DOLZ, J. e SCHNEUWLY, B GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS NA ESCOLA

Prévia do material em texto

Gêneros Orais e Escritos na Escola
DOLZ, J. e SCHNEUWLY, B
Faz-se uma critica à abordagem textual – no Brasil recentemente tem-se visto bastante preocupação com a discussão com o fato de que as praticas escolares brasileiras tendem a formam leitores, ao final do ensino médio, com apenas as capacidades mais básicas de leitura, ligadas à extração simples de informação de textos relativamente simples. Essas questões levaram a mudança discursiva ou enunciativa no que diz respeito ao enfoque dos textos e de seus usos em sala de aula, evidenciada em trabalhos de pesquisadores de diversos países, principalmente na produção de textos. 
Gêneros primários e secundários.
Segundo Bakthin, que distingue gêneros primários em: 
– que se “constituíram em circunstâncias de uma comunicação verbal espontânea” e gêneros secundários em: – que “aparecem em circunstâncias de uma comunicação cultural mais complexa e, relativamente, mais evoluída, principalmente escrita: 
artística, científica, sociopolítico”. 
1) Podem-se atribuir as seguintes definições para os gêneros primários: 
a) Troca, interação, controle mútuo pela situação; 
b) Funcionamento imediato do gênero com entidade global controlando todo o processo, como uma só unidade; 
c) Nenhum ou pouco controle metalinguístico da ação linguística em 
curso; 
d) Utilizado pela criança nas múltiplas praticas de linguagem
2) Para os gêneros secundários atribuiríamos as seguintes definições: 
a) Modos diversificados de referência a um contexto linguisticamente 
criado; 
b) Modos de desdobramento do gênero. Se os meios de referência a um contexto linguisticamente criado caracterizam, por assim dizer, os gêneros secundários do interior, asseguram sua coesão interna e sua autonomia em relação ao contexto, outros meios asseguram do exterior, seu controle, sua avaliação, sua definição. 
 
Hipóteses sobre tipos de textos: 
1) psicologicamente um tipo de texto é o resultado de uma ou de várias operações de linguagem, efetuadas no curso do processo de produção; 
2) essas operações podem, em especial, dizer respeito às seguintes 
dimensões: 
a) definição da relação à situação material de produção, tendo como 
possibilidades uma relação de implicação ou uma relação de autonomia; 
b) definição de uma relação enunciava com o dito, tratado como disjunto pertencente a um outro mundo, linguisticamente criado, ou tratado 
como conjunto, pertencente a esse mundo; 
c) provavelmente a isso se somam decisões sobre os modos de geração de conteúdos (como tentemos mostrar com Joaquim Dolz 1987), que podemos descrever, por exemplo, referindo-nos aos tipos de sequencialidade distinguidos por Adam(1992); 
3) levando-se em conta o que foi dito anteriormente, fazemos ainda a hipótese suplementar de que essas operações não se tornam disponíveis de uma só vez, mas que se constroem no curso do desenvolvimento. 
Os tipos de textos – ou, psicologicamente falando, as escolhas discursivas que se opera em níveis diversos do funcionamento psicológico de produção – seriam, portanto, construções ontogenéticas necessárias à autonomização dos diversos tipos de funcionamento e, de modo mais geral, da passagem dos gêneros primários aos gêneros secundários. Portanto, constituiriam, dito de outra maneira, construções necessárias para gerar uma maior heterogeneidade nos gêneros, para oferecer possibilidades de escolha, para garantir um domínio mais consciente dos gêneros, em especial daqueles que jogam com a heterogeneidade. Podemos, de fato, considerá-los como reguladores psíquicos poderosos, gerais, que são transversais em relação aos gêneros.
CURRÍCULO E PROGRESSÃO 
Os autores utilizam a noção de currículo por oposição de programa escolar. Enquanto programa escolar supõe uma centração mais exclusiva sobre a matéria a ensinar e é recortado segundo a estrutura interna dos conteúdos, no currículo, esses mesmos conteúdos disciplinares são definidos em função das capacidades do aprendiz e das experiências a ele necessárias. Além disso, os conteúdos são sistematicamente postos em relação com os objetivos de aprendizagem e os outros componentes do 
ensino. 
Um currículo para o ensino da expressão deveria fornecer aos professores, para cada um dos níveis de ensino, informações concretas sobre os objetivos visados pelo ensino, sobre as práticas de linguagem que devem ser abordadas, sobre os saberes e habilidades implicados em sua apropriação. Não existe, até o momento, para a expressão oral e escrita, um currículo com esse, que apresente uma divisão dos conteúdos de ensino e uma previsão das principais aprendizagens.
Nesse processo, o critério a privilegiar para tomar decisões é o da validade didática: as possibilidades efetivas de gestão do ensino proposto, a coerência dos conteúdos ensinados, assim como os ganhos de aprendizagem. A progressão curricular resultante da estratégia discutida acima ainda deverá ser testada: entrar nas práticas e ser avaliada do ponto de vista da validade didática. 
Os Gêneros Escolares – das práticas de linguagem aos objetos de 
ensino 
Práticas e atividades de linguagem 
No que concerne às práticas de linguagem, o conceito visa, é claro, às dimensões particulares do funcionamento da linguagem em relação às práticas sociais em geral, tendo a linguagem uma função de mediação em relação a estas últimas. No contexto da reflexão sobre a relação dos aprendizes com as práticas de linguagem em geral e com aquelas que ocorrem nas escolas em particular, Bautier (1995) forneceu recentemente, esclarecimentos interessantes para esse conceito
Gêneros de linguagem 
Os gêneros são instrumentos que se fundam na possibilidade de comunicação. É através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes. 
Para definir gênero como suporte de uma atividade de linguagem três 
dimensões são imprescindíveis, a saber: 
1. os conteúdos e os conhecimentos que se tornam dizíveis por meio dele; 
2. os elementos das estruturas comunicativas e semióticas partilhadas pelos textos reconhecidos como pertencentes ao gênero; 
as configurações específicas de unidades de linguagem, traços, principalmente, da posição enunciativa de enunciador e dos conjuntos particulares de sequências textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura. 
Na sua missão de ensinar os alunos a escrever, a ler e a falar, a escola, forçosamente, sempre trabalhou com os gêneros, pois toda forma de comunicação cristaliza-se em formas de linguagem especificas. 
Quanto mais precisa a definição das dimensões ensináveis de um gênero, mais ela facilitará a apropriação deste como instrumento e possibilitará o desenvolvimento de capacidades de linguagem diversas que a ele estão associadas.
 O objeto de trabalho sendo, pelo menos em parte, descrito e explicado, torna-se acessível a todos nas práticas de linguagem de aprendizagem
Sequências Didáticas para o Oral e o Escrito
Como ensinar a expressão oral e escrita? Se, hoje em dia, existem várias pistas para responder a essa questão, nenhuma satisfaz, simultaneamente, as seguintes exigências:1) Permitir o ensino da oralidade e da escrita a partir de um encaminhamento, a um só tempo, semelhante e diferenciado;
2) Propor uma concepção que englobe o conjunto da escolaridade 
obrigatória; 
3) Centra-se, de fato, nas dimensões textuais da expressão oral e es-crita; 
4) Oferecer um material rico em textos de referência, escritos e orais, nos quais os alunos possam inspira-se para suas produções; 
5) Ser modular, para permitir uma diferenciação do ensino; 
6) Favorecer a elaboração de projetos de classe. 
Sem pretender, de forma alguma, cobrir a totalidade do ensino de produção oral e escrita, ele fundamenta no seguinte postulado: é possível ensinar a escrever textos e a exprimir-se oralmente em situações públicas, escolares e extraescolares. 
 
Criar contextos de produção precisos, efetuar atividades ou exercícios 
múltiplos e variados: é isso que permitirá aos alunosapropriarem-se das 
noções, das técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento 
de suas capacidades de expressão oral e escrita, em situações de comunicação diversas. 
O procedimento a ser seguido é “Sequência Didática”.
Uma sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. Tem como principal característica “ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto – escrever e falar de maneira adequada”; 
A estrutura de base de uma sequência didática pode ser representada 
pelo seguinte esquema: 
• Apresentação da situação – produção inicial - módulo 1 – módulo 2 
– módulo n – produção final.
Exemplificando: 
a. apresentação de situação – descrição da tarefa de expressão oral 
ou escrita que os alunos deverão realizar; 
b. produção inicial – elaboram o primeiro texto inicial oral ou escrito; 
essa etapa permite ao professor avaliar as capacidades adquiridas e ajustar 
as atividades e os exercícios. 
c. os módulos – constituídos de várias atividades ou exercícios, dão-lhe os instrumentos necessários para esse domínio. 
d. produção final – o aluno pode por em prática os conhecimentos 
adquiridos e, com o professor, medir os progressos alcançados. A produção final serve, também, para uma avaliação de tipo somativo, que incidirá sobre os aspectos trabalhados durante a sequência. 
O papel do professor, numa sequência didática, é de capital importância, posto é que é ele quem pode, pelo menos em parte, definir o sentido dado a uma sequência numa determinada turma. Esse papel fica ainda mais difícil de definir, à medida que compreende, no ensino do oral, duas dimensões que é preciso gerenciar simultaneamente: a de criar uma situação de comunicação interessante para o aluno (por exemplo, debate sobre as classes mistas diante de uma câmara de vídeo, sendo que a gravação realizada poderá ser vista por outras salas) e a de ensinar, isto é, desenvolver tão eficazmente quanto possível as capacidades de argumentação dos 
alunos, dando-lhes instrumentos para fazê-los e avaliando tais capacidades.