arco de maguerez

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FUNCIONAMENTO
1 - OBSERVAÇÃO DA REALIDADE E DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Na realidade escolar, o problema é dado pelo professor, decorrente de um tema de uma unidade curricular ou colocado pelos alunos.
 Trata-se de um problema, de um programa, de um curso, de uma escola, numa dada localidade, pelo que interessa conhecerem-se as possíveis influências destas variáveis, antes de se iniciar a procura da solução para o problema.
 A observação da realidade inicia-se por uma reflexão em conjunto do contexto em que o problema se insere, procurando analisar todos os elementos da situação:
 
- Localização geográfica (província, cidade, campo, orla marítima, montanha clima);
 
- Aspetos culturais (costumes, normas consuetudinárias, meios de informação, arquitetura, artesanato, música, danças);
 
- Economia (rendimento, comércio, agricultura, pecuária, indústria, pescas, minas, exportações, desenvolvimento económico);
 
- Demografia (população, nascimentos, trabalho, níveis académicos da população, emigração);
 
- Instituição (escola, fábrica, empresa). Morada, edifício, condições arquitetónicas, recursos materiais, recursos humanos, organigrama administrativo, projeto de funcionamento, produção, etc.   
 
Trata-se, nesta primeira etapa, no registo de todas as informações sobre o contexto ambiental, partindo do conhecimento pessoal que cada um dos alunos tem desta realidade.
 Se necessário, podem-se incluir atividades práticas de observação ou de entrevistas com pessoas que vivem e trabalham naquele contexto populacional ou escolar, para se obter mais informações e opiniões.  
 Podem-se ainda utilizar outros meios de informação (número de alunos por curso, número e formação dos professores, direção, projeto pedagógico, organização administrativa, guia curricular do curso, programas das unidades curriculares, visitas, filmes, reportagens, notícias) que permitam aos alunos uma melhor aproximação da organização e da vida escolar.
O estudo destes aspetos da realidade viva, relacionando-os com os temas de estudo de conteúdos programáticos de uma dada unidade curricular constitui só por si uma ação pedagógica relevante, sobretudo quando comparado às atividades de estudo de grande parte dos programas escolares, tradicionalmente tratados como temas abstratos e distantes da vida dos estudantes.
Ao analisarem criticamente estes fatores, os alunos estão já a pensar no encontro do problema inicialmente proposto com a realidade constatada, emergindo desta reflexão os aspetos mais relevantes a serem tomados em consideração e, inclusivamente, a redefinirem o problema.
2 – DEFINIÇÃO DOS PONTOS-CHAVE
Nessa segunda etapa define-se o que é mais importante no assunto em estudo e as variáveis determinantes da situação. É o momento de síntese os aspetos que precisam ser conhecidos e melhor compreendidos. Qual o material que é necessário, que limites deverão ser respeitados, que cuidados se devem tomar, como evitar distorções da realidade, etc.
  A definição dos pontos-chave leva a discussões, que contribuem para reflexões sobre o tema em questão.
3 – TEORIZAÇÃO
Na terceira etapa procede-se à análise teórica sobre aquele problema, naquele contexto, com aquelas implicações na vida real. É a aquisição de um suporte teórico-científico que faça a ponte entre o conhecimento empírico e a realidade. É o momento em que os sujeitos passam a perceber o problema e a indagar o porquê dos acontecimentos observados nas fases anteriores. Uma teorização bem desenvolvida leva o sujeito a compreender o problema, não somente nas suas manifestações baseadas nas experiências ou situações, mas também os princípios teóricos, científicos e técnicos que os explicam.
 Ao basear teórico-cientificamente a situação problemática, desencadeiam-se operações mentais analíticas que favorecem o crescimento intelectual dos alunos envolvidos no processo. Partindo-se da discussão sobre a origem do tema e do seu sustento teórico, abordam-se as diferentes formas de operacionalização da questão, o caminho metodológico do processo, os pontos semelhantes e divergentes de cada proposta, conducentes ao desenvolvimento do raciocínio, dos mecanismos de pesquisa e de resolução de problemas, necessários para um mundo que vive constates e profundas mudanças.
A vivência desse caminho metodológico pelos alunos permite-lhes a construção de conhecimentos através do seu envolvimento com os dados da realidade e com as atividades de elaboração intelectual em cada etapa do processo.
A relação teoria–prática é uma constante, ocorrendo, nesse percurso, uma dinâmica de ação-reflexão-ação, caracterizando-se esta última como uma ação criativa e transformadora. O percurso é percebido como uma forma de exercitar a práxis, entendida como uma prática consciente, refletida, informada e intencionalmente transformadora (Brel, 1996).
Pelas características de cada etapa seguida durante o processo e pelo seu conjunto, pelas informações técnicas, científicas e empíricas que se utilizam para a realização das atividades, os alunos vão sendo estimulados a confirmarem as suas crenças, os seus valores e os seus conceitos anteriores, ou a colocá-los em dúvida, ou mesmo reformulá-los, em face de novas constatações. Ou seja, em vez de permanecerem estaticamente radicalizados em crenças subjetivas, criam competências para mudarem de opinião e de atitude perante novos dados e novas circunstâncias.
4 - HIPÓTESES DE SOLUÇÃO
A quarta etapa do Arco de Charles Maguerez consiste na elaboração de alternativas viáveis para solucionar os problemas identificados, de modo crítico e criativo, a partir do confronto entre a teoria e a realidade.
São elaboradas hipóteses de solução e, dentre elas, serão escolhidas aquelas que serão colocadas em prática na parcela da realidade da qual se extraiu o problema de estudo. Desse modo, todo o estudo ganha sentido, já que servirá de analisar qual a melhor hipótese de solução para o problema.
5 - APLICAÇÃO À REALIDADE.
Nesta etapa, os alunos refletem sobre a aplicabilidade à realidade de cada uma das soluções encontradas, colocando de lado as menos propícias e escolhendo as melhores.
 Se necessário, podem mesmo efetuar algumas pequenas práticas experimentais até chegarem à solução que considerem como a melhor, que se aplica então na realidade concreta, para resolução do problema inicialmente colocado.
Exemplo
1 – Problema: “Como fazer sabonetes?”
      Contexto: Unidade curricular de química.
2 – Pontos-chave:
Não usar soda cáustica, lixívia ou qualquer outro ingrediente que possa ser prejudicial à saúde se for mal manuseado.
O objetivo é fazer sabonetes no laboratório de química da escola.
3 – Teorização
Os alunos recorreram a pesquisa bibliográfica na biblioteca e na internet, dois foram entrevistar um engenheiro químico e outros dois foram entrevistar um farmacêutico.
 Concluíram que se pode fazer sabonetes derretendo em banho-Maria glicerina com algumas gotas de perfume, até que fique no estado líquido, despejando a mistura para dentro de moldes (formas de silicone ou de metal para fazer empadas ou queques) e deixar arrefecer.
4 – Hipóteses
a) Fórmula 250 gr de glicerina e 2 colheres de café de perfume;
b) Fórmula 250 gr de glicerina e 4 colheres de café de perfume;
c) Fórmula 250 gr de glicerina e ir deitando o perfume aos poucos, até que fique a cheirar bem.
5 – Aplicação
Experimentaram cada uma das hipóteses e verificaram ser a última a do agrado de todos.
Na aplicação à realidade, porém, verificaram que os sabonetes fazem pouca espuma, pelo que se voltou à pergunta de partida, incluindo “que façam muita espuma”.
CARATERÍSTICAS
Em vez de uma aula mais ou menos passiva em que os alunos se limitariam a ouvir o professor de Química explicar como se faz sabão, esquecendo tudo logo a seguir ao exame final daquela unidade curricular, a vivência desta prática pedagógica permitiu desenvolver um processo de reflexão-pesquisa-ação nas atividades decorrentes do percurso do arco, que terão ficado logo registadas a nível permanente, não sendo esquecidas com facilidade.
 Por outro ladoa prática desta metodologia ativa leva a que os alunos deixem de estar dependentes de alguém, neste caso de um professor, para se tornarem independentes na procura de soluções para os seus próprios problemas.
 Esta metodologia vai muito para além do provérbio chinês “não lhe dês peixe, ensina-o a pescar”, para levar os alunos a pesquisar, inventar e criar as suas próprias técnicas de pescar adaptadas ao contexto real em que estão a pescar (que tipo de peixe, onde, meios disponíveis, etc.).
 Esta competência adquirida pelos alunos, de descobrir soluções práticas adaptadas à realidade, tem importantes repercussões futuras na sua qualificação e valorização profissional.
INVESTIGAÇÕES
Entre os estudos desenvolvidos sobre a metodologia do arco de Maguerez, dois dos primeiros e mais importantes, foram os de Garrison (1991), sobre os níveis de pensamento crítico e de Henri e Dillon (1992 ), sobre as habilidades exigidas em cada nível.
Em 1999, Giannasi procurou verificar a possibilidade de desenvolver habilidades de pensamento crítico, num curso de educação contínua a distância via Internet, para profissionais dos meios de informação social.
Outra pesquisa, foi efetuada por Prado Júnior (2002), com um grupo de alunos de arquitetura e urbanismo, em situação de estágio. Os resultados revelaram que todos os alunos avançaram no desenvolvimento das capacidades de pensamento crítico e criativo e, apesar das dificuldades iniciais, todos avaliaram positivamente a experiência e salientaram a relevância para suas vidas académica e profissional.
Tacla (2002) aplica a metodologia no estágio de um curso de formação de enfermeiros, tomando como foco a unidade de ensino “A dor da criança e do adolescente” hospitalizados. Mesmo havendo variações de aluno para aluno nas suas diferentes capacidades e em cada etapa da metodologia, afirma que “todos avançaram no sentido da elaboração crítica do conteúdo da unidade, manifestando formas de pensamento mais complexas que as geralmente aprendidas”.
Vasconcellos, Berbel e Oliveira (2009), no âmbito da formação de professores, estudaram as possibilidades de utilização da metodologia na problematização em estágios da unidade curricular de pedagogia, no contexto da realidade escolar, tendo encontrado resultados de tal modo significativos que muitos dos cursos de formação de professores do Brasil passaram a adotar esta metodologia.
Em todos estes estudos foi verificado que a preocupação com as classificações e a competição entre alunos foi colocada de lado naturalmente, tanto pelos professores como pelos alunos, preocupando-se mais com a formação qualitativa do que com a classificação quantitativa, vetorizando-se todas as atenções para a sua preparação profissional.
O PAPEL DO PROFESSOR
O papel do professor, nessa perspetiva metodológica, ganha um status de relevância, ao mesmo tempo que se lhe acrescentam responsabilidades, quando comparadas com o estilo dos trabalhos convencionais.
A interação dos alunos com seu professor é uma das principais fontes para a eficácia da qualidade motivacional. A empatia com o professor facilita a identificação pessoal com aquilo que ele apresenta com tema de trabalho, possibilitando a valorização das atividades e conteúdos propostos e a interiorização das exigências da realidade contextual.
É competência do professor procurar diferentes atividades que estimulem o desenvolvimento de diferentes habilidades de pensamento dos alunos e possibilitem ao professor atuar naquelas situações que promovem a autonomia.
Cabe ao professor, portanto, organizar-se, para obter o máximo de benefícios desta metodologia para a formação de seus alunos.
Além disso, um desafio interessante é o do registo dos modos como as experiências docentes e discentes são realizadas com esta metodologia e os seus efeitos junto dos alunos, de modo a ampliar as reflexões e as evidências dos seus benefícios pedagógicos.
A primeira etapa da Metodologia da Problematização é a Observação da Realidade Social a partir de uma temática de estudo. Neste momento, os alunos deverão ser orientados pelo professor para que olhem com atenção e registrem, de forma sistematizada, o que perceberem sobre a realidade do tema em questão. 
Esta etapa permitirá aos alunos identificar diversas dificuldades que serão problematizadas. Então, um ou vários problemas são distribuídos para o estudo em grupo e a discussão entre os vários grupos e o professor cooperará na redação do problema que se trata da síntese dessa etapa e, consequentemente, referencia das demais etapas de estudo. 
A segunda etapa é a dos Pontos-Chave. Neste momento os alunos refletirão a respeito das possíveis causas da existência do problema em estudo. É necessário que os aprendizes percebam que os problemas de ordem social são complexos e, geralmente, multideterminados. Seguidamente, os estudantes devem se questionar em relação aos principais determinantes do problema, que abrangem as próprias causas já identificadas. Após essa fase, os alunos ainda deverão observar a existência das variáveis menos diretas que interferem na existência do problema em estudo. 
Tal estudo deve ser crítico e reflexivo, tendo em vista que os estudantes estão, a todo momento, em busca da solução do problema. A partir dessa análise, os alunos devem elaborar a síntese dos pontos essenciais que deverão ser estudados, no intuito de compreender o problema de maneira profunda e encontrar formas de interferir na realidade para solucioná-lo. 
A terceira etapa é a da Teorização, momento da investigação propriamente dita, onde os alunos buscam informações sobre o problema, dentro de cada ponto-chave já definido. Essa pesquisa pode ser realizada na biblioteca, através de entrevistas com especialistas sobre o assunto ou através da observação do 8 problema em campo. Todo o material de pesquisa deve ser registrado, analisado e avaliado quanto às suas contribuições para resolver o problema. 
A quarta etapa é a das Hipóteses de Solução. Neste momento, através de todo o estudo realizado, os estudantes devem elaborar, de maneira crítica e criativa, suas possíveis soluções. Na metodologia em questão, segundo Berbel (1996), as hipóteses são construídas após o estudo, como fruto da compreensão profunda que se obteve sobre o problema, investigando-o de todos os ângulos possíveis. 
A quinta etapa é a da Aplicação - Execução da ação e ultrapassa o exercício intelectual, na medida em que, segundo Berbel 1996: decisões tomadas deverão ser executadas ou encaminhadas. Nesse momento, o componente social e político está mais presente. A prática que corresponde a esta etapa implica num compromisso dos alunos com o seu meio. Do meio observaram os problemas e para o meio levarão uma resposta de seus estudos, visando transformá-lo em algum grau. (p.8-9). 
Fecha-se, dessa maneira, o Arco de Maguerez, com o principal intuito de levar os alunos a uma prática de ação – reflexão – ação, ou seja, aprenderem o conteúdo de maneira crítica e reflexiva partindo de sua própria realidade social.
Constata-se, então, que a Metodologia da Problematização é uma maneira de ensinar a partir de um problema detectado na realidade e seu principal objetivo é preparar o estudante para que ele possa atuar na sociedade e, na medida do possível, melhorá-la.
Observa-se que a Metodologia da Problematização busca, concomitantemente, ensinar os conteúdos e formar cidadãos críticos e reflexivos, os quais sejam capazes de conviver em sociedade e cooperar constantemente para a sua melhoria.