LEITURA COMPLEMENTAR_TEORIA E PRATICA DE SUPERVISÃO ESCOLAR

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Revista Científica do UniRios 2020.2| 140 
 
SUPERVISÃO ESCOLAR E A PEDAGOGIA DE PROJETOS NA EDUCAÇÃO 
DO/NO CAMPO 
 
Mikael Jurandir da Silva 
Professor da educação básica e pedagogo pela Universidade do Estado da Bahia- UNEB. 
Pós-graduado em Gestão Escolar e em Administração Escolar, Supervisão e Orientação pela UNIASSELVI. 
E-mail: mikaeljurandir@hotmail.com 
 
Glaide Pereira Silva 
Assessora Pedagógica de ATER- Assistência Técnica e Extensão Rural na AGENDHA - Ass. Gestão em 
Estudos da Natureza Desenvolvimento Humano e Agroecologia. Graduada em Pedagogia com habilitação em 
Coordenação, Administração e Projetos Pedagógicos. Especialista e Mestra em Ecologia Humana e Gestão 
Socioambiental, toda formação pela UNEB-Universidade do Estado da Bahia. 
E-mail: glaide.ecopedagoga@gmail.com 
 
RESUMO 
 
As discussões aqui propostas fazem parte da especialização em administração 
escolar, supervisão e orientação. O supervisor possui papel importante de mediador 
na Pedagogia de Projetos para uma Educação do Campo contextualizada com a 
realidade social, cultural, política e econômica no território geográfico rural. Muitas 
vezes, as práticas educativas são dissociadas da realidade dos agricultores (as) e dos 
seus filhos (as), perfazendo o percurso secular de marginalização dessas pessoas, 
tomando o estudante urbano como modelo único e acabado para o planejamento de 
todo o processo educativo. Desta forma, a pesquisa buscou compreender de que 
modo o/a supervisor/a escolar contribui com a Pedagogia de Projetos para uma 
Educação do Campo contextualizada, se a supervisão escolar compreende a 
importância da Pedagogia de Projetos para a Educação do Campo e quais projetos 
foram desenvolvidos no ano letivo vigente. O percurso metodológico utilizado 
nessa investigação caracteriza-se como abordagem qualitativa com a pesquisa de 
campo, associada ao método descritivo e explicativo. Também fez o uso da pesquisa 
bibliográfica. Para a coleta de dados, foi utilizado o questionário aberto com a 
supervisora escolar que atua na zona rural do município de Rodelas/Bahia. 
 
Palavras-chave: Pedagogia de Projetos. Educação do Campo. Supervisão escolar. 
 
RESUMEN 
 
Las discusiones propuestas aquí son parte de la especialización en administración 
escolar, supervisión y orientación. El supervisor juega un papel importante como 
mediador en el Proyecto Educación para una Educación Rural contextualizado con 
la realidad social, cultural, política y económica en el territorio geográfico rural. A 
menudo, las prácticas educativas se disocian de la realidad de los agricultores y sus 
hijos, creando el camino secular de marginación de estas personas, tomando al 
estudiante urbano como un modelo único y completo para la planificación de todo 
el proceso educativo. Por lo tanto, la investigación buscó comprender cómo el 
supervisor escolar contribuye a la Pedagogía de Proyectos para una Educación 
Rural contextualizada si la supervisión escolar comprende la importancia de la 
Pedagogía de Proyectos para la Educación Rural y qué proyectos se desarrollaron 
en el año escolar actual. El enfoque metodológico utilizado en esta investigación se
mailto:mikaeljurandir@hotmail.com
 
 
 
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caracteriza como un enfoque cualitativo con la investigación de campo, asociado 
con el método descriptivo y explicativo. También se hizo uso de la investigación 
bibliográfica. Para la recopilación de datos, utilizamos el cuestionario abierto con 
el supervisor de la escuela que trabaja en el área rural de Rodelas / Bahia. 
 
Palabras clave: Pedagogía de Proyectos. Educación del Campo. Supervisión 
escolar. 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
O protagonismo dos movimentos sociais populares, sindicais e a educação multiculturalista 
transformaram a forma como a sociedade concebe a educação ofertada aos camponeses e 
camponesas e, assim, vem tomando consciência da importância de construir a Educação do/no 
Campo. 
 
Com a edificação desse pensamento, com o desejo de um projeto social integrante que 
contemple direitos básicos como acesso à terra, à justiça social, à moradia, a estradas, a 
educação contextualizada, à saúde básica entre outros, e com a I Conferência Nacional por uma 
Educação Básica do Campo, realizada em 31 de julho de 1998 em Luziânia – Goiás, nasce as 
problematizações sobre a ultrapassada educação rural, para a educação emancipadora, plural e 
que possa proporcionar as pessoas do campo sentido educativo as suas vidas. Para Caldart, 
Cerioli e Fernandes (2011, p. 25), o termo campo substitui o termo rural “com o objetivo de 
incluir no processo da conferência uma reflexão sobre o sentido atual do trabalho camponês e 
das lutas sociais e culturais dos grupos que hoje tentam garantir a sobrevivência deste trabalho”. 
 
Além de discussões sobre o trabalho e o desenvolvimento territorial local, as discussões sobre 
como a Educação do/no Campo pode contribuir com os aspectos sociais, históricos e culturais 
culmina no desenvolvimento de construção de projetos contextualizados com esse território. 
Para Nogueira (2005) os projetos são uma maneira de abordagem que favorece a compreensão 
global, isto é, o educando é guiado ao entendimento crítico do mundo e do gueto social que 
estão alocados. Leva o aluno a uma compreensão global dos conhecimentos e informações e 
dos fenômenos da vida, não os restringindo a disciplinas e conteúdos isolados e fragmentados. 
 
 
 
 
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Para a interdisciplinaridade e contextualização dos projetos a supervisão escolar pode utilizar a 
abordagem educativa por meio da pedagogia de projetos que possibilita além de solucionar 
problemas educativos pode aproximar escola e comunidade e fortalecer os aspectos culturais e 
as relações identitárias. 
 
Desta forma, a pesquisa surge com indagações sobre como o supervisor escolar através da 
pedagogia de projetos pode ou não colaborar na construção da Educação do/no Campo 
contextualizada com os campesinos. Também, por acreditar que a educação contextualizada 
realizada via pedagogia de projetos proposto pela supervisão possa resolver ou amenizar os 
problemas existentes na educação no território geográfico rural. Assim, o supervisor escolar 
possui atuação significativa para construir projetos participativos e democráticos que 
contextualizem com a realidade na qual aos agricultores (as) e seus filhos (as) estão alocados. 
 
A pesquisa buscou compreender de que modo o supervisor escolar contribui com a Pedagogia 
de Projetos para uma Educação do Campo contextualizada; se a supervisão escolar compreende 
a importância da Pedagogia de Projetos para a Educação do Campo e quais projetos foram 
desenvolvidos no ano letivo vigente. 
 
Para atingir os objetivos, a abordagem utilizada na investigação foi de natureza qualitativa, pois 
permite que o pesquisador aprofunde e obtenha conhecimentos de fatos e fenômenos subjetivos 
e intersubjetivos, aspectos que a pesquisa quantitativa não poderia desbravar. Para Oliveira 
(2008, p. 41), a pesquisa qualitativa se caracteriza em um procedimento sistemático que 
possibilita o processo reflexivo e analítico do contexto e/ou dos sujeitos e do mundo real através 
de processos e metodologias, sendo uma experiência empírica e permitindo compreender os 
processos que integram a dinâmica do fazer pedagógico da supervisão escolar e dos possíveis 
projetos desenvolvidos no âmbito da Educação do Campo. 
 
A abordagem citada acima foi associada à pesquisa de campo, onde o pesquisador está 
diretamente em contato com os sujeitos investigados. Para Gil (2002) os estudos de campo são 
mais confiáveis/autênticos,ou seja, inserir in loco a atuação dos sujeitos, ou seja, com a 
supervisora que atua em escola do campo no território geográfico rural do município de 
Rodelas/Bahia, permitindo observar certas especificidades percucientes que com outros 
métodos não são possíveis. 
 
 
 
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Também foi utilizada a pesquisa descritiva e explicativa, descrevendo o contexto e os sujeitos, 
e explicando o processo. Como instrumento de coleta de dados foi utilizado questionário 
semiestruturado (presencial) com a supervisora escolar, que coletou as informações empíricas 
necessárias para sua elaboração. O questionário semiestruturado permite ao sujeito investigado 
uma maior liberdade para discorrer sobre um determinado assunto, situação ou contexto 
(GRESSLER. 1983), nesse caso, a supervisora na Pedagogia de Projetos para uma Educação 
do Campo contextualizada. 
 
Os dados secundários usados para a realização da pesquisa consistem na pesquisa bibliográfica, 
onde se buscou conteúdos especializados na área da Educação do Campo, Pedagogia de 
Projetos e Supervisão Escolar. Para Marconi e Lakatos (2003), a pesquisa bibliográfica é 
entendida como toda investigação que utilize livros físicos e digitais, pesquisa na internet, 
documentos e outros recursos. 
 
A seguir será apresentado na seção 1, “Pedagogia de Projetos” o surgimento da pedagogia de 
projetos, abordagem, encaminhamentos possíveis para o desenvolvimento e também sobre essa 
proposta pedagógica para contextualização com a realidade camponesa. Na seção 2, “Educação 
do Campo e políticas públicas” discorrerá sobre ações e políticas consolidadas que tratam da 
Educação do Campo. Já a seção 3, “Supervisão escolar” apresenta uma síntese sobre o trabalho 
do supervisor historicamente desde a visão tecnicista ao trabalho dialógico, de coordenação, 
democrático e participativo. A análise dos dados será mostrada na seção 4, onde mostra as falas 
da supervisora escolar sobre a pedagogia de projetos, a construção dos projetos, a importância 
dessa abordagem e os projetos desenvolvidos. Por fim, será a apresentada as considerações 
finais dessa pesquisa e as referências. 
 
2 PEDAGOGIA DE PROJETOS 
 
No Brasil, a Pedagogia de Projetos tornou-se conhecida a partir do movimento denominado de 
“Escola Nova”. Foi um movimento intenso de críticas ao modelo da pedagogia tradicional 
quando propôs um olhar diferenciado sobre as práticas curriculares, o tempo pedagógico, a 
relação entre docentes e discentes, enfim, sobre as práticas educativas e as relações 
interpessoais. (PINHEIRO, 2015) 
 
 
 
 
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Segundo Pinheiro (2015), esse novo “método” de John Dewey e William Kilpatrik, 
considerados criadores da Pedagogia de Projetos, foi introduzido no Brasil principalmente por 
Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Essa metodologia de projetos trouxe a proposta de um novo 
jeito de pensar e repensar a escola, a educação e as formas de desenvolvê-las, transformando 
estudantes e professores/as em protagonistas da ação educativa, valorizando o envolvimento de 
todos e todas nas etapas de construção e execução dos projetos. 
 
Essa metodologia não se torna um fim no processo educacional, mas um meio, um 
complemento, no qual se pode trabalhar interdisciplinarmente, transformando a escola e 
consequentemente o processo educativo mais atraente aos educandos/as. Para Hernández (1998, 
p. 23-24), “[...] a função da escola não é encher a cabeça dos alunos de conteúdo, mas contribuir 
para formá-los para a cidadania e oferecer-lhes, como já se indicou, elementos para que tenham 
possibilidades de construir sua própria história”. Deste modo, os sujeitos do campo assumiriam 
o controle da educação que pretendem construir indo além de conteúdos fragmentados. 
 
Também, essa abordagem não pode se restringir apenas a projetos desenvolvidos na escola, 
pois como afirma Gasparin (2011, p. 3) “o ponto de partida do novo método não será a escola, 
nem a sala de aula, mas a realidade social mais ampla. A leitura crítica dessa realidade torna 
possível apontar um novo pensar e agir pedagógicos”. Assim, pode-se dizer que os projetos na 
Educação do Campo partirão dos sujeitos que compõem a comunidade e que esses projetos 
devem permitir que não se restrinja apenas a sala de aula. 
 
Esses sujeitos possuem conhecimentos próprios e esses saberes locais também podem ser 
incorporados nos projetos facilitando a interação, compreensão e vínculo educativo, uma vez 
que o papel de um projeto é: 
 
[...] Favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) 
o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou 
hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da 
informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio 
(HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 61). 
 
Para a implementação da Pedagogia de Projetos é necessário, primeiro, que ela seja planejada, 
realizada e avaliada por todos/as, e ainda, que tenha em sua origem uma significância social, 
cultural e política, para contextualizá-la com a realidade presente no campo já que: 
 
 
 
 
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Os projetos de trabalho e a visão educativa à qual se vinculam, convidam a repensar a natureza da 
Escola e do trabalho escolar, pois requerem uma organização da classe mais complexa, uma maior 
compreensão das matérias e dos temas em que os alunos trabalham, o que faz com que o docente 
atue mais como guia do que como autoridade. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 73). 
 
O professor (a), gestor (a) e o supervisor (a) escolar devem atuar como mediador na construção 
dos projetos e na construção dos conhecimentos decorrente das decisões coletivas. Também, 
que se transforme em interesse do coletivo, ou seja, da escola, estudantes e comunidade, pois a 
ausência da participação efetiva acarreta em uma não significância local na vida dos sujeitos 
imbricados no processo educativo. “Deste enfoque, defende-se o caminhar da realidade social, 
como um todo, para a especificidade teórica da sala de aula e desta totalidade social novamente, 
tornando possível um rico processo dialético de trabalho pedagógico.” (GASPARIN, 2011, p. 
3) 
 
Essa abordagem pode permitir, desde que seja decidida na coletividade, a solução de problemas 
existentes na localidade e também nas problematizações referentes às reflexões dos conteúdos 
para construção de cidadãos (ãs) críticos e politizados frente às injustiças cotidianas sofridas no 
campo, além de oportunizar o trabalho com temas e necessidades que emanam do cotidiano. 
Assim, corroborando com Gasparin (2011), Nogueira (2005) diz que a prática pedagógica tendo 
como centro a abordagem por projetos pode ser, a princípio, uma possibilidade para ajudar os 
educandos a desenvolver as habilidades e competências e assim resolver os problemas que 
emanam da realidade, de linguagem comunicativa, de trabalhar participativamente e 
coletivamente e de encarar os desafios. 
 
Colaborado com isso Pinheiro (2015, p. 12) diz que o processo de ensino e aprendizagem 
através da pedagogia de projetos: 
 
[...] permite uma aprendizagem por meio da participação ativa dos educandos, vivenciando as 
situações-problemas, refletindo sobre elas e tomando atitudes diante dos fatos. Ao educador compete 
resgatar as experiências do educando, auxiliá-lo na identificação de problemas, nas reflexões sobre 
eles e na concretização dessasreflexões em ações. 
 
Deste modo, o projeto tem por finalidade aumentar a participação dos alunos, professores, 
comunidade e todos que fazem parte desse processo como protagonistas da própria educação; 
possibilitar a interdisciplinaridade; tornar a escola mais fascinante; refletir e valorizar a cultura, 
a identidade e as experiências camponesas; construção de conhecimentos; resolução de uma ou 
 
 
 
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várias situações-problemas que se apresente no contexto do território geográfico do campo e 
pode permitir as relações de pertencimento. 
 
Segundo Moura e Barbosa (2006, p. 21) os projetos possuem particularidades específicas e que 
devem ser consideradas para a sua construção e execução, como são elencadas logo abaixo: 
 
• São atividades orientadas para a realização de objetivos específicos; 
• Tem uma duração finita, com princípio e um fim bem definidos; 
• São atividades voltadas para a realização de algo único, exclusivo; 
• Os recursos disponíveis são limitados (pessoas, tempo, dinheiro etc.); 
• Apresentam dimensões de complexidade e de incerteza (ou risco) em sua realização; 
• Surgem, em geral em função de um problema, uma necessidade, um desafio ou uma 
oportunidade (de uma pessoa ou instituição). 
 
Assim, propomos inicialmente, refletindo sobre os trabalhos dos autores e autoras que embasam 
a presente pesquisa, alguns possíveis passos necessários que o supervisor (a) escolar e demais 
envolvidos no/nos projeto/s possam se orientar para implementar a Pedagogia de Projetos 
contextualizada com a realidade política, social, cultural e educacional no/do campo. Para isso, 
consideramos importantes as seguintes etapas: 
 
Imagem 1- Etapas para o desenvolvimento dos projetos. 
 
Fonte: os autores. 
 
 
 
 
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Na primeira fase, Dialógica Intencional, a gestão, os educadores/as, o supervisor (a), a 
comunidade e os educandos/as participam da formulação dos temas, dialogando sobre suas 
intenções, problemas na comunidade e/ou no processo educativo. Para Paulo Freire o diálogo é 
essencial ao ser humano e isso significa ser solidário, respeitoso, comunitário, fraterno, ter “co-
laboração” e permitir a conversação, pois: 
 
O diálogo é este encontro dos homens [e mulheres], imediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, 
não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. Esta é a razão por que não é possível o diálogo entre 
os que querem a pronúncia do mundo e os que não querem; entre os que negam aos demais o direito 
de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito. (FREIRE, 2005, p. 91) [Grifo nosso] 
 
Essa dialogicidade nunca impõe, ridiculariza, ou domina pelo contrário, está sempre aberta as 
críticas e possibilidades de mudanças e, com isso, pode proporcionar aos sujeitos do campo o 
direito de dizer qual educação que querem e como querem que seja produzida. Os homens e 
mulheres que se organizem e estabeleçam as principais sugestões e seus objetivos para a 
educação emancipadora e contextualizada possibilitam a verdadeira educação libertária e 
profundamente transformadora. Para Groh (2006, p. 32) caso os “ [...] pais ou a comunidade 
apenas usufruem da escola enquanto um bem social, mas não tomam parte na sua gestão, então 
não se pode afirmar que eles realmente participam da escola.” 
 
Na segunda fase, o Planejamento, serão elaboradas e decididas as estratégias, a duração do 
projeto, pensar como será executado e os recursos disponíveis para a sua realização. Para Souza 
(2005. p. 19) “planejar o trabalho pedagógico significa, portanto, a oportunidade de repensar a 
própria prática e, se ela se produz de forma coletiva, isto passa, necessariamente, pelo exercício 
coletivo de alternativas”. 
 
Assim, a escola precisa planejar em juntamente com a comunidade para que esses projetos não 
se tornem desvinculados da realidade social, cultural, política, ideológica, histórica econômica, 
educacional, como também, a partir do planejamento não se torne uma proposta não 
participativa dos sujeitos que vivem nesse território geográfico rural. 
 
 A terceira fase é o Desenvolvimento Prático, onde serão realizadas, de fato, as atividades 
delineadas, sempre com a participação ativa e coletiva de todos os sujeitos. Para Vasconcelos 
(2006, p. 6) “O processo de planejamento participativo abre possibilidade de um maior fluxo 
 
 
 
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de desejos, de esperanças e, portanto, de forças para a tão difícil tarefa de construção de uma 
nova prática”. 
 
A quarta e última fase é a Avaliação Coletiva, onde se deve identificar as fragilidades do 
projeto, as potencialidades, os conhecimentos construídos, o que deve ser feito nos próximos 
projetos para melhoria da qualidade da educação, se houve contextualização, se houve 
participação de todos, entre outros aspectos. 
 
Quando seguidas essas etapas, podemos possibilitar aos sujeitos assumir-se como protagonistas 
da própria educação. De tal maneira, a Pedagogia de Projetos torna-se democrática e 
interdisciplinar, podendo ainda aproximar escola e comunidade na construção de um viés 
problematizador e contextualizador para/na Educação do Campo. Também, o supervisor escolar 
em ação conjunta com os professores/as, diretor/a, educandos e comunidade devem analisar as 
contradições existentes entre o fazer pedagógico e a proposta pedagógica. 
 
3 EDUCAÇÃO DO CAMPO E POLÍTICAS PÚBLICAS 
 
A Educação do Campo surge em contraposição à educação rural, na qual os sujeitos do campo 
eram subordinados a uma ideologia urbanocêntrica, que impunha a ideia de que tem que sair 
do campo para morar na cidade, onde há mais oportunidades de emprego e melhor qualidade 
de vida. Esse modelo de concepções de rural como o lugar do atraso, do matuto e do trabalho 
degradante, construíram ao longo de séculos entendimentos de inferiorização e depreciação do 
seu modo de vida, cultura, memória e valores éticos e morais dos campesinos (CALDART, 
MOLINA e ARROYO, 2011). 
 
As discussões para ultrapassar a educação secular de segregação aos sujeitos do campo 
emergem como pauta dos movimentos populares, principalmente o movimento de Reforma 
Agrária e do Movimentos dos Sem Terra - MST. Após a Primeira e segunda Conferência 
Nacional por uma Educação Básica do Campo, passou-se a discutir a mudança de conceitos da 
educação rural para a educação do/no campo, ou seja, pensar e construir a educação com os 
sujeitos do campo em um movimento coletivizado. 
 
 
 
 
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As lutas históricas dos movimentos sociais e dos sujeitos do campo na construção de uma 
Educação do Campo de qualidade, sempre sofreram resistência dos governos, do capitalismo e 
do agronegócio, no modelo predatório para cultura camponesa e seus saberes próprios. 
Também, a busca de uma educação contra-hegemônica e que contemple as especificidades e 
individualidades presentes no contexto do campo, bem como o acesso à terra, a saúde etc., 
sempre estiveram presentes no movimento de resistência dos movimentos sociais no território 
geográfico rural brasileiro. (CALDART, ARROYO E MOLINA, 2011) 
 
Em termos de políticas públicas tivemos um avanço com a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional – LDB. Em especial, o seu artigo 28 diz: “as instituições de ensino que 
ofertam a educação básica podem modificar as metodologias eo calendário escolar respeitando 
as peculiaridades de cada região levando em consideração as necessidades e interesse dos 
discentes”. Esse artigo traz diversas medidas/possibilidades de adequação na relação entre 
escola e trabalho, a organização do currículo próprio e que leve em sua formulação pedagógica 
o entorno social e cultural. Mas, esse avanço é considerado tímido, já que está como rural e não 
Educação do/no Campo. 
 
Tivemos também a I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo. Foi criada 
em julho de 2004, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e 
Inclusão – SECADI via Ministério da Educação e Cultura (MEC)39; a II Conferência 
Nacional por uma Educação do Campo realizada em Luziânia - Goiás, 2 a 6 de agosto de 2004; 
e o decreto Nº 7.352, que dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional 
de Educação na Reforma Agrária – PRONERA, de 4 de novembro de 2010, assinado pelo então 
presidente Luiz Inácio Lula da Silva. 
 
Essas políticas públicas visam propostas de ação para garantia da Educação Básica enquanto 
direito dos sujeitos do campo, contextualizada ao desenvolvimento também do campo, pensada 
por seus povos para que tenham direito não só ao acesso, mas à permanência no processo 
educativo localmente significativo na construção dos valores sociais e históricos coletivamente 
em desencontro com o capitalismo; formar professores oriundos do e no campo, para construção 
 
39 Extinta pelo decreto nº 9.465, de 2 de janeiro de 2019. 
 
 
 
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de um projeto político-pedagógico específico, pertinente à sua conjuntura, assumindo e 
construindo a identidade do campo. 
 
Nesse caso do projeto pedagógico o/a supervisor/a pode possibilitar processos que ajudem a 
pensar e repensar a ação/reflexão das ações pedagógicas, a exemplo da Pedagogia de Projetos, 
como um caminho para contextuar a educação e valorizar a cultura camponesa ao processo 
educativo, pois quando inserida essa abordagem na Educação do Campo, pode ser 
compreendida como um aporte metodológico que possibilita organizar a construção dos 
conhecimentos para atingir metas e objetivos que foram desenvolvidos pela escola e 
comunidade, dando ênfase à edificação coletiva, a autonomia dos sujeitos e à construção a partir 
da realidade vivida por alunos/as e professores/as proporcionando uma educação diferenciada 
do ponto de vista urbano e ruralista, isto é, a Educação do/no Campo. 
 
4 SUPERVISÃO ESCOLAR 
 
O trabalho do supervisor possuía um caráter que não focava na melhoria do processo de ensino 
e sim na inspeção dos educadores, tendo um viés punitivo, inspecionador, inquisidor e de 
vigilância. Com esse intuito, o supervisor trabalhava em uma perspectiva tecnicista, ou seja, ele 
exercia sua função de controlar a execução das ações dos educandos. Também, existia um viés 
limitante para o supervisor que se constituía na prática inteiramente voltada para o lado 
burocrático e não para o processo de ensino-aprendizagem. 
 
Sobre o surgimento da supervisão escolar Lima (2002, p. 69) diz que “a ideia de supervisão 
surgiu com a industrialização, tendo em vista a melhoria quantitativa e qualitativa da produção, 
antes de ser assumida pelo sistema educacional, em busca de um melhor desempenho em sua 
tarefa educativa”. 
 
Para Rangel (2008), esse caminho “tecnicista” servia para produzir e amplificar as 
desigualdades sociais em uma sistematização de técnicas que favorecem a uma elite dominante 
na construção de um processo de exclusão e segregação. Essa “abordagem” não permitia, na 
função do supervisor, a contextualização da educação com a realidade na qual a escola está 
situada. 
 
 
 
 
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Contudo, a função de supervisionar com o trabalho pedagógico dos professores/as não 
representa a única função desse profissional, ela transcende e passa a coordenar as atividades 
pedagógicas, estabelecer diálogo com a comunidade, construir coletivamente a proposta 
política-pedagógica da escola, ouvir e ser ouvido; parcerias e compartilhamentos com os/as 
docentes, etc. Sobre a função da supervisão escolar Ferreira (2003), diz que: 
 
Dentre suas principais atribuições podemos citar: orientar, controlar, supervisionar, fiscalizar e 
inspecionar todo o processo educacional através de conferências, palestras visitas, acompanharem o 
desenvolvimento do currículo nos estabelecimentos, com objetivos de orientar pedagogicamente os 
professores mais jovens, buscando eficiência, introduzindo inovações, modernizando os métodos de 
ensino e promovendo um acompanhamento mais atento do currículo pleno nos estabelecimentos (p. 
32). 
 
A supervisão na contemporaneidade assume-se como diferenciada do supervisor considerado 
tecnicista, o que Saviani (2008, p.14) ratifica afirmando: [...] “a ação supervisora passa da 
condição de função para a de profissão, pela mediação da ideia de supervisão”. Esse movimento 
de transformação de inspetor para supervisor provoca mudanças nas relações estabelecidas nas 
escolas, pois com o movimento da Escola Nova introduzido no Brasil por Anísio Teixeira, 
Paulo Freire e outros. A educação tradicional passa a ser desestimulada para pensar e repensar 
as práticas educativas transformadoras e libertadoras, ou seja, o modismo educacional 
tradicional dá lugar a uma nova forma de educação e modifica também as funções da supervisão 
escolar. Para Vieira (2009, p. 202) a supervisão escolar: 
 
Deve promover a reflexão crítica sobre as condições culturais que classificam os estudantes e a 
escola; apoiando a construção colaborativa de visão da educação capaz de resistir ao poder erosivo 
dessas forças; interrogando as inúmeras formas de autoridade a que o educador está sujeito; 
orientando-o para a gestão da incerteza e da complexidade; questionando os interesses aos quais a 
escola serve; mantendo a esperança na possibilidade de melhorar as condições irracionais, injustas 
e insatisfatórias da educação. 
 
A supervisão escolar agora passa a coordenar as atividades pedagógicas, programas, projetos, 
controle da qualidade da educação, auxílio aos professores/as, construção coletiva da proposta 
política-pedagógica da escola, de incentivo aos educadores/as na ação-reflexão-ação, na função 
social da escola e do processo educativo, ou seja, de coordenar as atividades da escola para a 
melhoria da qualidade da educação torna-se, assim, um caminho que não mais tinha caráter de 
vigilância e punição. 
 
A função supervisora Rangel (2008, p.75) varia dependendo de estados já que “incluem-se 
nessa terminologia as expressões supervisão, supervisão educacional, supervisão escolar, 
pedagógica, coordenação de turno, coordenação de área ou disciplina.” Segundo Rangel (2008, 
 
 
 
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p. 74) dentre essas nomenclaturas “uma das mais relevantes atividades supervisoras, das mais 
a identifica e define, é a coordenação, ou seja, a organização comum do trabalho”. 
 
Para Placco, Almeida e Souza (2015) a coordenação pedagógica possui três funções 
primordiais: articuladora, formadora e transformadora. Corroborando com isso, Placco e Souza 
(2012, p. 19) diz que a coordenação pedagógica é essencial na escola, principalmente “como 
articulador das ações, como formador dos educadores, e, como transformador das condições de 
ensino e aprendizagem.” 
 
Deste modo, a supervisão passa a ter como principais funções coordenar as atividades 
pedagógicas como um todo, e deixar de serum profissional fiscalizador que pensa no 
quantitativo e ignora as relações sociais, formativas e desenvolvimentos de planos, programas 
e projetos pensando qualitativamente para a qualidade da educação. 
 
5 ANÁLISE EMPÍRICA E TEÓRICA 
 
O supervisor possui papel importantíssimo na Pedagogia de Projetos, pois esse método pode 
ser um viés alternativo para a interdisciplinaridade no qual possa contextualizar o ensino com 
o contexto social, cultural e político, onde os sujeitos partícipes no processo educativo estejam 
inseridos. 
 
Em resposta ao questionário na Pesquisa de Campo, a supervisora escolar afirma que “os 
projetos são de suma importância quando bem elaborados e acompanhados, visando a interação 
e participação do educando/ e dos educadores [...]” (SUPERVISORA ESCOLAR). Podemos 
destacar na fala acima que a supervisora reconhece o valor da Pedagogia de Projetos para 
integrar as ações dos/as estudantes no processo educativo, como afirma Pinheiro (2015, p.7) 
dizendo que “o trabalho por meio de projetos vem contribuir para essa valorização do educando 
e tem se mostrado um dos caminhos mais promissores para a organização do conhecimento 
escolar a partir de problemas que emergem das reais necessidades dos alunos”. 
 
Desta forma, levar em consideração as opiniões de discentes, docentes e comunidade é 
imprescindível para contextuar as propostas pedagógicas da escola com a realidade da 
 
 
 
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comunidade, até porque a escola deve estar a serviço da comunidade. Nesse sentido Molina e 
Freitas (2011) dizem que: 
 
E relevante incorporar no trabalho pedagógico a materialidade da vida real dos educandos, a partir 
da qual se abre a possibilidade de ressignificar o conhecimento científico que, em si mesmo, já é 
produto de um trabalho coletivo, realizado por centenas e centenas de homens e mulheres ao longo 
dos séculos. (p.26) 
 
Por acreditar que os projetos são fundamentais para a educação, a supervisora afirmou que 
foram desenvolvidos diversos deles ao longo do ano letivo, tais quais “[...] o projeto meio 
ambiente, de leitura, junino e sobre a emancipação política da nossa cidade.” (SUPERVISORA 
ESCOLAR). A mesma ainda acredita que a Pedagogia de Projetos realizada na instituição onde 
atua é importante, posto que “desenvolver o hábito da leitura na criança é fundamental. Assim 
como, proporcionar o conhecimento e a conscientização acerca dos temas que envolvam o meio 
ambiente através dos projetos.” (SUPERVISORA ESCOLAR). 
 
A afirmação da supervisora confirma que trabalhar com projetos pode ser o viés que a educação 
precisa para contextualizar e possivelmente solucionar os problemas presentes na comunidade. 
Também, trabalhar na sensibilização das questões contemporâneas que estão em discussões 
mundiais como o meio ambiente. 
 
A mudança de caráter pedagógico disciplinar para interdisciplinar é sem dúvida uma das 
maiores discussões que fundamentam a importância da Pedagogia de Projetos fundada na 
percepção de que a aprendizagem advém a partir da resolução de condições didáticas 
significativas para os educandos/as. 
 
Também, de acordo com a supervisora, as potencialidades no seu trabalho para a 
contextualização com a realidade social e cultural dos sujeitos do campo, em relação à 
Pedagogia de Projetos é “elaborar projetos que visam a realidade do educando é, sem dúvidas 
de muita relevância, pois enfatiza as potencialidades sociais ao qual o aluno está inserido [...]” 
(SUPERVISORE ESCOLAR). 
 
E é justamente pela formação cultural, de informações, conhecimentos, habilidades de 
compreensão intensamente construídas que os sujeitos mais desprovidos de recursos financeiros 
 
 
 
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da nossa sociedade podem conquistar direitos, ter uma vida melhor como cidadãos (ãs), ser 
mais participativo e democrático (LIBÂNEO, 2003). 
 
Assim, no tentamento da formação e contextualização cultural, social, política, econômica e 
transversalmente ao desenvolvimento do senso crítico e autonomia, da investigação e da 
possibilidade dos educandos/as e professores/as resolverem problemas em/com situações 
legítimas de vivência e experimentações no contexto geográfico rural, é imprescindível 
considerar o desenvolvimento da pedagogia de projetos a formação cultural e intelectual da 
realidade, a participação, marginalização que os camponeses (as) sofrem e pobreza contextual. 
 
Cumpre sublinhar que a supervisora escolar, sujeito dessa investigação, acredita que os projetos 
desenvolvidos no campo são importantes para a contextualização e devem partir das vivências 
na comunidade, ou seja, os fatos e/ou fenômenos referentes à vida na área rural, bem como as 
subjetividades e peculiaridades existentes neste ambiente. 
 
5.1 Pedagogia de projetos: Construção dos projetos segundo a supervisora escolar 
 
Sobre as fases para a elaboração dos projetos, diversos autores/as orientam a construção de 
várias maneiras, mas, considerando o referencial teórico da presente investigação, podemos 
inferir que os fatos e/ou ocorrências dentro de um contexto e em sua globalidade na Educação 
do Campo é fundamental para não fugir da realidade e experiências socioculturais. 
 
Em reposta ao questionário sobre como os projetos são desenvolvidos na escola onde atua, a 
supervisora escolar respondeu que “os projetos foram construídos a partir de uma reunião, 
juntamente com professores e direção, nas quais apresentei as propostas, dessa forma foi 
decidido em comum acordo os temas mais relevantes” (SUPERVISORA ESCOLAR). Ou seja, 
a supervisora afirma que a escolha dos temas e os projetos que serão realizados é feita “de forma 
coletiva, entre professores, direção e coordenação” (idem). 
 
Mas essa coletividade é questionável, pois a supervisora elabora os temas e apresenta para os 
professores/as e nesse momento é decidido os que são mais importantes a serem desenvolvidos 
naquele ano letivo. Também, observa-se que os discentes e a comunidade não participam 
 
 
 
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diretamente da escolha dos temas, constituindo-se em um processo de construção pedagógica 
não democrática do ponto de vista da fase dialógica intencional. 
 
A participação da comunidade camponesa é essencial, pois, para Pires (2012, p. 43) 
“conhecimento e o reconhecimento, o resgate, o respeito, e a afirmação da diversidade 
sociocultural dos povos do campo são fundamentais.” Mesmo à revelia da participação coletiva, 
a supervisora escolar acredita o que se segue em relação à ausência da deliberação conjunta: 
“apesar dos estudantes e a comunidade não participarem do processo de construção, suas 
opiniões são levadas em consideração no desenvolvimento”. (SUPERVISORA ESCOLAR). 
 
A fala mostra que a supervisora escolar não constrói a Pedagogia de Projetos ouvindo o corpo 
discente desde o início do processo, mas, apenas na terceira etapa, a do desenvolvimento. Isso 
pode ocasionar desinteresse no educando/a e/ou desenvolvimento descontextualizado e que não 
representa os interesses da comunidade e estudantes. Todas e todos envolvidos no processo 
educativo devem contribuir para uma educação que possua significado na vida dos sujeitos do 
campo. 
 
Com pertinência às etapas para a construção e implementação da Pedagogia de Projetos, 
segundo a supervisora escolar são: 
 
Objetivos geral e específicos: são os objetivos ao qual se quer alcançar com a realização do projeto; 
Conteúdos: os temas que serão abordados; Tempo e materialnecessário: duração do projeto e 
listagem do material utilizado para a sua realização; Metodologia: onde são discriminados passo a 
passo como o projeto será realizado; Avaliação: aspectos aos quais os alunos serão avaliados em 
todo o desfecho do projeto. (SUPERVISORA ESCOLAR) 
 
Embora a supervisora não tenha posto a fase Desenvolvimento Prático, ou seja, a aplicação do 
projeto, demonstra estar mais ou menos alinhada com o referencial teórico dessa investigação. 
Também, como já mencionado, a participação dos educandos/as e da comunidade na 
formulação dos temas a partir do contexto do campo, não está presente na Pedagogia de Projetos 
desenvolvida na escola na qual a profissional trabalha. 
 
Outro aspecto que chama a atenção é que a supervisora coloca que “[...] os alunos serão 
avaliados em todo o desfecho do projeto.” Assim, firma a visão de que os alunos são quem 
serão avaliados e não o projeto. Como saber se o projeto foi eficaz? Houve contextualização? 
 
 
 
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O que a comunidade achou do projeto? O que os docentes acharam do projeto? Essas são 
perguntas que não podem ser respondidas sem a participação de todos. 
 
Em resposta ao questionário sobre a avaliação dos projetos a supervisora entrou em contradição 
dizendo que “a avaliação é feita internamente, listando pontos positivos e negativos. Em 
seguida, através de reuniões, é feita uma avaliação juntamente com a comunidade” 
(SUPERVISORA EM ENTREVISTA). Em um primeiro momento a supervisora deixa claro 
que na realização dos projetos o que se avalia é o desempenho dos estudantes. Na fala acima 
ela diz que avalia em conjunto com a comunidade. 
 
Sempre no processo avaliativo de um projeto deve-se respeitar as diferentes opiniões, pois isso 
auxilia na compreensão de que sendo sujeitos com singularidades e pluralidades, 
conhecimentos e vivências próprias, seja no âmbito escolar ou fora dos muros da escola, 
fortalece o processo democrático de educação (ESTEBAN, 2002). 
 
Podemos então, dizer que a avaliação é fundamental no processo da Pedagogia de Projetos 
porque nesse momento acontecem as ponderações sobre os pontos positivos, negativos e a real 
aprendizagem de todos: 
 
A aprendizagem passa a ser vista como um processo complexo e global, onde teoria e prática não 
estão dissociadas, onde o conhecimento da realidade e a intervenção nela tornam-se faces de uma 
mesma moeda. A aprendizagem é desencadeada a partir de um problema que surge e que conduz à 
investigação, à busca de informações, à construção de novos conceitos, à seleção de procedimentos 
adequados. (PINHEIRO, 2015, p. 12) 
 
Assim sendo, a autora afirma que as vivências práticas e as teorias estão intimamente ligadas, 
a Pedagogia de Projetos deve partir dos problemas e intenções do cotidiano e assim elaborar 
métodos ou metodologias que mais se encaixam para resolver essas situações problemas. 
 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Ao longo dos anos a supervisão escolar passou por diversas transformações na visão do seu 
trabalho como fiscalizador, também na identidade profissional. E nessas mudanças resultam na 
possibilidade de um profissional que coordena o trabalho pedagógico no âmbito democrático e 
participativo. 
 
 
 
 
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Pode ser considerada como elemento primordial na construção da Pedagogia de Projetos, 
porém, por si só, a supervisão escolar não pode ser responsabilizada por essa tarefa. Deve ser 
construída de forma coletiva, considerando as opiniões de todos os envolvidos/as para que possa 
ter legitimidade popular. 
 
Esse profissional inserido na Educação do/no Campo é essencialmente pautado na interação 
entre os seus sujeitos e a relação com o fazer e ser do campo. Desta forma, trabalhar nesse 
território específico com a Pedagogia de Projetos é, ou deveria ser, uma atividade 
fundamentalmente voltada para a vida no campo e os problemas enfrentados pelos agricultores 
e agricultoras da comunidade, concretizando a educação contextualizada, que tenha uma 
significância social, cultural, histórica e dos valores éticos e morais, condizentes com os sujeitos 
do campo e seus conhecimentos próprios. 
 
Quanto aos objetivos dessa pesquisa, é possível constatar que a supervisora compreende a 
importância dos projetos para contextualização da Educação do Campo e que diversos projetos 
foram realizados durante o ano letivo. Também que os projetos são realizados em várias etapas 
e são avaliados coletivamente. Porém, essa coletividade não envolve os alunos e a comunidade 
no processo de construção dos projetos. Isso pode resultar em projetos desarticulados com a 
realidade camponesa e consequentemente causar desinteresse dos educandos e da comunidade 
na participação dos projetos. 
 
Por fim, o supervisor/a escolar tem papel importante na Pedagogia de Projetos e que essa 
abordagem pode ser um caminho possível para usar e/ou implementar a interdisciplinaridade, 
trabalhar o contexto sociocultural e sociopolítico, desenvolvendo sujeitos independentes, 
autorreflexivos, autênticos, críticos, participativos e politizados, construtores e reforçadores do 
processo democrático da Educação do/no Campo. 
 
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