metas educacionais e definição dos investimentos a serem 
disponibilizados para o alcance dessas metas.
Considerando as informações anteriores, conclui-se que o PNE
Considerando as informações anteriores, conclui-se que o PNE
e) permite planejar a educação para os próximos 10 anos e institui mecanismos de 
monitoramento e avaliação, tanto da execução do Plano como da qualidade da educação, 
por meio do estabelecimento de metas educacionais e definição dos investimentos a serem 
disponibilizados para o alcance dessas metas.
a) Alternativa incorreta. JUSTIFICATIVA. O PNE não prevê aumento anual de 10% nos 
patamares de aplicação do PIB em educação e sistema de monitoramento da aplicação de 
investimentos. O valor de 10% do PIB corresponde à meta mínima de valor investido em 
educação para 2024. 
b) Alternativa incorreta. JUSTIFICATIVA. A destinação de 10% do PIB para investimentos em 
educação (meta 20 do PNE) não significa necessariamente que os gestores terão dez 
vezes mais recursos à sua disposição, pois, para que haja aumento dos recursos públicos 
para a educação, é necessário que o PIB aumente e isso depende dos resultados da 
economia nacional, que nem sempre propicia aumento expressivo da produção 
agropecuária, industrial e de serviços. Os gestores poderão dispor de mais recursos 
públicos para a educação pública somente se o PIB crescer 
no período de dez anos do PNE.
c) Alternativa incorreta. JUSTIFICATIVA. A educação de um 
povo, em todos os níveis, é componente essencial para o 
desenvolvimento da nação, mas a melhoria da educação 
básica por si só não é suficiente para promover o 
crescimento econômico.
 Da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento 
das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e 
processos de hierarquização que operam na regulação e produção de desigualdades. Essa 
problematização explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de 
características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, estruturantes do modelo 
tradicional de educação escolar.
BRASIL, MEC. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, 2008, p. 6 (com adaptações). 
Direitos humanos 10
As questões suscitadas no texto ratificam a necessidade de novas posturas docentes, de modo 
a atender a diversidade humana presente na escola. Nesse sentido, no que diz respeito a seu 
fazer docente frente aos alunos, o professor deve:
I. desenvolver atividades que valorizem o conhecimento historicamente elaborado pela 
humanidade e aplicar avaliações criteriosas com o fim de aferir, em conceitos ou notas, o 
desempenho dos alunos. 
II. instigar ou compartilhar as informações e a busca pelo conhecimento de forma coletiva, por 
meio de relações respeitosas acerca dos diversos posicionamentos dos alunos, 
promovendo o acesso às inovações tecnológicas.
III. planejar ações pedagógicas extraescolares, visando ao convívio com a diversidade; 
selecionar e organizar os grupos, a fim de evitar conflitos.
IV. realizar práticas avaliativas que evidenciem as habilidades e 
competências dos alunos, instigando esforços individuais 
para que cada um possa melhorar o desempenho escolar. 
V. utilizar recursos didáticos diversificados, que busquem 
atender a necessidade de todos e de cada um dos alunos, 
valorizando o respeito individual e o coletivo.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I e III.
b) II e V. 
c) II, III e IV. 
d) I, II, IV e V. 
e) I, III, IV e V.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I e III.
b) II e V. 
c) II, III e IV. 
d) I, II, IV e V. 
e) I, III, IV e V.
I. Afirmativa incorreta. JUSTIFICATIVA. Aferir, em conceitos ou notas, o desempenho dos 
alunos não é, necessariamente, um dever do professor. Há outras formas de aferir o 
desempenho. Ademais, em nenhum trecho a questão faz referência à avaliação. 
III. Afirmativa incorreta. JUSTIFICATIVA. Propor atividades extraescolares e evitar conflitos 
são ações que estão fora do âmbito de atuação do professor. 
IV. Afirmativa incorreta. JUSTIFICATIVA. A realização de práticas avaliativas não é assunto da 
questão e não é também dos documentos estudados para este tema.
INTERVALO
 O patrimônio cultural de um povo é formado pelo conjunto dos saberes, fazeres, expressões, 
práticas e produtos que remetem à sua história, à sua memória e à sua identidade 
(BORDEST, 2013).
 As culturas material e imaterial representam dois tipos de patrimônio cultural, que, juntos, 
constituem a cultura de determinado povo ou grupo. À cultura material estão associados os 
elementos materiais, palpáveis e concretos. Já a cultura imaterial é composta por elementos 
abstratos e simbólicos, ligados aos saberes e aos modos de fazer.
 O patrimônio material é constituído por um conjunto de bens classificados de acordo com sua 
natureza. Há bens de caráter arqueológico, paisagístico e etnográfico, que se subdividem em 
bens imóveis (como núcleos urbanos e sítios arqueológicos e paisagísticos) e bens móveis 
(como coleções arqueológicas e acervos documentais, fotográficos e cinematográficos). 
 Alguns dos bens materiais brasileiros mais conhecidos são 
conjuntos arquitetônicos das cidades de Ouro Preto/MG, 
Parati/MG, São Luís/MA e Olinda/PE e os conjuntos 
paisagísticos de Lençóis Maranhenses/MA, Gruta do Lago 
Azul, Gruta de Nossa Senhora Aparecida/MS, Serra do 
Curral/MG e Corcovado/RJ.
Patrimônio cultural 
 O patrimônio cultural imaterial, por sua vez, relaciona-se aos saberes, às crenças, às 
habilidades e aos modos de ser das pessoas. Podem ser considerados bens imateriais os 
conhecimentos enraizados no cotidiano das comunidades, as manifestações literárias, 
musicais, cênicas, plásticas e lúdicas, os rituais e as festas que levam à vivência coletiva da 
religiosidade, do entretenimento e de outras práticas da vida social.
 Na lista de patrimônios imateriais brasileiros mais conhecidos estão a festa do Círio de 
Nossa Senhora de Nazaré, o frevo, a capoeira, a Feira de Caruaru/PE, a maneira artesanal 
de fabricação de queijo de Minas e as matrizes do samba do Rio de Janeiro, além das 
características linguísticas do sotaque do paulistano bairro da Mooca, ainda em processo de 
análise pelo órgão competente. 
 No Brasil, o órgão responsável por promover e coordenar o 
processo de preservação e valorização do patrimônio cultural 
brasileiro, em todas as suas dimensões, é o Instituto do 
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN).
 A preservação do patrimônio cultural significa cuidar dos bens aos quais os valores culturais 
estão associados, ou seja, cuidar de bens representativos da história e da cultura de um 
lugar ou de um grupo social.
 Os patrimônios materiais e imateriais, somados, representam e carregam a herança cultural 
de determinado povo e promovem, concomitantemente, sua identidade. 
Indicações bibliográficas 
 BORDEST, S. M. L. Reflexões sobre identidade cultural e patrimônio imaterial em Mato 
Grosso. Disponível em: http://www.egal2013.pe. Acesso em: 24 mai. 2017.
 BRASIL. MINISTÉRIO DA CULTURA. PORTAL BRASIL. 
Conheça as diferenças entre patrimônios materiais e 
imateriais. Disponível em: http://www.brasil.gov.br/ 
cultura/2009/10/conheca-as-diferencas-entre-patrimonios-
materiais-e-imateriais. Acesso em: 24 mai. 2017.
Patrimônio cultural 11
 O patrimônio cultural de um povo é formado pelo conjunto dos saberes, fazeres, expressões, 
práticas e seus produtos, que remetem à história, à memória e à identidade. A preservação 
do patrimônio cultural significa, principalmente, cuidar dos bens aos quais esses valores 
estão associados, ou seja, cuidar de bens representativos da história e da cultura de um 
lugar ou de um grupo social. A Constituição Federal de 1988, em seus artigos 215 e 216, 
ampliou a noção de patrimônio cultural ao reconhecer a existência de bensculturais de 
natureza material e imaterial e, também, ao estabelecer outras formas de preservação –
como o registro e o inventário – além do tombamento, instituído pelo Decreto n. 25, de 30 de 
novembro de 1937, que determina especialmente a proteção de edificações, paisagens e 
conjuntos históricos urbanos.
BORDEST, S. M. L. Reflexões sobre Identidade Cultural e 
Patrimônio Imaterial em Mato Grosso. Disponível em: 
http://www.egal2013.pe. Acesso em: 28 jul. 2014 (com 
adaptações).
A partir do texto, avalie as afirmativas a seguir. 
I. O patrimônio imaterial cuida da preservação de bens culturais como, por exemplo, ofícios e 
saberes artesanais, manifestos, danças e músicas, modos de vestir e falar, rituais e festas 
religiosas e populares, bens que revelam os múltiplos aspectos da cultura cotidiana de uma 
comunidade. 
II. A vinculação de indivíduos a uma sociedade, a um grupo, ou a um lugar contribui para a 
ampliação do sentido de pertencimento, qualidade fundamental para a preservação do seu 
patrimônio cultural. 
III. Em vez de falar da identidade como uma coisa acabada, deveríamos falar de identificação.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas. 
b) III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) II e III, apenas. 
e) I, II, III. 
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas. 
b) III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) II e III, apenas. 
e) I, II, III. 
 A figura a seguir mostra uma obra visual, que faz parte de uma série de trabalhos do artista 
Cildo Meireles, intitulada Inserções em Circuitos Ideológicos. Nessa série, o artista imprimia 
mensagens em garrafas de refrigerante e utilizava o sistema de distribuição do refrigerante 
para fazer circular a sua obra. Alguns exemplares desse trabalho foram recuperados e hoje 
fazem parte do acervo de museus de arte. 
Patrimônio cultural 12
 Considerando a obra apresentada como representante da cultura visual de uma época, 
avalie as asserções a seguir e a relação proposta entre elas. 
I. As pessoas compravam o refrigerante sem ter consciência de que levavam uma obra de 
arte, mas hoje se sabe da importância desse objeto como patrimônio cultural, cujo 
conhecimento e valorização devem ser abordados pelos professores de artes visuais. 
PORQUE 
II. Atualmente também são valorizados elementos do 
patrimônio imaterial, que fazem parte da cultura, mas não 
são tangíveis, tais como: as práticas de um povo, seus 
conhecimentos e suas técnicas.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justifica a I.
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II não justifica a I. 
c) A asserção I é uma proposição verdadeira e a II é uma proposição falsa. 
d) A asserção I é uma proposição falsa e a II é uma proposição verdadeira.
e) As asserções I e II são proposições falsas.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justifica a I.
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II não justifica a I. 
c) A asserção I é uma proposição verdadeira e a II é uma proposição falsa. 
d) A asserção I é uma proposição falsa e a II é uma proposição verdadeira.
e) As asserções I e II são proposições falsas
 Observação. Embora as asserções I e II sejam verdadeiras, elas não estabelecem relação de 
causa e efeito entre si. 
INTERVALO
 A Lei n. 10.639/03 tornou obrigatório o ensino da história e da cultura afro-brasileiras e 
africana em todas as escolas, públicas e particulares, do ensino fundamental até o ensino 
médio, lei importante, pois tem o intuito de incorporar de fato africanos e afro-brasileiros na 
sociedade, incluindo sua cultura, religião danças etc...
 Com a Lei n. 10.639/03, foi instituído o “Dia Nacional da Consciência Negra”, 20 de 
novembro, em respeito ao dia da morte do líder quilombola negro Zumbi dos Palmares.
 O ensino da história e da cultura afro-brasileira e africana no Brasil sempre esteve 
relacionado diretamente ao tema da escravidão e isso deve servir como primeira e 
importante reflexão.
 É preciso pensar a respeito da palavra “escravo”, que sempre 
foi atribuída a pessoas em determinadas condições de 
trabalho. Ou seja, “escravo” relaciona-se, única e diretamente, 
a uma injusta e compulsória forma de trabalho, e não a um 
povo ou a uma etnia.
 “escravo africano” = equívoco.
Africanos e indígenas na formação da identidade nacional brasileira
 Wajãpi é o nome utilizado para designar os índios falantes da língua de mesmo nome, do 
tronco linguístico Tupi, que vivem na região delimitada pelos rios Oiapoque, Jari e Araguari, 
no Amapá. 
 Entre os diversos costumes dos Wajãpi, está um tipo de body art (arte do corpo ou arte 
corporal) denominado kusiwa . 
 A body art é um tipo de arte visual em que até o corpo do próprio artista pode ser utilizado 
como suporte ou meio de expressão.
 A arte kusiwa é um sistema gráfico de representação que sintetiza o modo particular de os 
Wajãpi conceberem o universo e agirem nele. 
 Como patrimônio imaterial, a arte kusiwa foi inscrita em 2002 no Livro de Registro das 
formas de Expressão. Em 2003, recebeu da Unesco o título de 
Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade. 
 Os Wajãpi usam composições de padrões kusiwa nas costas, 
no rosto, nos braços e nas pernas. A pintura é para uso diário 
e, quando os adultos se pintam, os jovens aprendem a fazer 
composições de kusiwa no corpo, prática que ajuda a valorizar 
e, sobretudo, preservar a kusiwa entre os Wajãpi.
 BRASIL. LEI n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm. Acesso em: 30 mai. 2017.
 BRASIL. LEI n. 11.645, de 10 de março de 2008. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: 30 mai. 
2017. 
 IPHAN. INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL. Arte Kusiwa. 
Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/54. Acesso em: 30 mai. 2017.
Indicações bibliográficas 
 A Lei Federal n. 10.639, de 09 de janeiro de 2003, alterou a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação ao instituir a obrigatoriedade da temática da História e de Cultura Afro-brasileiras 
no currículo oficial dos estabelecimentos de ensino do país. Em 2008, a Lei Federal n. 
11.645 alterou o texto da anterior, incluindo a obrigatoriedade do ensino da História e de 
Cultura Indígenas. Esse processo representa o resultado das reivindicações de setores da 
sociedade brasileira historicamente desprestigiados na educação formal. Essa legislação tem 
reflexos no ensino da Arte, pois: 
a) a área de Artes aborda a temática da história e da cultura 
afro-brasileiras no ensino fundamental da rede pública, 
organizando as celebrações do dia da Consciência Negra e 
confeccionando ilustrações da contribuição dos 
descendentes de africanos para a sociedade brasileira. 
Africanos e indígenas na formação da identidade nacional brasileira 13
b) as Artes, assim como a História e a Literatura, são campos de conhecimento que dialogam 
diretamente com as questões identitárias e culturais dos sujeitos. Ao aplicar a nova 
legislação, os estabelecimentos de ensino promovem um processo de educação das relações 
étnico-raciais de matrizes africanas e indígenas do país.
c) o ensino de Arte facilitará a afirmação das identidades étnicas através do estudo da 
autoimagem do povo brasileiro. Ao aplicar a referida lei, promoverá a ampliação do acesso de 
negros ao ensino superior, que será alterado pelo ensino da contribuição dos africanos e dos 
indígenas.
d) os arte-educadores são obrigados a conhecer e a ensinar a História da África nas escolas. Ao 
utilizar as artes visuais na educação para as relações étnico-raciais, facilitarão a 
compreensão e a contextualização da temática da nova 
disciplina imposta pelas citadas leis federais.
e) a aplicabilidade da referida legislação nas escolasexigirá o 
uso da música de origem negra em todas as aulas de Artes. 
Ao trabalhar a musicalidade de influência africana, os arte-
educadores promoverão a difusão da contribuição dos negros 
e dos indígenas e o diálogo com a música de qualidade na 
cultura nacional. 
b) as Artes, assim como a História e a Literatura, são campos de conhecimento que dialogam 
diretamente com as questões identitárias e culturais dos sujeitos. Ao aplicar a nova 
legislação, os estabelecimentos de ensino promovem um processo de educação das relações 
étnico-raciais de matrizes africanas e indígenas do país.
b) Alternativa correta. JUSTIFICATIVA. Os estudos nas áreas de Artes, assim como nas áreas 
de História e de Literatura, dialogam diretamente com as questões identitárias dos sujeitos 
porque são meios de preservação, entendimento e valorização de uma cultura. Ao aplicar a 
nova legislação, os estabelecimentos de ensino passam a promover um processo de 
educação quanto às relações étnico-raciais de matrizes africanas e indígenas do país.
 Os Wajãpi, povos indígenas do grupo linguístico Tupi-Guarani, vivem em cerca de quarenta 
aldeias agrupadas no estado do Amapá. Eles desenvolveram uma linguagem única, uma 
mistura de arte gráfica e verbal chamada Arte Kusiwa. Essa arte reflete sua visão de mundo 
e, por meio dela, esses povos transmitem conhecimento de vida à comunidade. Eles 
acreditam que as cores surgiram dos excrementos de uma imensa cobra que anteriormente 
era um ser poderoso e muito temido e que, depois de exterminada pelos homens, 
transforma-se em anaconda. Os Wajãpi se revestem dos excrementos coloridos do (ser 
superior) “inimigo” e se tornam “bonitos” e “perfumados” para evitarem os espíritos da 
floresta do Amapá. Eles desenvolveram uma linguagem única, uma mistura de arte. 
Africanos e indígenas na formação da identidade nacional brasileira 14
Com base no texto, a arte e a cultura indígena dos povos Wajãpi:
I. representam desafios à sociedade brasileira em relação à criação de políticas públicas voltadas 
para reconhecimento, respeito, valoração e preservação dessas etnias constitutivas da diversa 
identidade brasileira. 
II. constituem um corpo não diferencial, em que um não existe sem o outro, assim como a 
proposta, na arte contemporânea, da body art. O perigo de sua extinção reside no possível 
comprometimento da geração mais jovem em valorizar, preservar e conhecer a Kusiwa.
III. são baseadas em crenças arcaicas, por esse motivo elas necessitam de políticas públicas 
voltadas para seu reconhecimento e construção de uma história adaptada à nossa sociedade, 
de modo a se atualizarem e, assim, incluírem-se no corpo homogêneo da identidade brasileira.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas. 
b) III, apenas. 
c) I e II, apenas. 
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas. 
b) III, apenas. 
c) I e II, apenas. 
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.
III. Afirmativa incorreta. JUSTIFICATIVA. A arte e a cultura 
indígena não são baseadas em crenças arcaicas; ao 
contrário, são crenças vigentes atualmente e com grande 
valor para os Wajãpi. Portanto, não se pode falar em algo 
“arcaico” ou “obsoleto”.
INTERVALO
 “Curta” duração de até 30 minutos, produzido com intenção informativa, educacional, estética 
ou publicitária. 
 Máquina fotográfica ou computador. Stop motion, paradoxalmente, como “movimento 
parado” com fotografias tiradas no mesmo ponto com objeto sofrendo leve mudança de 
lugar.
 Stop motion é entendido como movimentação devido à “persistência retiniana”, que faz o 
cérebro entender como movimento quando algo se move continuamente a mais de 12 
frames por segundo.
 Stop motion é uma técnica que nos remete aos primórdios do 
cinema. George Mélies, mágico e ilusionista francês, 
encontrou nela uma excelente forma de dar sequência a seus 
truques.
Animação em curta-metragem
 George Mélies alcançou o auge de sua carreira em 1902, com o filme Viagem à Lua (figura 
1), no qual uma tripulação humana chega à Lua a bordo de um foguete (mais de sessenta 
anos antes de o homem realmente conseguir chegar de fato à Lua).
Figura 1. Cartaz de Viagem à Lua, de George Mélies. Disponível em: 
http://ecult.com.br. Acesso em: 20 jul. 2017.
 A técnica stop motion foi aprimorada ao longo do século XX. No início deste século não havia 
computadores, assim, era muito utilizada essa estrutura frame by frame, ainda após o 
aparecimento dos computadores, alguns trabalhos ainda foram concebidos com essa 
técnica. Um bom exemplo são os filmes A Noiva Cadáver, de 2005, e Frankenweenie, de 
2012. 
 Essa técnica ainda foi utilizada na abertura do seriado Chaves e Chapolin Colorado, 
conhecidos em seu País de origem como El Chavo e El Chapulin Colorado.
 A principal animação da história feita em stop motion é a obra 
Gulp (figura 2), realizada pelo estúdio Sumo Science e 
registrada no Guinness Book como a animação em stop 
motion com as maiores instalações e infraestrutura já 
utilizadas. 
 Trata-se de uma história de um minuto e meio, de um 
pescador que foi engolido por um tubarão e, depois, expelido 
devido a uma explosão dentro do animal.
 Gulp contou com a ajuda de estudantes de animação e artistas especializados em obras de 
areia para a realização dos desenhos. Os “movimentos” foram fotografados com um celular, 
e tudo foi feito na praia de Pendine, no País de Gales. Além do celular, foram utilizados para 
a obra um guindaste, um barco, um rastelo e estêncil. Traçando-se um paralelo entre o uso 
do celular em Gulp e o ensino de artes, o uso do celular em sala de aula pode ser um bom 
recurso instrumental e um desafio criativo para todos os envolvidos, professores e alunos.
Figura 2. Imagem de Gulp . 
Disponível em: http://www.happy-
pixels.com/2011/09/11/gulp/. 
Acesso em: 20 jul. 2017.
 “Curta” duração de até 30 minutos, produzido com intenção informativa, educacional, estética 
ou publicitária. 
 Máquina fotográfica ou computador. Stop motion paradoxalmente, como “movimento parado” 
com fotografias tiradas no mesmo ponto com objeto sofrendo leve mudança de lugar.
 Stop motion é entendido como movimentação devido à “persistência retiniana” que faz o 
cérebro entender como movimento quando algo se move continuamente a mais de 12 
frames por segundo.
 Stop motion é uma técnica que nos remete aos primórdios do 
cinema, George Mélies, mágico e ilusionista francês, 
encontrou nela uma excelente forma de dar sequência a seus 
truques.
 Atualmente os museus não são mais lugares onde encontramos reunidos alguns objetos de 
valor simbólico, eles trazem ao público obras de diferentes artistas e nacionalidades, também 
promovem cursos, palestras e exibição de filmes, entre outros eventos, o que viabiliza a 
educação e a mediação da arte.
 Museus promovem estrutura para que professores efetuem debates culturais e educacionais, 
dentre outros, também trazem conteúdos artísticos e culturais em outras áreas com a 
finalidade de propiciar participação crítica e consciente nos processos sociais.
 A arte desempenha fundamental papel de mediação entre as pessoas e o meio em que 
vivem e os museus são verdadeiros “laboratórios de arte”.
 O educador e o mediador das instituições culturais precisam 
ter como objetivo principal de seus planos de mediação 
auxiliar na construção e no desenvolvimento de sujeitos 
críticos, reflexivos e atuantes em seus contextos.
 O Instituto Inhotim é um bom exemplo de museu que não 
representa a velha ideia de que esse espaço é um lugar que 
abriga determinados objetos com certo valor simbólico, 
apenas.
Museu e mediação 
 Localizado em Brumadinho, Minas Gerais, ele exibe acervo botânico e acervo artístico ao 
mesmo tempo, experiência associada ao desenvolvimento de uma relação espacial entre 
arte e natureza, que estabelece uma vivência ativa do espaço em um museu 
contemporâneo. 
 Alémdisso, evidencia que é possível haver desenvolvimento sustentável na inter-relação 
arte/natureza a partir de um trabalho educacional de vivência ativa do espaço, que privilegia 
a formação e a inserção das pessoas no meio ambiente a fim de estimular-lhes a consciência 
crítica em relação às questões socioambientais.
 De acordo com Silva (2008), desenvolver certa consciência 
crítica e atuante é papel da arte-educação e, para isso, deve 
haver indagações que sejam capazes de instigar a observação 
crítica, parte fundamental do trabalho de mediação em museus 
e escolas. 
 CASTRIOTA, L. B. Patrimônio cultural: conceitos, políticas, instrumentos. São Paulo: 
Annablume, 2009.
 MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G. Territórios da mediação. Porto Alegre: Fundação Bienal de 
Artes Visuais do Mercosul, 2003.
 SILVA, L. H. Arte-educação e processos de mediação: do museu para a sala de aula. 
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação. 
Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2008. 
Indicações bibliográficas 
 “Gulp” é uma animação em curta metragem, realizada com um dispositivo móvel. A 
animação foi realizada com a técnica de stop motion, isto é, feito frame a frame, utilizando 
objetos, atores e arte na areia da praia. Para cada quadro, cada foto ou frame do filme, 
utilizou-se um telefone celular.
 Disponível em: http://veja.abril.com.br. Acesso em: 14 jul. 2014 (com adaptações). 
 O uso de telefones celulares, entendido como dispositivo móvel, é cada vez mais frequente 
nas escolas. Como ferramenta de ensino em artes, os telefones celulares trazem desafios a 
serem superados. Eles incitam questões sobre seus possíveis usos de maneira reflexiva e 
crítica, além de questões sobre formas de utilizá-lo como 
instrumento social e integrador. No contexto do ensino, 
podemos transformá-lo em um novo instrumento de construção 
de novos modos de ver, aprender, produzir imagens e 
conhecimento. Em relação aos fragmentos de texto 
apresentados e considerando a temática abordada, avalie as 
afirmações a seguir. 
Animação em curta metragem 15
I. A animação “Gulp” entrecruza linguagens de maneira intertextual. Para utilizá-las no ensino 
de arte, basta um celular e o interesse dos estudantes. 
II. Para a realização de animação em sala de aula, o professor terá como principais desafios: 
modos de utilização intertextual e a poética a ser desenvolvida.
III. O uso de telefone celular em sala de aula pode ser um bom recurso instrumental e um 
desafio criativo para o professor, que necessita capacitar-se em metodologias e linguagens 
das novas tecnologias.
É correto o que se afirma em:
a) II, apenas. 
b) III, apenas.
c) I e II, apenas. 
d) I e III, apenas. 
e) I, II e III. 
É correto o que se afirma em:
a) II, apenas. 
b) III, apenas.
c) I e II, apenas. 
d) I e III, apenas. 
e) I, II e III. 
I. Afirmativa incorreta. JUSTIFICATIVA. A animação Gulp não entrecruza linguagens de 
maneira intertextual, já que a única técnica utilizada foi stop motion. Além disso, para 
produzir algo semelhante em sala de aula, somente um celular e o interesse dos 
estudantes não bastariam. Seriam necessários estudos e práticas de todos os processos 
envolvidos na atividade. 
II. Afirmativa incorreta. JUSTIFICATIVA. Para a realização de 
animação em sala de aula, o professor terá diversos 
desafios. No entanto, não há nenhuma referência na 
questão quanto a possíveis modos intertextuais de utilização 
da técnica stop motion nem quanto a alguma poética a ser 
desenvolvida.
 A ideia de museu procede de nosso hábito de colecionar objetos e atribuir-lhes valor 
simbólico, afetivo, cultural ou simplesmente material. Não obstante o surgimento, a partir do 
Renascimento, das coleções privadas de pessoas, famílias ou instituições detentoras do 
poder, elas eram acessíveis apenas a uma minoria restrita. No século XVIII, a abertura do 
Museu do Louvre, primeiro museu público, permitiu pela primeira vez o livre acesso às 
antigas coleções da realeza francesa às pessoas de outros níveis sociais. Hoje, os museus, 
com ideias mais atualizadas, não se destinam exclusivamente às exposições de artefatos 
históricos, eles trazem ao público obras de diferentes artistas e nacionalidades; promovem 
cursos, palestras e exibição de filmes; viabilizam a educação e a mediação da arte. 
Considerando a ação educativa a partir da mediação nos espaços físicos e simbólicos dos 
museus, avalie as afirmações a seguir. 
Museu 16
I. A mediação abre espaços de experimentação para artistas, professores e outras pessoas 
que buscam debates culturais e educacionais construtivos; produz materiais teóricos e 
práticos, contribuindo para as relações sociais e os estudos sobre arte. 
II. A mediação contempla um conceito ampliado de arte que fomenta uma democracia viva e 
dinâmica. Ela envolve a integração de conteúdos artísticos e culturais em outras áreas e 
tem a finalidade de configurar uma participação crítica e consciente nos processos sociais.
III. A mediação é realizada por pessoas que dominam as especificidades das linguagens 
artísticas, e requer sua institucionalização pelo museu. Dessa maneira, forma grupos 
seletos para analisarem e interpretarem obras de arte.
IV. A mediação exige abordagens interdisciplinares, pois cria 
acessos aos mundos do cotidiano da vida e da mídia, além 
de educar culturalmente.
É correto apenas o que se afirma em: 
a) I e II. 
b) I e III. 
c) III e IV. 
d) I, II e IV. 
e) II, III e IV.
É correto apenas o que se afirma em: 
a) I e II. 
b) I e III. 
c) III e IV. 
d) I, II e IV. 
e) II, III e IV.
III. Alternativa incorreta. JUSTIFICATIVA. A mediação não 
precisa ser realizada necessariamente por pessoas que 
dominem as especificidades das linguagens artísticas. Além 
disso, não é necessário que haja institucionalização pelo 
museu nem a presença de grupos seletos para analisarem e 
interpretarem obras de arte.
 O Instituto Inhotim é um museu a céu aberto e uma instituição brasileira que exibe 
continuamente um acervo de excelência internacional de arte contemporânea. Ele se localiza 
em Brumadinho, Minas Gerais, dentro do domínio da Mata Atlântica, com enclaves de 
cerrado nos topos das serras e sua área total é de 786,06 hectares. Ele exibe conjuntamente 
um acervo botânico e um artístico. A experiência do Inhotim está, em grande parte, 
associada ao desenvolvimento de uma relação espacial entre arte e natureza, pois o 
espectador é convidado a percorrer obras de arte, jardins, paisagens de florestas e 
ambientes rurais, perdendo-se entre lagos, trilhas, montanhas e vales. Assim, estabelece 
uma vivência ativa do espaço. 
 Considerando a especificidade desse modelo de museu, sob a 
perspectiva da inter-relação:
Museu 17
I. Esse modelo de museu contemporâneo evidencia que é possível um desenvolvimento 
sustentável na inter-relação arte/natureza a partir de um trabalho educacional de vivência 
ativa do espaço, que prioriza a formação e a inserção de jovens no meio ambiente, 
estimulando a sua consciência e crítica em relação às questões socioambientais.
II. Esse modelo de museu contemporâneo abarca a convergência de valores seculares, 
éticos, sociais e políticos, além de manter estreitas conexões com o processo histórico da 
relação arte/meio ambiente no Brasil. É a partir dessa vivência ativa do espaço que é 
possível despertar a consciência de conservação e preservação ambiental.
III. Há uma contradição entre a proposta do Instituto Inhotim e a 
realidade do cotidiano escolar. O que dá suporte ao instituto 
é um grande esquema econômico, muito diferente da 
realidade encontrada na escola. Assim, na escola, o 
despertar da consciência dos jovens para a preservação do 
meio ambiente em sua relação arte/natureza restringe-se ao 
contexto dos jardins, lagos, trilhas etc. 
É correto o que se afirma em: 
a) I, apenas. 
b) III,