O Desafio da Escrita

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Aula 05
ESCRITA: O CAOS NOSSO 
DE CADA DIA
Você percebeu quanto conhecimento precisa adquirir para produzir um texto? Observou 
a importância da leitura a fim de se ter informações para escrever, apesar de leitura e escrita serem 
processos diferentes? Viu como é fundamental ter noção dos fatores de textualidade? 
A escrita é uma atividade que acompanha o homem há milhares de anos, uma vez que 
formas primitivas dessa atividade surgiram desde 3.200 a.C., aproximadamente.
Em nossa sociedade, ainda é uma atividade de poucos privilegiados, embora os dados 
oficiais apontem para uma queda considerável do índice de analfabetismo. Esses dados, no 
entanto, não nos permitem avaliar o nível de competência referente à qualidade da expressão 
escrita dos considerados “alfabetizados”.
Ainda que a escrita esteja presente em nossas vidas há muitos anos, não é de se estranhar 
a aversão que alunos e profissionais de várias áreas demonstram diante da necessidade de escrever. 
Não é raro, também, ouvirmos sobre as dificuldades enfrentadas para produzir um texto, por 
mais curto que seja. Essa aversão é conseqüência da dificuldade, uma vez que ninguém sente 
prazer em realizar algo que o faça sentir-se incompetente.
É, no mínimo, curioso o fato de nossos alunos terem aulas de língua portuguesa durante 
onze anos e não conseguirem resolver problemas muito simples como o do uso correto do verbo 
fazer, quando indica tempo decorrido – Faz 20 anos que moro aqui – e, num período de quatro 
anos, conseguirem adquirir uma formação que os autoriza a exercer uma profissão. Vemos sair 
das universidades profissionais muito competentes em suas áreas específicas, porém, muitos, 
carregam para além do curso superior a dificuldade com a escrita. Não se trata, portanto, de 
incapacidade de nossos alunos, não é mesmo?
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O problema da escrita vai muito além das questões gramaticais e esbarra nas dificuldades 
de organização do pensamento, perpassando pelo terreno da ética. O texto que não é claro e, por 
isso, não informa (se esse é o seu papel) ou dá margem a informações distorcidas não é ético ( 
e só se fala em falta de ética na política!). Os textos “problemáticos” acumulam-se em várias 
instâncias: desde artigos científicos, livros didáticos, dissertações de mestrado/doutorado a placas 
colocadas em terrenos baldios.
Irandé Antunes (2006, p. 25-27) elenca os principais problemas percebidos no trabalho 
com a escrita, no Ensino Fundamental:
• um processo de aquisição da escrita que ignora a interferência decisiva do sujeito 
aprendiz, na construção e na testagem de suas hipóteses de representação gráfica 
da língua; 
• a prática de uma escrita mecânica e periférica, centrada, inicialmente, nas habilidades 
motoras de produzir sinais gráficos e, mais adiante, na memorização pura e simples 
de regras ortográ-ficas: para muita gente, não saber escrever ain-da equivale a 
escrever com erros de ortografia;
• a prática de uma escrita artificial e inexpressiva, realizada em “exercícios” de 
criar listas de pa-lavras soltas ou, ainda, de formar frases. Tais palavras e frases 
isoladas, desvinculadas de qualquer contexto comunicativo, são vazias do sentido 
e das intenções com que as pessoas di-zem as coisas que têm a dizer. Além do mais, 
esses exercícios de formar frases soltas afastam os alunos daquilo que eles fazem, 
naturalmente, quando interagem com os outros, que é “cons-truir peças inteiras”, 
ou seja, textos, com unidade, com começo, meio e fim, para expressar sentidos e 
intenções. Parece incrível, mas é na escola que as pessoas “exercitam” a linguagem 
ao contrário, ou seja, a linguagem que não diz nada. Nessa linguagem vazia, os 
princípios básicos da textualidade são violados, porque o que se diz é reduzido a 
uma seqüência de frases desliga-das umas das outras, sem qualquer perspectiva de 
ordem ou de progressão e sem responder a qualquer tipo particular de contexto social; 
• a prática de uma escrita sem função, destituída de qualquer valor interacional, 
sem autoria e sem recepção (apenas para “exercitar”)3, uma vez que, por ela, não 
se estabelece a relação pretendida entre a linguagem e o mundo, entre o autor e o 
leitor do texto; 
• a prática de uma escrita que se limita a oportu-nidades de exercitar aspectos não 
relevantes da língua, nessa altura do processo de apreensão da escrita, como, por 
exemplo, a fixação nos exercícios de separação de sílabas, de reconhe-cimento de 
dígrafos, encontros vocálicos e consonantais e outros inteiramente adiáveis; 
• a prática, enfim, de uma escrita improvisada, sem planejamento e sem revisão, na 
qual o que conta é, prioritariamente, a tarefa de realizá-la, não importa “o que se 
diga” e o “como se faz”. (É a “língua da escola”, como observou um menino sabido!).
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É na redação sem propósitos nem público leitor definidos (só o professor lê e, não raro, 
marca com um “ok” ou com sua rubrica, traduzindo a idéia de que nada tem a dizer sobre o 
que leu – ou não leu?) que muitos professores “vão levando” o ano letivo e reclamando que os 
alunos não sabem escrever.
A escrita é uma atividade interativa e exige que o escritor leve em conta o leitor, embora 
este não esteja presente no ato da escrita, visto ser ele o termômetro que indicará se o vocabulário 
foi bem ou mal escolhido, ou se o estilo utilizado está em sintonia com o propósito do texto.
Escrever é um processo e, como tal se dá em diversas etapas. A primeira delas é o 
planejamento, sugerido por Antunes (2006, p. 55) da seguinte forma: “a) delimitar o tema de seu 
texto e aquilo que lhe dará unidade; b) eleger os objetivos; c) escolher o gênero; d) delimitar os 
critérios de ordenação das idéias; e) prever as condições de seus leitores e a forma lingüística 
(mais formal ou menos formal) que seu texto deve assumir.”
A segunda etapa é a escrita propriamente dita e envolve reflexão e escolhas (das estruturas 
frasais, do vocabulário etc.). A terceira etapa, tão importante quanto as demais, é a da revisão e 
da reescrita. É esta a fase que, em geral, não permitimos que nossos alunos concretizem – nunca 
há tempo! 
Outro aspecto, freqüentemente esquecido nos ensinos Fundamental e Médio, mas 
diariamente lembrado e cobrado na universidade, diz respeito à importância do registro escrito 
das pesquisas realizadas. As feiras de ciências abrem espaço para o incentivo à pesquisa, que vê 
queimada o que deveria ser a sua última etapa: a da escrita dos resultados obtidos. Essa atitude 
perde espaço para as exposições que valorizam todo tipo de recurso, transformando esse momento 
em apresentações de verdadeiros shows.
Não estamos dizendo, absolutamente, com isso, que, nas feiras de ciências não se devam 
utilizar recursos sofisticados ou que os alunos, ainda adolescentes, precisem iniciar a escrita 
de monografias. A intenção aqui é, apenas, refletir sobre o comportamento paradoxal de uma 
educação que, em relação à escrita, não incentiva, mas cobra.
 Para melhor entendimento de tais conceitos, é 
importante que você leia parte do artigo publicado na Revista 
Interletras*, O processo da produção textual escrita, de 
autoria da professora Maria Alice de Mello Fernandes**.
1. A prática da produção textual escrita
Apesar do atual discurso pedagógico valorizar a produção textual no ensino da Língua 
Portuguesa, percebe-se que o tradicionalismo impõe-se a todas as tendências e tentativas de 
mudanças na prática. Professores têm privilegiado, no ensino de Língua Portuguesa, os conteúdos 
gramaticais de maneira sistematizada, esquecendo-se de que, somente no desenvolvimento da 
produção de texto, quando o escritor direciona a sua própria escrita, esses conhecimentos são úteis.
* Revista do curso Letras.
** Professora do curso de Letras da UNIGRAN - Centro Universitário da Grande Dourados. Doutora em Lingüística e Língua 
Portuguesa- UNESP/Araraquara.
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O conhecimento dos aspectos gramaticais e discursivos não faz do aluno um bom 
escritor. É preciso que as dificuldades e problemas sejam trabalhados, objetivando contribuir para 
a capacitação dos alunos na produção de textos que atendam aos critérios de clareza, precisão, 
correção e organização. 
À medida que as bancas de vestibulares foram-se apercebendo de que os candidatos 
não conseguiam expressar suas idéias de maneira organizada, a redação passou a ter um peso 
maior na seleção, chegando mesmo a ser considerada uma prova eliminatória. A partir de então, 
a produção de textos passou a ser mais enfatizada em todas as séries, principalmente no ensino 
médio, em que o vestibular tornou-se um dos principais objetivos/alvos da escola, do professor, 
do aluno e da família.
Diversos estudos e manuais sobre tal aprendizado foram produzidos; no entanto, quase 
nada se modificou. A dificuldade permanece e, em muitas escolas, “modelos” ou “receitas” 
são ensinados aos alunos, principalmente nas terceiras séries do ensino médio e nos cursinhos, 
com propósitos imediatistas, não proporcionando oportunidades ao aluno/vestibulando para o 
desenvolvimento de habilidades que verdadeiramente favoreçam a maturidade e a criatividade 
na produção textual.
Muitos alunos são reprovados por causa das dificuldades para redigir um texto, pois 
não conseguem organizar e expressar as idéias de forma clara, precisa e coerente. Sem dúvida, 
boa parte dessa dificuldade está relacionada com a não utilização das estratégias necessárias 
para elaborar um texto, bem como com a falta de conhecimento sobre superestrutura textual1 e 
fatores de textualidade como coesão e coerência. A retenção, no entanto, não tem resolvido o 
problema, pois, ao final de mais um ano, pouco progresso é observado.
Na verdade, parece que a dificuldade não é só dos alunos, mas também dos professores, 
que, em sua maioria, não se sentem preparados suficientemente para ensinar ou desenvolver tal 
atividade de maneira eficaz. Boa parte desses professores acredita que trabalhar com produção 
de texto significa determinar, toda semana, um tema para que os alunos desenvolvam e que o 
aluno que tem domínio das regras gramaticais consiga redigir um texto em que as idéias estejam 
articuladas.
Escrever é uma habilidade e, para que ela se desenvolva, há necessidade de que o 
indivíduo participe de um processo que envolve três etapas2 : planejamento, textualização e 
revisão/reescritura, o que exige bastante empenho. Serafini (1994, p. 22) expressa a convicção 
de que “é possível ensinar a compor porque é possível dividir o processo da composição em 
atividades básicas e utilizar, para cada uma delas técnicas e procedimentos específicos.”
É comum professores estabelecerem que em uma aula ou, no máximo, em duas, os 
alunos devem escrever seus textos, cujos temas são indicados por eles ou escolhidos pelo(s) 
aluno(s), imaginando ser possível, nesse tempo exígüo, passar por todas as etapas que o processo 
1 Entende-se por superestrutura textual um “esquema mental”.
2 Compreende-se por etapas ou fases do processo de produção de textos: a primeira seria planejar o texto mentalmente, esque-
matizando-o; a segunda seria a escritura do texto e a terceira seria revisar o texto, lendo e reescrevendo-o.
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de produção textual exige. Redigindo nessas circunstâncias, com certeza, escrever tornar-se-á 
uma atividade estressante e bloqueadora e não criativa e prazerosa como deve ser.
Jolibert (1994, p. 16) considera que:
a produção de um escrito pode proporcionar: prazer de inventar, de construir um texto, 
prazer de compreender como ele funciona, prazer de buscar as palavras, prazer de 
vencer as dificuldades encontradas (o prazer do ‘Ah! Sim! ...), prazer de encontrar o 
tipo de escrita e as formulações mais adequadas à situação, prazer de progredir, prazer 
da tarefa levada até o fim, do texto bem apresentado.
Além do prazer, o aluno precisa saber que a escrita tem outras funções e é bastante “útil” 
para sua vida, diferentemente do que pensa, pois a prática da escola apenas o leva a valorizar o 
texto escrito para o professor. Deve ser conduzido, ainda, a perceber que o domínio da escrita 
proporciona-lhe “poder”, contribuindo, como fator decisivo, para que seja ouvido, respeitado, 
compreendido, pois a escrita é uma das formas pelas quais manifesta a sua visão de mundo.
Toda produção de texto deve ser planejada e o tempo disponível precisa ser bem 
distribuído, quaisquer que sejam as situações de escritura do texto. As fases do processo de 
produção textual podem ser trabalhadas e desenvolvidas em momentos diferentes. Ao iniciar 
a primeira etapa, a do “planejamento textual”, é necessário ter presente alguns parâmetros da 
situação comunicativa que irão nortear o texto, ou seja:
• “identificar o destinatário”3, percebendo qual é o tipo de interlocutor; normalmente, 
quando o texto é produzido como dever da escola, é o professor, mas, dependendo 
do tema, o destinatário poderá ser outro;
• perceber o “eu como enunciador”, ou seja, quem o escritor está representando 
naquele momento de interlocução;
• ter clareza do objetivo do texto; se o mesmo quer convencer, quer divertir, quer relatar 
ou quer ser avaliado. Professor e aluno devem, antes de ser iniciado o processo, 
esclarecer qual/quais a(s) prioridade(s) do texto a ser escrito;
• identificar o objeto do texto a ser produzido, que pode ser percebido pelo tema, 
ou por intermédio de explicações do professor, quando se trata de redação escolar.
http://www.casalygiabojunga.
com.br/
3Jolibert (1994, p. 24) afirma que “um destinatário não é um mero receptor, mas um verdadeiro co-elaborador de um texto.”
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Serafini (1994, p. 26) assinala que outros elementos devem ser esclarecidos antes de 
ser iniciado o processo de escrita: 
• a tipologia do texto: dificilmente é esclarecida pelo professor. Sabe-se que no 
ensino médio, nos vestibulares e no ensino superior o texto argumentativo é o mais 
solicitado, mas um tema pode oportunizar a escrita de outros gêneros e, por isso, o 
professor deve explicar ao aluno, qual deles será trabalhado;
• a extensão do texto: não é pelo tamanho do texto que se confirma a habilidade de 
escrever. O texto sintético, sem dados supérfluos, mostra maior competência do 
escritor do que um texto longo e exaustivo;
• os critérios de avaliação: esclarecidos ao aluno, facilitam seu trabalho no sentido 
de direcionar todo seu empenho para o resultado esperado.
Observando as etapas do “planejamento textual”, pode-se constatar que esse tipo de 
trabalho, na maioria das situações, não é feito e, muitas vezes, desconhecido pelo professor. Fica 
claro que o professor de Língua Portuguesa nem sempre está preparado para desenvolver, junto 
aos alunos, esse processo cuja importância é indiscutível quando se pretende formar escritores 
competentes4 .
Após a reflexão sobre a tarefa de escrita a ser desenvolvida, o produtor deverá buscar, 
em sua memória a longo prazo, todos os conhecimentos que já possui a respeito do assunto, qual 
o tipo de texto que se justifica entre as opções possíveis, assim como qual a melhor forma de 
apresentá-lo para seu “auditório” ou “destinatário”. Realizado tal procedimento, o aluno deverá 
organizar as idéias e associá-las para que possa redigir o seu texto.
Antes, porém, julga-se ser fundamental que se organizem essas idéias em um “esquema/
esqueleto” de tal maneira que, ao expressá-las no texto, possam se apresentar articuladas, sem 
contradições e, progressivamente. Considera-se essa atividade de organização inicial como 
resultante de todas as citadas anteriormente e, caso não seja efetuada, corre-se o risco de todo o 
planejamento perdero seu verdadeiro sentido.
Há estudiosos de produção textual escrita que recomendam ao aluno que, antes de fazer 
o “esquema/esqueleto” do texto, seja efetuada uma coleta de idéias, fatos e observações que 
possam ajudar na elaboração do texto, escrevendo num papel os “pontos-chave” ou perguntas 
para que se possa ter um direcionamento. 
Serafini (1994, p. 47) indica que deve ser usada a técnica dos grupos associativos, 
quando as idéias são reunidas em grupos, do geral para o particular ou vice-versa. Inicia-se, depois, 
a fase de organização, seleção e decisão, podendo ser feita uma subdivisão esclarecedora que 
aponte causas, conseqüências e soluções ou, para melhor visualização, fazer uso de mapas6 
que contenham, num primeiro momento, a idéia central e, a partir dela, os grupos; num 
segundo momento as idéias expostas já devem estar organizadas de acordo com o texto que se 
4 Escritor competente não se refere ao escritor profissional, mas ao aluno com competência para produzir o texto.
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pretende redigir. Finalmente, necessita-se ainda decidir sobre a tese ou ponto de vista, quando se 
trata de argumentativo para que, finalmente, seja feito “esquema/esqueleto” e, a seguir, o texto.
A autora afirma: “com o mapa, visualizamos espacialmente um resumo sintético de 
nosso texto; com o roteiro, vamos decidir a ordem seqüencial das idéias e dos argumentos a 
serem usados no texto.”O mapa, na verdade, proporciona a possibilidade de se distinguir as idéias 
principais das secundárias, o que facilita a articulação do texto, enquanto o roteiro significa a 
hipótese do texto, que se verifica à medida que se realiza a escritura desse texto, devendo as 
partes estarem inter-relacionadas umas às outras.
Tem-se consciência de que essa etapa inicial do planejamento da organização do texto, 
se realizada da maneira como foi descrita, demandará bastante tempo do produtor, mas defende-se 
a importância e a necessidade da mesma, pois, se o aluno tem dificuldade para organizar o seu 
texto, realizar essas atividades estimula reflexões que favorecem a organização das idéias para 
a produção do texto solicitado. Por meio do “esquema/esqueleto”, ao estabelecer a “racional do 
texto”, o aluno estará compreendendo de forma significativa, organizada e articulada as idéias 
envolvidas na abordagem.
De que adianta o professor trabalhar exigindo do aluno uma redação a cada aula, se ele 
não investe no desenvolvimento das habilidades necessárias? Para que serve o professor ter pilhas 
e mais pilhas de textos para serem corrigidos e avaliados se esse “produto” das aulas não revela 
o crescimento do aluno? Com tantos textos, como o professor poderá corrigi-los e avaliá-los de 
forma que os “erros” sejam meios de perceber as insuficiências a serem superadas?
A segunda etapa é a denominada de “textualização” e ocorre quando o produtor do 
texto interiorizou todas as fases da primeira etapa e começa a redigi-lo com base no esquema, 
observando a articulação, a progressão e a conservação de informações durante a feitura do texto.
Vários são os fatores de textualidade que devem ser respeitados quando o aluno propõe-
se a produzir um texto e, como a maioria dos autores, que abordam o estudo do texto, deseja-
se destacar a importância, nesse segundo momento, da coerência e da coesão, responsáveis, 
respectivamente, pelo sentido do texto e pela conexão entre as partes.
Ao terminar a escritura do texto, o processo ainda não acabou. A terceira etapa, “revisão/
reescritura do texto”, processa-se durante ou após a leitura. É relevante como as anteriores, 
pois já se constatou que à medida que o autor distancia-se do produto para depois retomá-lo, 
há um amadurecimento em relação ao que foi escrito e uma fácil percepção das modificações 
necessárias [...].
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___Referências bibliográficas
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2006.
BERNARDO, Gustavo. Redação inquieta: Belo Horizonte: Formato, 2000.
______. Educação pelo argumento. Rio de Janeiro: Rocco, 2000.
BRANDÃO, Ruth Silviano. A vida escrita. Rio de Janeiro: 7Letras, 2006.