METODOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA

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METODOLOGIA 
DA LÍNGUA 
PORTUGUESA
Professora Me. Cristiane Gonçalves de Aguiar Bonnici
Professora Me. Fabiane Carniel
Professora Me. Marcia Maria Previato de Sousa
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação 
a Distância; BONNICI, Cristiane Gonçalves de Aguiar; CARNIEL, 
Fabiane; SOUSA, Marcia Maria Previato de. 
 
 Metodologia da Língua Portuguesa. Cristiane Gonçalves de 
Aguiar Bonnici, Fabiane Carniel, Marcia Maria Previato de Sousa. 
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2019. 
 152 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Metodologia. 2. Língua Portuguesa. 3. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-1679-6
CDD - 22 ed. 372.6
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por:
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Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD
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NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretoria Executiva
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James Prestes
Tiago Stachon 
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Kátia Coelho
Diretoria de Permanência 
Leonardo Spaine
Diretoria de Design Educacional
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Gerência de Produção de Conteúdo
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Gerência de Projetos Especiais
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Gerência de Processos Acadêmicos
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Gerência de Curadoria
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Supervisão do Núcleo de Produção 
de Materiais
Nádila Toledo
Supervisão Operacional de Ensino
Luiz Arthur Sanglard
Coordenador de Conteúdo
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Designer Educacional
Nayara Garcia Valenciano
Projeto Gráfico
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José Jhonny Coelho
Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
Ilustração Capa
Bruno Pardinho
Editoração
Victor Augusto Thomazini
Qualidade Textual
Cintia Prezoto Ferreira
Cindy Luca
Jaqueline Mayumi Ikeda Loureiro
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos 
em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e 
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos 
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil: 
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba, 
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos 
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e 
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros 
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por 
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma 
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos 
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos 
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades 
de todos. Para continuar relevante, a instituição 
de educação precisa ter pelo menos três virtudes: 
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de 
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam 
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes 
áreas do conhecimento, formando profissionais 
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Pró-Reitor de 
Ensino de EAD
Diretoria de Graduação 
e Pós-graduação
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado 
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal 
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o 
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento 
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns 
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe 
de professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
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Professora Me. Cristiane Gonçalves de Aguiar Bonnici
Mestre em Gestão do Conhecimento nas Organizações - Linha de Pesquisa: 
Educação e Conhecimento. Especialista em Docência no Ensino Superior 
pelo Centro Universitário Cesumar (UNICESUMAR). Especialista em Formação 
de Professores pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduação 
em Letras - Português e Espanhol pelo Centro Universitário Cesumar 
(UNICESUMAR). Atua como Professora Mediadora do curso de Pedagogia - 
EAD e como professora da graduação do mesmo curso.
Currículo Lattes disponível em: <http://lattes.cnpq.br/8411841137021906>.
Professora Me. Fabiane Carniel
Mestre em Educação pela Universidade do Oeste Paulista (2013), especialista 
em Metodologia da Língua Portuguesa pelo Centro Universitário de Maringá, 
Especialista em Administração Pública pelo Centro Universitário de Maringá, 
especialista em Docência no Ensino Superior pelo Centro Universitário de 
Maringá. Possui graduação em Letras - habilitação Português/Espanhol 
pelo Centro Universitário de Maringá (2005). Atua como coordenadora do 
Curso de Letras no Núcleo de Educação a Distância do Centro Universitário 
de Maringá. Tem experiência no ensino de Língua Portuguesa, Docência no 
Ensino Superior, Metodologia de Pesquisa e Educação a Distância.
Currículo Lattes disponível em: <http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/
visualizacv.do?id=K4491309Y1>.
Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza
Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). 
Especialista em Docência no Ensino Superior pelo Centro Universitário 
Cesumar (UNICESUMAR). Especialista em Educação a Distância: Tutoria, 
Metodologia e Aprendizagem pela Sociedade de Educação Continuada. 
Especialista em Gestão Educacional, pelo Centro Universitário Cesumar 
(UNICESUMAR). Especialista em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental pelo Centro Universitário Cesumar (UNICESUMAR). Graduada 
em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). No Centro 
Universitário Cesumar (UNICESUMAR) atua como coordenadora do curso de 
Pedagogia - EAD e como professora da graduação e pós-graduação. Faz parte 
da BASIs MEC/INEP no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira - INEP, atuando como Avaliadora.
Currículo Lattes disponível em: <http://lattes.cnpq.br/4649383215831272>.
SEJA BEM-VINDO(A)!
Olá, aluno(a)!
Seja bem-vindo(a) à disciplina de Metodologia da Língua Portuguesa!Este material é mais um dos recursos que você dispõe para estudar e buscar conheci-
mentos com vistas a se aprofundar nos estudos desta disciplina intitulada Metodologia 
da Língua Portuguesa. A disciplina faz parte do seu segundo ano do curso de Licenciatu-
ra em Pedagogia. É uma disciplina que o ajudará no trabalho com a Língua Portuguesa 
nos anos Iniciais do Ensino Fundamental. Também, discutiremos, em alguns momentos, 
sobre esse ensino na Educação Infantil, pensando na sequência lógica existente no pro-
cesso de formação da criança.
Sou a professora Cristiane Gonçalves de Aguiar, e em parceria com as professoras Marcia 
Maria Previato de Souza e Fabiane Carniel, preparamos este material pensando em você 
e o quanto ele contribuirá para sua formação como Pedagogo. Antes de iniciar a leitura 
de cada unidade, gostaria de dizer que, para uma melhor compreensão do conteúdo 
aqui exposto, será necessário que você interaja conosco e se coloque na posição de leitor 
crítico, uma vez que nosso principal objetivo é levá-lo à reflexão de como a criança lê, 
interpreta e produz novos textos com significado e função social.
Você já deve ter se deparado com materiais produzidos por pesquisadores da área ou, 
até mesmo, analisado os indicadores sobre os índices baixos de leitores em nosso país. 
Temos muitos materiais publicados que demonstram um quadro de preocupação sobre 
a formação do leitor, índices que comprovam que o brasileiro, no geral, lê muito pouco. 
Por que isso acontece? O que precisamos fazer para que nossos alunos se tornem lei-
tores críticos? O que precisamos fazer para desenvolver a capacidade leitora em nossas 
crianças? 
Como professores, temos o dever de refletir sobre estes e outros tantos questionamen-
tos e buscar caminhos que possam nortear uma prática que sinalize para mudanças sig-
nificativas neste quadro. A responsabilidade também é nossa em agir com competência 
para reverter esse cenário. Digo, também, pois não estamos sozinhos, o trabalho deve 
ser pensado em conjunto e envolve a sociedade de forma geral. Nesse sentido, procura-
mos, no decorrer deste livro, apresentar alternativas metodológicas que oportunizem a 
reflexão e possibilitem subsídios para sua prática como educador.
Nosso objetivo com a produção deste material é que você, enquanto aluno(a), cons-
cientize-se que a pesquisa é o componente fundamental para seu crescimento e ma-
turidade intelectual. Cientes da importância da pesquisa para que juntos alcancemos 
êxito, contamos com o seu empenho para realizar as leituras, anotar suas dúvidas, fazer 
as atividades propostas e ir além do que aqui está escrito. Para tanto, sugerimos, em 
todas as unidades, a leitura de textos complementares e indicação de livros e links da 
internet que tratam do assunto. Isso mesmo, pesquisar deve fazer parte da sua prática, 
pois os assuntos tratados aqui poderão ser expandidos em outras fontes, uma vez que, 
em apenas um livro, não damos conta de esgotar tão vasto assunto.
APRESENTAÇÃO
METODOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA
Nosso livro está dividido em cinco capítulos, são cinco unidades de estudos com 
assuntos diferentes, mas que se completam. Veja:
Em nossa primeira unidade, que tem como título “O desenvolvimento da leitura e 
escrita a partir do texto”, procuramos demonstrar que todo trabalho com a língua 
portuguesa pode ter início com um texto oral ou escrito de diferentes gêneros.
A segunda unidade foi intitulada “Intervenções do professor nas produções tex-
tuais dos alunos”, destacando a mediação do professor, bem como o desenvolvi-
mento da escrita do aluno antes, durante e depois de suas produções. No decorrer 
das suas leituras, você perceberá que a correção do texto é uma maneira de garantir 
não só a escrita ortograficamente correta, mas também o conteúdo e a forma. Para 
tanto, são sugeridas alternativas práticas para o desenvolvimento deste trabalho.
Na terceira unidade, intitulada “A Prática da leitura e interpretação de texto”, 
continuamos a discussão acerca da leitura significativa e de como podemos levar 
nossos alunos a compreender o que leram. Sugerimos, neste capítulo, formas de tra-
balhar a interpretação de texto sem que esta tenha seu cunho apenas livresco, com 
respostas lineares, e muito explícitas, sem exigir do aluno uma reflexão e inferência 
sobre o que leu. O ato de ler não pode se limitar ao ato mecânico de decodificação. 
A sociedade atual exige do sujeito um bom desenvolvimento da sua capacidade 
leitora para que se torne partícipe ativo dessa sociedade.
O quarto capítulo aborda as “Reflexões sobre o ensino da gramática no ensino 
fundamental” que contém esse título e apresenta-se como uma rica oportunidade 
de refletir acerca de um tema tão polêmico e que gera muitas discussões entre os 
que defendem a gramática como única possibilidade de ensinar a língua e os estu-
diosos que reconhecidamente sabem o quanto é importante trabalhar com recur-
sos variados em sala de aula.
Por fim, a quinta unidade vem apresentar a “Literatura Infantil na Escola”. Tratamos 
a respeito da importância da literatura infantil na formação do leitor, e a apresenta-
ção de obras dos grandes escritores para a criança.
Todos os assuntos e atividades que propomos darão suporte para que você esta-
beleça relação entre a teoria e a prática, tornando seus estudos mais significativos. 
Então, vamos lá?
Um grande abraço e boa leitura!
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
09
UNIDADE I
FORMAÇÃO LEITORA E DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA A PARTIR 
DO TEXTO
15 Introdução
16 O Trabalho com o Texto nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
26 Leitura e Escrita Significativa 
28 Do Exercício de Redação à Produção Textual 
32 Considerações Finais 
39 Referências 
40 Gabarito 
UNIDADE II
INTERVENÇÕES DO PROFESSOR NAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS 
ALUNOS
43 Introdução
44 Reescrever Para Melhorar: A Correção Como Princípio Para Escrita 
Significativa
54 Avaliação da Produção Textual do Aluno 
57 Autoavaliação do Texto Produzido 
61 Considerações Finais 
71 Referências 
72 Gabarito 
SUMÁRIO
10
UNIDADE III
A PRÁTICA DA LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
75 Introdução
76 Leitura e Interpretação de Texto no Ensino Fundamental 
81 As Novas Exigências em Relação à Leitura e Compreensão de Textos 
86 Considerações Finais 
94 Referências 
95 Gabarito 
UNIDADE IV
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA GRAMÁTICA NO ENSINO 
FUNDAMENTAL
99 Introdução
100 As Novas Concepções do Ensino da Gramática no Ensino Fundamental 
102 Os Desafios da Escola na Construção da Escrita Convencional 
106 Como Entender a Complicada Relação Entre Sons e Letras 
112 Considerações Finais 
121 Referências 
122 Gabarito 
SUMÁRIO
11
UNIDADE V
LITERATURA INFANTIL NA ESCOLA
125 Introdução
126 A Literatura Infantil Como Instrumento Pedagógico 
130 O Incentivo à Leitura 
137 Contos de Fadas 
142 A Literatura Infantil para Auxiliar a Produção Textual 
144 Considerações Finais 
150 Referências 
151 Gabarito 
152 CONCLUSÃO
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Professora Me. Cristiane Gonçalves de Aguiar Bonnici 
Professora Me. Fabiane Carniel
Professora Me. Marcia Maria Previato de Sousa
FORMAÇÃO LEITORA E 
DESENVOLVIMENTO DA 
ESCRITA A PARTIR DO TEXTO
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender a importância de trabalhar a formação do leitor, bem 
como o trabalho com textos para garantir a aprendizagem com 
qualidade.
 ■ Entender que um texto não é apenas um amontoado de letras, mas 
algo que apresenta significado.
 ■ Buscar caminhos que façam com que o aluno produza textos com 
função social e não apenas como exercício de redação.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ O Trabalho com o texto nos anos iniciais do ensino fundamental
 ■ Leitura e escrita significativa
 ■ Do exercício de redação à produção textual
INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a), seja bem-vindo a este universo da Língua Portuguesa. 
Procuraremos, nesta unidade, apresentar a você uma série de conceitos importan-tes sobre as perspectivas do ensino de nossa língua para os anos iniciais do ensino 
fundamental. Nossa proposta consiste na apresentação de estratégias que o auxilie 
no exercício da docência e que proporcione metodologias que possibilitem os alunos 
ao real desenvolvimento esperado para o estudo e compreensão da língua materna.
Como nosso objetivo é instrumentalizar você, professor, ao ensino da língua 
materna, para iniciarmos nossos estudos, é necessário analisarmos, ainda que 
de forma breve, os Parâmetros Curriculares Nacionais em Língua Portuguesa. O 
referido documento apresenta, como o próprio nome diz, os parâmetros e diretri-
zes para o ensino de nossa língua em toda a vida escolar do sujeito. Como nosso 
objetivo está direcionado aos anos iniciais do Ensino Fundamental, apresentare-
mos alguns pontos principais do referido documento para esse nível de ensino.
Esta primeira unidade procura mostrar como é importante o professor desen-
volver trabalhos a partir de textos orais e escritos. Dessa forma, o aluno conseguirá 
produzir seu próprio texto, sistematizando seus conhecimentos. Para que essa pro-
posta logre êxito, o aluno precisa ter contato com diversos materiais escritos para 
ter argumentos ao produzir. As pesquisas desenvolvidas ao longo dos anos vêm 
confirmando as evidências de que as crianças que têm contato com materiais escri-
tos desde pequenas têm maior facilidade para aprender a ler e escrever. O estímulo 
visual e emocional, que advém dessa prática reafirma que o aluno adquire maior 
capacidade de compreensão dos fatos quanto maiores forem os estímulos recebidos.
Neste contexto, o professor precisa levar seus alunos a produzirem textos com 
função social, ou seja, produzir um texto já sabendo quem será o seu leitor. Sendo 
assim, ele terá um propósito ao escrever, já que, não estará escrevendo apenas 
porque será avaliado pelo professor, mas sabendo que alguém irá ler o seu texto. 
Nesse sentido, o aluno deixará de escrever como um mero exercício de redação 
e passará a produzir textos com significado. Esse será o assunto que aprofunda-
remos no decorrer da leitura. Esperamos que você se encante e que este material 
possa contribuir em sua prática e em sua organização no que tange à forma de 
ensinar a língua e levar seus alunos a produzirem textos com função social.
Introdução
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Reprodução proibida. A
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O TRABALHO COM O TEXTO NOS ANOS INICIAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL
Você já parou para pensar que tudo aquilo que falamos ou escrevemos está 
ligado a um contexto? Sempre haverá uma situação a ser entendida ou explicada 
à medida que novas ideias vão emergindo em nosso cotidiano. Saiba porque isto 
acontece e de que forma.
A linguagem ocupa papel de destaque nas relações sociais. Na sociedade em 
que estamos inseridos, a participação social está inteiramente ligada e mediada 
pelo texto oral e escrito. De acordo com Geraldi (2003), é exatamente nas fon-
tes produtoras da linguagem que ela se localiza, ou seja, efetivamente no seu 
acontecimento é que se constitui. Ela se dá na interação entre linguagem, sujei-
tos envolvidos (interlocutores) e o próprio universo discursivo.
Ainda na concepção do referido autor, é preciso previamente, antes de se falar 
no ensino da língua propriamente dito, esclarecer e apreender alguns conceitos.
A língua (no sentido sociolinguístico do termo) não está de antemão 
pronta, dada como um sistema de que o sujeito se apropria para usá-la 
segundo suas necessidades específicas do momento de interação, mas 
que o próprio processo interlocutivo, na atividade de linguagem, a cada 
vez a (re)constrói;
Os Sujeitos se constituem como tais à medida que interagem com os 
outros, sua consciência e seu conhecimento de mundo resultam como 
“produto” deste mesmo processo. Neste sentido, o sujeito é social já 
que linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e 
histórico seu e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se 
constitui. Também não há um sujeito dado, pronto, que entra na inte-
ração, mas um sujeito se completando e se construindo nas suas falas;
O Trabalho com o Texto nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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As interações não se dão fora de um contexto social e histórico mais 
amplo; na verdade, elas se tornam possível enquanto acontecimentos 
singulares, no interior e nos limites de uma determinada formação 
social, sofrendo as interferências, os controles e as seleções impostas 
por esta. Também não são, em relação a estas condições, inocentes. 
São produtivas e históricas e como tais, acontecendo no interior e nos 
limites do social, constroem por sua vez limites novos (GERALDI, 
2003, p. 7).
O que se constata a partir das concepções apresentadas pelo autor, é que a lin-
guagem se torna produto da interação social e dessa necessidade por parte das 
pessoas. Essa, por sua vez, gera a necessidade de comunicação e todas essas ações 
(interação e comunicação) acontecem por meio dos textos, sejam eles verbais 
sejam não verbais.
Nesse sentido, vale citar o conceito de texto estabelecido por Koch, uma vez 
que este está em concordância com o que explicitamos anteriormente. Para Koch 
(1997), o texto pode ser considerado uma manifestação verbal (oral ou escrita) 
constituída de elementos linguísticos pré-selecionados e ordenados pelos falan-
tes/escritores no ato da atividade comunicativa.
Desta forma, ninguém mais pode discutir ou negar a necessidade de ensi-
nar a Língua Portuguesa a partir de textos. Essa afirmação pode ser constatada 
com o posicionamento de Cagliari, o qual explica que
Na vida real, as pessoas não pronunciam palavras isoladas. Quando al-
guém se propõe a falar, sua intenção é dar uma informação completa, 
e isso acontece através de um texto. Somente em circunstâncias espe-
ciais, num contexto específico, as pessoas dizem palavras isoladas, mas 
sempre elas estão inseridas num texto maior ou são inesperadas como 
resultado de ações ocorridas (CAGLIARI, 2003, p. 198). 
Você pode perguntar: e se respondo apenas a pergunta com uma só palavra, esta 
palavra não ficou solta? Para Cagliari, esta palavra não ficou solta porque a res-
posta faz parte de um texto maior que proporcionou tal resposta.
A fala é diferente da escrita, porém ambos são inerentes à criança. Ao entrar 
na escola, em séries de alfabetização, a criança já sabe lidar com textos orais e 
sua intenção é que lhes ensinem a língua escrita. Calçados com alguns conhe-
cimentos prévios, cabe à escola não negar o valor do que a criança já sabe, mas 
ampliá-lo, passando do conhecimento sincrético para o científico. E este só será 
significativo se for realizado por meio de textos.
FORMAÇÃO LEITORA E DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA A PARTIR DO TEXTO
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Assim, afirma Cagliari (2003, p. 202) “uma criança deve levar a sua habili-
dade de produzir textos orais para a sala de alfabetização e usar isso como ponte 
para aprender a produzir os textos escritos nos estilos esperados pela escola e 
pela cultura”. Sobre isso, podemos colocar as contribuições de Geraldi (2003, 
p. 135), “Considero a produção de textos (orais e escrito) como ponto de par-
tida (e ponto de chegada) de todo o processo ensino/aprendizagem da língua”. 
Desenvolver trabalhos a partir de textos já prontos ou produzidos pelas 
crianças significa construir nela estruturas cognitivas necessárias para a leitura 
e escritas de diferentes gêneros textuais. O aluno deve ser levado a ler, produzir 
e sistematizar conhecimentos.O grande objetivo, ao fazer o aluno se deparar 
com diversos gêneros de textos, não é apenas reconhecer cada um, mas levá-lo 
a produzir essa variedade textual.
Para Bozza e Batista (2000), a criança que tem contato com várias experiências 
de escrita desde a Educação Infantil consegue entender os textos, interpretá-los 
e atribuir função social. Para isto, as autoras promovem algumas sugestões para 
a ampliação das possibilidades de produções. O aluno poderá escrever com pro-
pósitos variados, mas sempre considerando que seu texto terá algum sentido, 
assim, poderá escrever para:
 ■ Ele próprio.
 ■ Outras turmas da escola.
 ■ Para família.
 ■ O mural da sala de aula ou da escola.
 ■ Um jornal da escola.
 ■ Periódicos.
 ■ Jornal da cidade.
 ■ Revistas de grande circulação.
 ■ Direção, orientação, supervisão ou outros da equipe pedagógica da escola.
 ■ Autoridades locais.
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 ■ Ídolos artísticos ou esportistas.
 ■ Amigos.
 ■ Autores de obras infantis.
 ■ Programas de TV.
 ■ Autores de livros didáticos.
 ■ Blogs, roteiro para produção de vídeos.
A criatividade do professor, em fazer o aluno escrever com função social, pode 
variar. O educador deve ser o elo entre o texto, o interlocutor e o leitor. A criança 
está inserida em uma sociedade grafocêntrica, em que a escrita a cerca por todos 
os lados. A variedade de textos presentes no seu dia a dia, remete a perceber a 
necessidade de ler e escrever. Nas ruas, a criança se depara com placas de trân-
sito, outdoors, placas de carro, nomes de lojas, supermercados etc. Em casa, tem 
contato com bulas de remédios, revistas, jornais, receitas culinárias e outros. 
Frente a isso, a escola deve estar preparada para dar continuidade ao contato 
com a leitura. Até pouco tempo atrás, o ensino de produção textual se restrin-
gia a um procedimento único e global, como se todos os tipos de texto fossem 
iguais e não apresentassem suas especificidades.
A fórmula tradicional de ensino de redação, que ainda hoje é extremamente 
praticada em nossas escolas, tinha sua base na narração, descrição e dissertação. 
Essa maneira de se trabalhar tolhe o real aprendizado da produção textual e tam-
bém as outras formas de aprendizagem que estão implícitas em produção eficaz, 
por meio de gêneros que circulam socialmente. Tradicionalmente, ela apresenta 
uma maneira estanque e estática de se produzir textos, e o aluno não se interessa 
pela produção, pois não há uma real motivação para que ela aconteça. 
Como se não bastasse esse contexto de restrição em um ambiente em que 
estamos tão carentes de alunos leitores e produtores de textos, essa visão equi-
vocada de que narrar e descrever são ações mais simplistas do que dissertar, ou 
mais adequadas a determinadas faixas etárias, as dissertações são tidas como 
apropriadas para as séries finais. Pouco se explora a grandeza do ato de nar-
rar, descrever e dissertar como base para diversos gêneros de diferentes esferas.
FORMAÇÃO LEITORA E DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA A PARTIR DO TEXTO
Reprodução proibida. A
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Diante disso, a proposta de mudança está lançada, principalmente, para nós 
professores. Ela consiste no ensino de língua materna por meio dos gêneros, desde 
os anos iniciais da vida escolar do aluno. A aprendizagem da produção de texto 
por meio de gêneros compreende um resultado mais satisfatório quando se põe 
o aluno, desde cedo, em contato com os diferentes gêneros que circulam social-
mente, inclusive aqueles que expressam opinião. A partir daí, o papel da escola 
no que tange ao ensino da Língua Portuguesa é ir aprimorando e aprofundando 
esse trabalho à medida que o aluno evolui.
Assim sendo, você deve estar se perguntando: mas o que são os gêneros tex-
tuais ou os textos que circulam socialmente?
Chamamos de gêneros textuais toda essa variedade de textos que nos depa-
ramos cotidianamente. Por serem textos que circulam socialmente, estarão 
presentes na vida de qualquer indivíduo e estes deverão estar aptos a com-
preendê-los e produzi-los, portanto, como afirmado anteriormente, não há 
como se pensar no ensino da língua sem levar em consideração o texto como 
ponto de partida e como ponto de chegada, pois é partir dele que se deve tra-
balhar a concepção de língua para que também se chegue à produção eficaz, 
quando necessário.
As práticas de linguagem implicam dimensões, por vezes, sociais, 
cognitivas e linguísticas do funcionamento da linguagem numa si-
tuação de comunicação particular. Para analisá-las, as interpreta-
ções feitas pelos agentes da situação são essenciais. Estas interpreta-
ções dependem da identidade social dos atores e das representações 
que eles têm dos usos possíveis da linguagem e das funções que eles 
privilegiam de acordo com sua trajetória (SCHNEUWLY; DOLZ, 
2004, p. 5).
Até determinado tempo, a expressão “gênero” mantinha forte ligação com a teo-
ria literária para identificar os gêneros clássicos (o lírico, o épico e o dramático) 
e os gêneros modernos, como o romance, a novela, o conto, o drama etc.
Um nome a ser destacado em relação à teoria dos gêneros, que cada vez 
mais tem sido introduzido no trabalho com a Língua Portuguesa, é de Mikhail 
Bakhtin – pensador russo, que, no início do século XX, dedicou-se aos estu-
dos da linguagem e da literatura. Ele apresentou uma amplitude muito maior à 
palavra gênero e de forma mais simplificada para o registro aqui neste material. 
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É possível dizer que, ao utilizar o termo gênero, o referido teórico indicava, então, 
a ideia de textos que empregamos nas situações cotidianas de comunicação.
De acordo com Bakhtin (1984 apud SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 7):
[...] os gêneros são instrumentos que fundam a possibilidade de co-
municação. Trata-se de formas relativamente estáveis tomadas pelos 
enunciados em situações habituais, entidades culturais intermediárias 
que permitem estabilizar os elementos formais e rituais das práticas de 
linguagem.
Todos os textos que produzimos, orais ou escritos, apresentam um conjunto de 
características relativamente estáveis, tenhamos, ou não, consciência dela. Ainda 
de acordo com esses autores, essas características configuram diferentes textos ou 
gêneros do discurso, que podem ser caracterizados por três aspectos básicos: o 
tema, o modo composicional (a estrutura) e o estilo (usos específicos da língua):
para definir um gênero como suporte de uma atividade de linguagem 
três dimensões parecem essenciais: 1) os conteúdos e os conhecimentos 
que se tornam dizíveis através dele; 2) os elementos das estruturas comu-
nicativas e semióticas partilhadas pelos textos reconhecidos como per-
tencentes ao gênero; 3) as configurações específicas de unidades de lin-
guagem, traços, principalmente, da posição enunciativa do enunciador e 
dos conjuntos particulares de sequências textuais e de tipos discursivos 
que formam sua estrutura (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 6).
Quando o indivíduo encontra-se em uma situação de interação verbal, a escolha 
do gênero não é aleatória, pois, ao fazer a sua escolha, ele leva em consideração 
(de forma consciente ou não) um conjunto de fatores da própria situação de pro-
dução que lhe foi solicitada, tais como quem fala, sobre o que se fala, com quem 
se fala e com qual finalidade.
Quando se deseja contar um fato a alguém, por exemplo, pode se fazer uso 
do relato pessoal. O jornal, ao apresentar as informações gerais do cotidiano, faz 
uso da notícia, caso seus editores queiram apresentar a opinião do referido meio 
de comunicação sobre determinado fato,se utilizará do editorial, e se o leitor 
quiser manifestar-se acerca de determinado assunto, fará isso por meio da carta 
do leitor. Ao se transmitir informações sobre um prato culinário, por exemplo, 
será utilizada a receita, ao se apresentar instruções sobre o manuseio de deter-
minado objeto, se fará uso do manual de instruções.
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No contexto acadêmico, as informações podem ser transmitidas por meio de 
seminários, resumos, manuais didáticos e outros. Isso prova que, todo o tempo e 
em situações diversas, somos solicitados a nos comunicar e interagir. Tudo isso 
sempre acontecerá por meio de um determinado texto que estará inserido em 
uma esfera social e atenderá a uma situação comunicativa adversa.
Nesta perspectiva, pode-se afirmar que o trabalho com gêneros não só qua-
lifica e amplia a capacidade de produção textual dos alunos, mas também os leva 
a percepções diferenciadas, uma vez que outros sentidos serão aguçados para 
a recepção desses mesmos gêneros. É neste momento que a interação e a capa-
cidade comunicativa são enriquecidas. A cada novo gênero trabalhado, uma 
gama muito grande de novos aspectos pode ser vista, desde um ponto de vista 
linguístico até um ponto de vista da aquisição do conhecimento e, consequen-
temente, da aprendizagem. 
O ensino de produção de texto, feito por esse viés, não despreza os tipos 
textuais tradicionalmente trabalhados em cursos de redação – a narração, a 
descrição e a dissertação, até porque estes estão sempre embutidos nos variados 
textos que circulam socialmente. Em uma notícia, por exemplo, temos a preva-
lência da narrativa, mesmo com alguns elementos essenciais dela (personagem, 
lugar, tempo e espaço), contudo, temos trechos de descrição e, em alguns casos, 
trechos dissertativos.
Assim, o processo com os gêneros torna-se cíclico, pois, se por um lado 
amplia as habilidades linguísticas e discursivas do aluno, por outro, o faz inse-
rir-se socialmente por meio da linguagem como cidadão. Quando trabalha-se o 
gênero carta argumentativa, por exemplo, além de toda a estrutura e caracterís-
ticas próprias do gênero, o aluno aprenderá, ainda, a exigir o exercício de seus 
direitos e os caminhos mais adequados para isso.
Situações parecidas são também observadas quando esse aluno é convidado 
a aprender o gênero carta do leitor e tem, na prática, a oportunidade de mani-
festar sua opinião crítica em relação a determinado assunto debatido no meio 
de comunicação escolhido; aí, várias ações de formação de um cidadão serão 
suscitadas: sua capacidade crítica e reflexiva, sua ideologia, sua capacidade de 
julgamento e interferência em questões sociais diversas, é a linguagem a serviço 
da aprendizagem em ação.
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O trabalho com gêneros textuais ainda proporciona que o aluno entenda a 
função e uso de cada texto, o que o motiva a aprendê-lo, uma vez que o profes-
sor apresentará situações práticas de uso e os motivos pelos quais eles devem 
ser aprendidos. Nesse sentido, vale dizer que, se é importante o aluno compre-
ender a estrutura de gêneros diversos para produzi-los diante das mais variadas 
situações comunicativas, também é fundamental compreender tal estrutura para 
interpretar os textos que venha a se deparar.
Trabalhamos intensamente para potencializar a alfabetização, no entanto, 
a sociedade contemporânea exige muito mais do que pessoas alfabetizadas, ou 
seja, pessoas que simplesmente decodificam os códigos linguísticos. Vivemos 
em uma sociedade letrada, por isso, a escola deve preparar o aluno para o letra-
mento e precisa ensiná-lo a fazer uso da leitura e da escrita na sua prática social.
Na teoria, o domínio da escrita é o grande objetivo da escola, porém, na 
prática, muitas vezes, esse objetivo deixa a desejar. A escola é o local onde a 
criança deve construir seus conceitos de leitura e escrita, tornando-se capaz de 
ter autonomia e desempenho para escrever dentro dos pressupostos exigidos 
com finalidade social. Assim, na perspectiva de Schneuwly e Dolz (2004, p. 7) 
“o funcionamento da escola pode ser transformado de tal maneira que as ocasi-
ões de produção de textos se multiplicam: na classe, entre alunos; entre classes 
de uma mesma escola; entre escolas”.
Ao trabalhar com a língua escrita, os alunos devem ser levados a descobrir 
os seus diferentes usos e a função que ela desempenha na sociedade. O objetivo 
principal do trabalho com texto na escola é a intenção clara ao transmitir alguma 
ideia crítica, informação, instrução ou emoção ao público.
Mesmo não dominando a escrita ortográfica das palavras em início de alfabetiza-
ção, a criança não pode ser impedida de realizar tentativas de escrita. Todo trabalho 
de produção de texto deve ser pautado em discussões e leituras para que a criança 
tenha referenciais daquilo que quer escrever, pois não será possível escrever par-
tindo do “nada”. O professor deve viabilizar momentos de reflexões que despertem, 
na criança, o gosto para expor no papel suas ideias da maneira mais clara possível.
De acordo com Schneuwly e Dolz (2004), os gêneros textuais que circulam 
na sociedade podem ser organizados em cinco grupos: os gêneros do narrar, do 
relatar, do argumentar, do expor e do instruir.
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Os mesmos autores propõem o quadro a seguir para melhor compreensão 
dos gêneros:
Quadro 1 - Situações sociais de uso da linguagem
Situações sociais de uso
Tipos de textos
Capacidades de linguagem dominantes
Gêneros orais e escritos
Cultura literária ficcional
Narrar
Contar uma história ficcional coerente
Conto maravilhoso.
Fábula.
Lenda.
Narrativa de aventura.
Narrativa de ficção científica.
Narrativa de enigma.
Narrativa mítica.
Biografia romanceada.
Romance.
Romance histórico.
Novela fantástica.
Conto.
Crônica literária.
Adivinha.
Piada.
Etc.
Documentação e memorização das ações 
humanas
Relatar
Contar fatos reais ou experiências 
vividas, situando-se no tempo e no 
espaço
Relato de experiência vivida.
Relato de viagem.
Diário íntimo.
Testemunho.
Caso.
Autobiografia.
Curriculum vitae.
Notícia.
Reportagem.
Crônica social.
Crônica esportiva.
Relato histórico.
Ensaio ou perfil biográfico.
Biografia.
Etc.
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Discussão de problemas sociais 
controversos
Argumentar
Expressar opinião, utiliza-se para 
defender um ponto de vista e convencer 
o interlocutor
Textos de opinião.
Diálogo argumentativo.
Carta do leitor.
Carta de reclamação.
Carta de solicitação.
Debate deliberativo.
Debate regrado.
Assembleia.
Discurso de defesa (advocacia).
Discurso de acusação (advocacia).
Resenha crítica.
Artigos de opinião.
Editorial.
Ensaio.
Etc.
 Transmissão e construção de saberes
Expor
Apresentar diferentes formas do 
conhecimento
Texto expositivo (em livro didático).
Exposição oral.
Seminário.
Conferência.
Comunicação oral.
Palestra.
Entrevista de especialista.
Verbete.
Artigo enciclopédico.
Tomada de notas.
Resumo de textos expositivos e 
explicativos.
Resenha.
Relatório científico.
Relatório oral de experiência.
Etc.
Instruções e Prescrições
Instruir
Orientar comportamentos
Instruções de montagem.
Receita.
Regulamento.
Regras de jogo.
Instruções de uso.
Comandos diversos.
Textos prescritivos.
Etc.
 Fonte: as autoras.
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LEITURA E ESCRITA SIGNIFICATIVA
A leitura e a escrita são processos independentes. As operações mentais que 
estão presentes nessas habilidades são distintas. Compreender um texto e extrair, 
dele, o conteúdo, significa mais que decodificar símbolos. Sendo assim, torna-
-se notório que o trabalho com leitura e escrita, para ser significativo, precisa 
estar atrelado ao texto.
Ao escrever um texto, a criança precisa articular suas ideias, usar vocabu-
lário adequado e conhecer a estrutura do que quer escrever. Com isso, é muito 
comum se prender ao conteúdo, usar boas ideias e se descuidar da forma, ou 
seja, da estrutura e organização do texto.
Para Naspolini (1996), conteúdo e forma estão inter-relacionados e ambos 
apresentam sua importância dentro do texto.
Ao se apropriar da escrita, a criança expressa seu pensamento por meio dela; 
porém, quando está no início da alfabetização, seus textos acabam sendo “desa-
jeitados”, ou seja, não apresenta forma adequada para o tipo de texto que quer 
produzir. Isso acontece quando a criança não tem noção que a forma interfere 
no que ela quis escrever.
Com a intervenção do professor e leituras diversificadas que a criança rea-
liza, ela passará a compreender, também, a necessidade da forma e entenderá 
que ambos, conteúdo e forma, são essenciais para a qualidade de seus traba-
lhos escritos.
Leitura e Escrita Significativa
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Em relação às habilidades de escrita, Soares (2004, p. 69) afirma que: “[...] a 
habilidade de escrita estende-se da habilidade de registrar unidade de som até a 
capacidade de transmitir significado de forma adequada a um leitor potencial”.
Segundo a autora, o aluno, ao produzir seus textos, deve ter em mente que 
não está escrevendo simplesmente para ser avaliado pelo professor, mas que 
essa produção apresenta um interlocutor. Para que isto ocorra, o aluno deve ter 
alguns conhecimentos como:
 ■ O QUE precisa dizer, qual é o assunto ou tema que irá escrever.
 ■ PARA QUE está escrevendo, qual será a função social desse texto.
 ■ A QUEM se pretende dizer, quem é o leitor do seu texto.
 ■ SITUAÇÃO DE CIRCULAÇÃO do texto, de que maneira chegará ao leitor.
 ■ COMO será escrito e em que gênero textual será feito seu texto.
Além disso, para que produza textos com função social, o professor precisa inter-
vir antes, durante e depois da produção de seus alunos. Então, você deve estar 
se perguntando: mas como podemos fazer isso?
Vamos entender como isso acontece: antes da produção, o professor pre-
cisa identificar o gênero textual a ser trabalhado; os enunciados também devem 
ser claros, os temas agradáveis e que façam parte do repertório do aluno, isto 
é, assuntos que possam ter argumentos suficientes para dar qualidade à produ-
ção. Durante a produção, o professor precisa mediar e atender as dificuldades 
de cada aluno e, depois, fazer as devidas correções para tornar o texto coerente 
e organizado, assunto que trataremos na Unidade ll.
Partindo dos pressupostos citados, o aluno/autor conseguirá expressar-se por 
escrito e relatará acontecimentos, ideias, opiniões, sentimentos, histórias etc. O 
importante é que enxergue a escrita como uma atividade social e que, por meio 
dela, consiga interagir e expor sua visão de mundo.
Em sala de aula, quando o professor se propor a trabalhar com textos e fizer 
de maneira significativa para os alunos, estes deixarão de escrever textos como 
exercícios de redação e produzirão textos com a função de comunicação (fun-
ção social).
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DO EXERCÍCIO DE REDAÇÃO À PRODUÇÃO TEXTUAL
Antes de começarmos, gostaríamos de fazer uma pergunta para você: existe 
diferença entre fazer uma redação e produzir um texto? Se você respondeu que 
sim, está coberto de razão. Entretanto, qual é a diferença? Isso é o que veremos 
a partir daqui.
O termo produção textual, a partir da década de 80, tornou-se uma nova 
maneira de desenvolver a escrita, ou seja, é um conglomerado de características 
que vêm sendo discutido e estudado por vários pesquisadores. Em sua essência, 
o que mudou foi a nomenclatura. O que antigamente se dizia ser redação, atu-
almente, recebe o nome de produção textual. Nesta nova concepção, há muitas 
implicações que demandam conceitos.
Geraldi (2003) descreve características dessa produção textual, bem como 
o papel do professor neste contexto. Segundo o autor, deve haver um desloca-
mento da figura de avaliador do professor na direção de um perfil próprio de 
leitor, que aliado ao sujeito produtor, possam, juntos, tecer análises e comparti-
lhar conhecimentos. Nessa nova visão, o professor não monopoliza o saber, mas 
faz inferências necessárias para melhorar a produção escrita, primando pela orga-
nização e clarificação das ideias, visando garantir a qualidade do trabalho escrito. 
Dessa forma, o professor será visto como um leitor crítico das produções textuais. 
Do Exercício de Redação à Produção Textual
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Para o autor, na realização da produção de textos, o interlocutor deve estar 
bem definido para o locutor, isto é, a quem será dirigido o texto, por que ele está 
produzindo e qual será a situação de circulação.
Assim, o professor deve intervir conscientemente, questionando, sugerindo 
e atuando como leitor, apontando vertentes que estimulem os alunos a aprimo-
rarem a maneira como se expressam.
A produção textual não se limita a escrever para ninguém. Após ter 
passado pela “correção”, o aluno tem a chance de reescrevê-la uma ou mais 
vezes após o professor propor novas elaborações, organizações e expansão 
de ideias. Para Geraldi (2003), nessa proposta de reescrita, o aluno age como 
seu próprio avaliador, pois observa os questionamentos e sugestões feitas pelo 
professor. Nesse sentido, o aluno se depara com situações de conflito refe-
rentes a sua escrita e tenta reescrevê-lo da melhor forma. Assim, torna-se o 
real avaliador do seu texto.
No que diz respeito ao termo redação, as características, anteriormente 
citadas, não são observadas. Nas redações, o professor é o único avaliador do 
texto do aluno. O produtor tem contato com sua produção apenas uma vez, ou 
seja, no momento da construção e, assim sendo, não lhe dão oportunidade para 
reescrevê-la. O professor corrige os supostos erros, não faz inferências para que 
aluno tenha oportunidade de perceber suas falhas e atribui uma nota. Muitas 
vezes, o texto é arquivado ou entregue para o aluno sem as devidas condições 
para a reescrita.
Segundo Geraldi (2003), a diferença entre redação e produção textual é clara. 
Na redação, o aluno se preocupa em escrever para a escola e, neste ato, percebemos 
muita escrita e pouco conteúdo, deficiências de ideias e a mensagem não é clara. 
Mesmo o aluno recém-alfabetizado tem a preocupação em escrever quantidade e 
evitar erros ortográficos, pois o professor vai “dar nota”. O propósito dessa reda-
ção está centrado predominantemente na avaliação que o professor irá realizar.
Nas produções textuais, o aluno se preocupa em escrever apenas o que sabe, 
procurando enfatizar as ideias e a mensagem que quer transmitir. Sabe que terá 
oportunidade de rever e reescrever o seu texto partindo das inferências do pro-
fessor, que, nesse caso, torna-se leitor crítico, e não avaliador.
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E30
A prática da produção textual tem como objetivo ensinar os alunos a passa-
rem seus conhecimentossobre a linguagem oral para a forma escrita. Com isso, 
mesmo nas séries iniciais do Ensino Fundamental, aprenderão a produzir tex-
tos de todos os gêneros, conforme as demandas culturais e escolares posteriores.
Como já citado, o texto é o ponto de partida e chegada de todo o processo 
ensino/aprendizagem da língua. Para Geraldi (2003), a produção de um texto 
de qualidade deve abordar alguns fatores:
a) “Que se tenha o que dizer”: os alunos precisam ter claro sobre o que irão 
escrever. Isso, geralmente, deve ser discutido antes da produção. Desta 
forma, será dada oportunidade para que os alunos possam expor o conhe-
cimento prévio e estabeleçam relações com a proposta de trabalho.
b) “Que tenha uma razão para dizer”: neste caso, o aluno precisa ter o conhe-
cimento da razão pela qual irá escrever, o porquê e qual o motivo de 
escrever sobre aquele assunto proposto pelo professor.
c) “Que tenha para quem dizer”: ao escrever, o aluno precisa saber que está 
escrevendo para um ou mais leitores. Assim, irá se preocupar em escre-
ver de maneira clara para o interlocutor.
d) “Que o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz 
para quem diz”: desta forma, o aluno se sentirá obrigado a escrever, cons-
truindo argumentos que comprovarão o que quis dizer e que convença o 
leitor sobre seu ponto de vista.
e) “Que se escolham as estratégias para a realização dos itens anteriormente 
citados”: o aluno deve ter a oportunidade de escolher qual a melhor 
maneira de desenvolver seu texto para que possa persuadir seu interlocutor.
Com base nos estudos realizados, é possível afirmar ou negar a ideia de que 
seja superficial e técnico utilizar a produção textual para, tão somente, ava-
liar os conceitos ortográficos? Explique outras possibilidades de feedback 
que esse instrumento oferta.
(Cristiane Bonnici, Fabiane Carniel e Marcia Maria Previato de Souza)
Do Exercício de Redação à Produção Textual
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Os fatores citados fazem com que os alunos se sintam incentivados a produzir 
textos com qualidade, pois existirá um propósito ao escrever. Assim, professor 
e aluno buscarão caminhos para tornar este ato um momento prazeroso, uma 
contínua construção e diálogo entre quem escreve e quem lê. Na produção tex-
tual, a escrita tem a sua real função: a comunicação.
Soares (2004) ressalta que a função primordial da escola e dos educadores 
seria propiciar, aos alunos, caminhos para que eles aprendam, de forma cons-
ciente e consistente os mecanismos de apropriação de conhecimentos. Estes 
devem ser a mola propulsora para que seus alunos atuem criticamente em seu 
espaço social. Uma escola transformadora é aquela que está consciente de seu 
papel político na luta contra as desigualdades e formação do aluno crítico.
 
FORMAÇÃO LEITORA E DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA A PARTIR DO TEXTO
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), chegamos ao final da nossa primeira unidade. Nela, procu-
ramos mostrar a importância do trabalho com textos no Ensino Fundamental 
para garantir o significado da escrita com qualidade. Vimos, também, que leitura 
e escrita são processos independentes, mas que se relacionam. Apresentamos, 
ainda que de forma bastante breve, a importância do trabalho com os gêneros 
nas salas de aula do Ensino Fundamental, pois se os gêneros são instrumentos 
que utilizamos para falar e escrever e, consequentemente, para agir na sociedade, 
nosso intuito é garantirmos ao aluno a compreensão da organização da Língua 
Portuguesa. Uma das alternativas mais corretas para a eficácia dessa empreitada 
é o trabalho desses textos que circulam socialmente.
Apresentamos o papel do professor como mediador antes, durante e depois 
do processo de produção textual do aluno. Pautado em estudos, também defini-
mos que o aluno precisa escrever com função social, mas, para que isso ocorra, 
ele tem que ter propósitos ao escrever.
Para encerrar esta primeira unidade, procuramos mostrar e exemplificar a 
diferença entre redação e produção textual, enfatizando a necessidade de não 
analisar a escrita da criança apenas como um ato avaliativo, mas interagir, orien-
tar e apresentar metodologias que sejam capazes de garantir as competências 
necessárias em relação à comunicação e à linguagem, pois, como vimos, essas 
circunstâncias de aprendizagem da língua podem levar a outras circunstâncias 
de aprendizagem do aluno que o transformam, à medida que ele evolui, em um 
cidadão capaz de assumir seu papel como tal na sociedade. 
Na próxima unidade, encontraremo-nos novamente para discutirmos as 
diferentes maneiras de correção de texto da criança. Continue lendo, você verá 
o quanto seu papel como mediador desse processo é importante. Bons estudos!
33 
1. O número de leitores do Brasil cresce a cada ano. No entanto, a literatura está 
longe de ser o formato de leitura preferido: 54% dos alfabetizados não leem 
romance, contos e poesias por vontade própria. 
Disponível: <http://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/2016/05/1772898-no-brasil-54-nao-consome-
-literatura-por-vontade-propria-aponta-pesquisa.shtml>. Acesso em: 14 ago. 2018 (adaptado).
Considerando o texto e a proposta da literatura na educação infantil como instru-
mento pedagógico, pode-se entender que ela deve ser norteada por objetivos que:
I. Instiguem a criança a desenvolver o hábito da leitura, considerando que a 
literatura não é um formato de leitura preferido pelo leitor brasileiro.
II. Permitam o aluno perceber que a literatura infantil é fonte de divertimento 
e conhecimento.
III. Estabeleçam limites à imaginação, pois não devem ser expostas a senti-
mentos que ainda não são compreensíveis pela criança.
IV. Visem a aprendizagem da leitura para que as demais competências sejam 
adquiridas como o desenvolvimento da aquisição linguística. 
É correto o que se afirma em:
a) I e II, apenas.
b) II e III, apenas.
c) I, II e III, apenas.
d) I, II e IV, apenas.
e) II, III e IV, apenas.
2. Considerando a temática sobre leitura e acerca do processo de ensino-aprendi-
zagem da leitura, a ____________ atual exige das pessoas o _______________ 
de uma boa ________________ leitora para que o _____________________ 
tenha a capacidade de compreensão do que leu, pois ler não é um ato mecâni-
co de ________________, é atribuir significado ao que leu. 
Analise a sequência e assinale a alternativa que preenche as lacunas correta-
mente. 
a) Capacidade, indivíduo, sociedade, desenvolvimento e decodificação.
b) Decodificação, sociedade, desenvolvimento, indivíduo e capacidade.
c) Sociedade, desenvolvimento, decodificação, indivíduo e capacidade.
d) Sociedade, desenvolvimento, capacidade, indivíduo e decodificação.
e) Decodificação, desenvolvimento, sociedade, capacidade e indivíduo.
34 
3. Historicamente, a formação de leitores em nosso país mostra-se cada vez mais 
crítica. Isto se explica, em parte, pela pouca expressividade cultural que a po-
pulação dispõe, apesar de sua crescente escolarização. Somos pouco leitores e, 
quando lemos, é por obrigação ou com algum interesse subjacente. Para tanto, 
não temos prazer em ler. 
Considerando o texto, analise as afirmações:
I. A leitura cotidiana pode se expressar como uma possibilidade para melho-
rar nossa formação leitora.
II. Uma vez que, historicamente, não tenhamos sido incentivados a ler, quan-
do adultos, este hábito não pode mais ser adquirido.
III. Os alunos, desde a mais tenra idade, devem ser estimulados à leitura e tam-
bém devem ser responsáveis pela sua própria participação no mundo da 
leitura e escrita.
IV. São os ambientes escolares que vão confirmar o hábito leitor dos alunos, 
pois é na sala de aula, exclusivamente, que a leitura torna-se possível. 
Está correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) I e II, apenas.c) I e III, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
35 
4. A aquisição do hábito de leitura é um processo. Assim, a leitura deve ser traba-
lhada e estimulada em sala de aula desde o Ensino Fundamental. A sociedade 
contemporânea exige essa habilidade, dessa forma, é papel do professor ins-
trumentalizar seus alunos para que sejam leitores críticos e reflexivos. Sobre 
esse assunto, explique a importância em trabalhar diferentes gêneros em sala 
de aula.
5. A leitura é indiscutivelmente fonte de conhecimento. O estímulo para a narra-
tiva de acontecimentos e imaginação de histórias, por meio dos livros, devem 
ser trabalhados em sala de aula, de modo que os alunos tomem gosto pela lei-
tura. Nesse contexto, a literatura infantil se mostra um material muito eficiente 
para instigar os alunos no Ensino Infantil. Diante disso, apresente as contribui-
ções que esse material pode oferecer e como deve ser a forma de trabalho com 
esse recurso em sala de aula.
36 
Cada vez mais pessoas têm acesso à rede mundial de computadores e ela é um rico am-
biente para a circulação de infinitos gêneros textuais. Alguns até são bastante caracte-
rísticos do meio, confirmando a tendência de que os gêneros são criados e estruturados 
conforme as necessidades dos falantes e de suas finalidades. O texto a seguir trata do hi-
pertexto, gêneros específicos que foram criados a partir de alguma necessidade para o 
uso da internet. Por fazer parte de um curso na modalidade a distância, vale a pena lê-lo. 
Boa Leitura!
O HIPERTEXTO NA SALA DE AULA
Criando hipertextos
“Todo texto impresso pode ser um hipertexto, mas nem todo hipertexto pode ser um 
texto impresso”.
Antonio Carlos Xavier
A conceituação de texto pode variar dependendo da perspectiva teórica que se adotar. 
Bentes afirma que, 
Um entendimento satisfatório do fenômeno textual, em qualquer arcabouço te-
órico, requer que a relação entre teoria e objeto se faça a mais clara possível. A 
imprescindibilidade dessa relação reside no fato de que o entendimento das di-
ferentes concepções de texto se dá em função de que a postulação e o reconhe-
cimento dos elementos constitutivos do fenômeno textual estão previstos nessa 
relação; é ainda em função dela que a possibilidade de ampliação, ou mesmo 
de deslocamento, do conceito se faz plausível. No entanto, torna-se imperativo 
frisar que a referida relação se sustenta em função do conceito de língua que 
subjaz à plataforma teórica mobilizada para o trabalho de investigação (BENTES, 
Anna Christina & REZENDE, Renato Cabral. 2008:22).
Adoto a concepção de texto como resultante da interação das atividades humanas por 
intermédio da linguagem verbal (oral ou escrita), não sendo um amontoado de palavras 
desconexas, mas constituindo-se pela relação de sentido entre essas palavras, podendo 
ser pretexto para a produção de outros textos.
37 
Os textos geralmente são escritos linearmente e os recursos de citação ocorrem com a 
inserção de trechos de outros textos, por intermédio da paráfrase ou notas de pé da pá-
gina e referências bibliográficas. No entanto, um texto acadêmico pode funcionar como 
hipertexto, uma vez que contém notas de rodapé ou referências no desenvolvimento 
do texto que funcionam como links para a consulta em outras obras. O leitor pode optar 
em ler o texto de forma contínua, consultando as notas após a leitura ou interromper a 
leitura a cada localização e buscar a obra referenciada.
O hipertexto (eletrônico) refere-se a uma forma de escrever não-linear de informações 
em formato digital, dividido em módulos de informações interligadas por meio de links, 
oferecendo ao leitor diferentes trajetos para a leitura e interatividade. A leitura pode ser 
direcionada para outro ponto do mesmo texto, para outros textos e também para arqui-
vos de imagens e sons. Para Lúcia Santaella,
(…) o texto passou por transformações, por uma verdadeira mudança de nature-
za na forma do hipertexto, isto é, de vínculos não-lineares entre fragmentos tex-
tuais associativos, interligados por conexões conceituais (campos), indicativas 
(chaves) ou por metáforas visuais (ícones) que remetem, ao clicar de um botão, 
de um percurso de leitura a outro, em qualquer ponto da informação ou para 
diversas mensagens, em cascatas simultâneas de interconectadas (SANTAELLA, 
2008, p. 47).
O hipertexto agrega não somente o texto escrito, mas também imagens, sons e anima-
ções variadas, alterando, desse modo, a noção de textualidade. Santaella (2008) explana 
que o “hipertexto não é feito para ser lido do começo ao fim, mas sim através de buscas, 
descobertas e escolhas”. O leitor pode definir seu percurso de leitura, estabelecendo, 
por suas escolhas, uma nova sequência narrativa. A diferença do texto tradicional para o 
hipertexto está no suporte e na velocidade de acesso.
[...]
Fonte: Tecnologia & Tecnologia ([2018], on-line)1.
MATERIAL COMPLEMENTAR
O artigo disponibilizado no link a seguir, como leitura complementar, apresenta um estudo que 
pode não só auxiliar o professor de Língua Portuguesa a não limitar sua prática pedagógica ao 
ensinar a ler e escrever, mas também contribuir para o desenvolvimento das múltiplas linguagens, 
inclusive no contexto informacional e tecnológico em que o educando está inserido.
Disponível em: <http://www.uesc.br/eventos/selipeanais/anais/abigailfonseca.pdf>. Acesso em: 
14 ago. 2018.
A menina que roubava livros
Ano: 2013
Sinopse: O autor Markus Zusak, nesse fi lme, retrata a história de uma garota 
que, para ter acesso a livros, precisou aprender a roubá-los. Ela tinha muito 
amor pelos livros. Contudo, em uma Alemanha nazista, os livros eram proibidos 
e queimados em praça pública. Quem fosse pego com livros era considerado 
inimigo do governo e era punido, na maioria das vezes, com a morte. 
Comentário: É um fi lme muito interessante, pois nos leva a refl etir na 
quantidade de materiais para leitura que temos ao nosso dispor na atualidade, 
mas não fazemos uso e a leitura se torna cada vez mais relegada a último plano.
Portos de Passagem
João Wanderley Geraldi
Editora: Martins Fontes
Sinopse: Neste livro, o professor João Wanderley Geraldi relata sua trajetória 
como professor e nos mostra a forma de se pensar o ensino da língua 
portuguesa dentro de um cenário educacional tão complexo quanto o 
nosso. Trata-se de um panorama geral sobre a formação do profi ssional de 
língua materna, o contexto de atuação e tudo que nos envolve enquanto 
pensadores e professores.
REFERÊNCIAS
39
REFERÊNCIAS
BONNICI, C.; CARNIEL, F.; SOUZA, M. M. P. Metodologia da Língua Portuguesa. Ma-
ringá: UniCesumar, 2018.
BOZZA, S.; BATISTA, Â. Produção Textual: a voz e a vez do aluno na sociedade. Cas-
cavel: Assoeste, 2000.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização & Linguística. São Paulo: Scipione, 1998.
______. Alfabetizando sem o Bá-Bé-Bi-Bó-Bu. São Paulo: Scipione, 2003.
GERALDI, J. W. Da redação à produção de textos. In: GERALDI, J. W.; CITELLI, B. Apren-
der e ensinar com textos de alunos. São Paulo: Cortez, 1997. 
______. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
______. Sobre a Leitura em Sala de Aula. In: GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. 
São Paulo: Ática, 2004.
KOCH, I. V. O Texto e a construção de sentidos. São Paulo: Contexto, 1997.
NASPOLINI, A. T. Didática de Português: Tijolo por tijolo: Leitura e produção escrita. 
São Paulo: FTD, 1996.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Os Gêneros Escolares. Trad. Glaís Sales Cordeiro. Facul-
dade de Psicologia Ciências e Educação, Universidade de Genebra, Genebra, 2004.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 
2004.
REFERÊNCIA ON-LINE
1Em: <https://zellacoracao1.wordpress.com/oficinas/oficina-de-hipertextos/>. Aces-
so em: 14 ago. 2018.
GABARITO
1. D.
2. D.
3. C.
4. Discursar que leitura requer hábito, rotina diária para que essa atividade seja 
parte integrante da formação e desenvolvimento do leitor. Para tanto, cabe ao 
professor, enquanto mediador e profissionalque vai fomentar a leitura, propor-
cionar o maior número de acessos a gêneros textuais variados, como possibilida-
de de desenvolver curiosidade e interesse por parte do aluno.
5. Discursar sobre a importância da literatura infantil em um contexto de sala de 
aula. Trabalhar com rodas de leitura e visitas às bibliotecas da escola ou de outras 
instituições para que o aluno possa se inserir em contexto real de incentivo e 
contato com livros variados.
GABARITO
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Professora Me. Cristiane Gonçalves de Aguiar Bonnici 
Professora Me. Fabiane Carniel
Professora Me. Marcia Maria Previato de Sousa
INTERVENÇÕES DO 
PROFESSOR NAS PRODUÇÕES 
TEXTUAIS DOS ALUNOS
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Reconhecer o professor como sujeito que interage com a escrita do 
aluno, com o intuito de promover o processo ensino/aprendizagem.
 ■ Compreender e analisar as formas de correção (autocorreção, 
codificação e reestruturação) após a escrita.
 ■ Viabilizar caminhos que aproximem cada vez mais o aluno da escrita 
convencional.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Reescrever para melhorar: a correção como princípio para escrita 
significativa
 ■ Avaliação da produção textual do aluno
 ■ Autoavaliação do texto produzido
Introdução
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INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a), você viu, na unidade anterior, que a mediação do pro-
fessor é fundamental na produção textual de seu aluno antes, durante e depois. 
Todavia, o que significa mediar? Mediar é subsidiar e auxiliar o aluno no processo 
de construção do conhecimento, é fazer com que transforme as informações que 
adquiriu no seu contexto social em conhecimento, é fazê-lo refletir sobre seus 
erros e retomar da melhor maneira possível.
Em relação à escrita, repensar os “erros” e refletir sobre eles promove a capaci-
dade de o aluno refletir sobre suas ações. Ao começar a produzir textos, a criança 
encontra certas dificuldades de agir como leitor sobre suas próprias produções, 
isso acontece devido à sua pouca experiência com tais habilidades. Entretanto, 
a criança só aprimorará sua escrita escrevendo, e sua leitura lendo.
De que forma nós, professores, podemos colaborar com essa prática? Para 
que isso ocorra, precisa haver incentivo, principalmente da escola, e nós, como 
professores, precisamos ser essa mola propulsora. Por isso, fique atento: uma das 
formas de se conseguir chegar à escrita significativa é entender que o texto da 
criança não pode se estancar após a escrita da primeira versão, ou seja, deixar 
que o aluno tenha contato com ele somente no ato da produção. Ter a chance 
de reescrever, partindo das intervenções do professor, é o melhor caminho para 
que se produza textos coerentes e criativos.
Reescrever seu texto pode não ser uma tarefa fácil e muito agradável para 
alguns educandos, que, muitas vezes, limitam-se ao escrever na primeira versão 
para não ter muito trabalho depois ao realizar a reescrita de seu texto. Frente a 
um problema como esse, o educador deve usar formas para fazer com que o aluno 
refaça seu texto de maneira prazerosa. Esse é o assunto que abordaremos nesta 
unidade, a intervenção do professor na produção escrita dos alunos. Vamos lá? 
INTERVENÇÕES DO PROFESSOR NAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ALUNOS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIU N I D A D E44
REESCREVER PARA MELHORAR: A CORREÇÃO 
COMO PRINCÍPIO PARA ESCRITA SIGNIFICATIVA
Antes de iniciar esta unidade, precisamos compreender que ler não é uma tarefa 
simples, é um momento em que se deve debruçar sobre o que está lendo para 
poder interagir com o autor e extrair significado do que se está lendo. Solé (2008, 
p. 22), em seu livro Estratégias de Leitura, contribui para entendimento desse 
conceito: “Leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto; neste pro-
cesso tenta-se satisfazer (obter uma informação pertinente para) os objetivos 
que guiam sua leitura”.
Para que haja essa interação, os objetivos da leitura devem estar claros para 
guiar o leitor no caminho da compreensão e entendimento do texto que lê. Esse 
exercício de leitura deve fazer parte dos momentos em que se propõe ao aluno 
a escrita e correção de seu texto. Assim, de acordo com Brandão (2007, p. 120):
revisar um texto é torná-lo objeto de nossa reflexão, é pensar sobre o 
que está sendo escrito e encontrar meios para melhor dizer o que se 
quer dizer, relacionando e reescrevendo o já escrito. Nesse sentido, é 
preciso que aquele que escreve se desloque entre os papéis de escritor e 
possíveis leitores de seu texto.
Quando falamos em correção, uma pergunta vem a nossa cabeça: podemos cor-
rigir a criança quando ela não escrever de maneira correta?
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Se você respondeu que sim, parabéns! Você acertou. Realmente, a criança 
precisa ser corrigida para poder saber onde errou e procurar a forma correta 
de escrever. Fazer o aluno reescrever e melhorar o seu texto de maneira praze-
rosa é um desafio para o professor comprometido com o processo de ensino e 
aprendizagem.
Segundo Naspolini (1996), o professor precisa intervir no texto do aluno 
para aproximá-lo cada vez mais da escrita convencional e fazer com que seja 
compreendido por todos, por isso, é tão importante que o professor faça a cor-
reção do texto e devolva para seus alunos relerem o que escreveram, fazendo 
as devidas correções. Sobre a releitura por parte dos alunos do que escreveram, 
Solé (2008, p. 96) afirma:
quando lê o que escreveu, o autor/revisor revisa a adequação do texto 
que elaborou para transmitir o significado que o levou a escrevê-lo; 
neste caso, a leitura adota um papel de controle, de regulação, que tam-
bém pode adotar quando se revisa um texto alheio, mas não é a mesma 
coisa. Quando leio o que escrevi, sei o que queria dizer e tenho que me 
pôr simultaneamente em meu lugar e no do futuro leitor, isto é, você. 
Por isso, às vezes os textos são difíceis de entender – é possível que o 
autor tenha se posto apenas em seu próprio lugar e não nos dos possí-
veis leitores; por isso em algumas ocasiões também é tão difícil revisar 
nossos próprios textos – parece-nos tão claros o que queremos dizer, 
que não percebemos que não o dizemos claramente.
Partindo desse princípio, é essencial que o professor planeje atividades com pro-
duções textuais, pois, elas promovem o desenvolvimento da leitura e da escrita 
significativa. Uma das formas de conseguir fazer isso é por meio da autocorre-
ção, codificação e reestruturação. Analisaremos cada uma dessas formas para 
usá-las na prática de sala de aula e melhorar a escrita de nossos alunos.
AUTOCORREÇÃO
A autocorreção tem por objetivo principal a construção da imagem mental das 
palavras. Por meio da autocorreção, a ação do aluno é somente sobre as pala-
vras. Neste caso, o professor corrige o texto e faz anotações indicando o que o 
aluno deve reescrever.
INTERVENÇÕES DO PROFESSOR NAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ALUNOS
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IIU N I D A D E46
Uma forma de usar a autocorreção é o professor assinalar a escrita da pala-
vra errada e escrever a lápis sobre ela a escrita correta. Quando a criança tiver 
seu trabalho em mãos, observará onde errou e realizará a comparação das duas 
maneiras de escrever. Em seguida, apagará seu erro e reescreverá novamente de 
maneira correta. As palavras escritas pelo professor devem ser apagadas poste-
riormente pela criança. Observe o exemplo:
Figura 1 - Modelo de correção usando autocorreção
Fonte: as autoras.
Uma outra maneira de se trabalhar com a autocorreçãoé fazer marcas no texto 
da criança. Na maioria das vezes, números são escritos sobre as palavras erradas 
e indicados de maneira correta por meio de um banco de palavras.
Quando vai reescrever o texto, o aluno observa sua escrita e faz compara-
ções com as palavras que estão no banco de palavras e as substitui. O objetivo 
desse trabalho é a construção da ortografia correta. Veja o exemplo:
Figura 2 - Modelo de correção usando autocorreção
Fonte: as autoras. 
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Quando a criança já tem domínio sobre o uso do dicionário, o professor pode 
simplesmente assinalar as palavras que não estão escritas corretamente. Ao rees-
crever o texto, o aluno deverá procurar no dicionário e analisar o que errou. A 
correção é a mesma da citada anteriormente, o que muda é que antes a criança 
tinha o banco de palavras para observar e dessa forma, ela terá que buscar a 
forma certa de escrever no dicionário, no computador, no celular. Sendo assim, 
não é aplicável à crianças recém-alfabetizadas ou que ainda tenham dificuldade 
de fazer tais buscas. Observe o exemplo:
Figura 3 - Modelo de correção usando autocorreção
Fonte: as autoras. 
Como você deve ter percebido nos três textos colocados como exemplo, na auto-
correção, o conteúdo, a coerência e a mensagem do autor não serão alterados 
com a reescrita. O propósito desse trabalho é fazer com que o aluno aproxime-se 
cada vez mais da escrita convencional, dando maior qualidade ao que escreve:
A autocorreção não modifica o conteúdo da mensagem, mas aperfeiçoa 
a forma de comunicá-la. É bom que seja realizada em todos os textos 
que as crianças produzem. Cabe ao professor escolher a melhor forma 
de autocorreção para a sua série. Registrar marcas a margem do texto, 
por exemplo, não é apropriado para uma primeira série (NASPOLONI, 
1996, p. 112).
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIU N I D A D E48
A correção realizada por meio da autocorreção, se bem planejada pelo profes-
sor, fará com que a criança analise e repense a maneira correta de escrever. Essa 
forma de correção viabiliza o processo de correção ortográfica, aproximando 
cada vez mais a criança da escrita ortograficamente correta.
CODIFICAÇÃO
Usar símbolos ou códigos facilita, muitas vezes, a nossa aprendizagem, concorda? 
Vivemos um momento em que somos muito visuais e intuitivos em nossos afa-
zeres, sejam eles escolares ou não. A criança, desde muito cedo, convive em 
um cenário cada vez mais colorido, com imagens, ícones, aplicativos de celula-
res que a leva a reconhecer as coisas com muito mais facilidade, entre outros. 
Sendo assim, trabalhar com códigos pode nos ajudar a fazer a criança repensar 
sobre sua escrita.
Utilizar a codificação para levar seus alunos a compreensão do que deve ser 
corrigido em sua escrita pode ser um grande aliado do seu trabalho em sala de 
aula. Com relação à codificação, Naspolini (1996) relata que, usando essa maneira 
de correção, professor e aluno agem sobre o texto escrito, tendo como finalidade 
melhorar a pontuação, paragrafação e acentuação. “Para desenvolver esse pro-
cesso, é preciso iniciar com a convenção dos códigos, construído com os alunos 
da classe, de acordo com que se pretende trabalhar” (NASPOLINI, 1996, p. 112).
Cabe a você definir, junto com seus alunos, alguns códigos que usará para 
corrigir o texto deles. Esses códigos devem ser criados junto com eles e deixa-
dos expostos na sala de aula, em seus cadernos, agendas ou outros lugares que 
seu aluno consiga visualizar com facilidade.
A seguir, você encontrará exemplos de como isso pode ser feito. São códigos 
que deixamos como sugestão para o seu trabalho junto a seus alunos:
 ■ PARÁGRAFO 
 ■ PONTO FINAL 
 ■ VÍRGULA 
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 ■ DOIS PONTOS 
 ■ PONTO DE EXCLAMAÇÃO 
 ■ PONTO DE INTERROGAÇÃO 
 ■ TRAVESSÃO 
 ■ ACENTUAÇÃO 
 ■ PALAVRAS REPETIDAS OU DESNECESSÁRIAS 
Ao fazer a correção, o professor redige os códigos, indicando o que precisa ser 
revisto. Ao reescrever, o aluno decodifica e faz as devidas modificações, cla-
rificando seu texto. A codificação pode ser feita depois da autocorreção ou 
concomitantemente. Existem itens, como acentuação e concordância nominal e 
verbal, que podem ser trabalhados tanto na autocorreção como na codificação.
Observe que, no exemplo a seguir, o professor fez uso apenas da codificação:
Figura 4 - Modelo de correção usando Codificação
Fonte: as autoras.
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REESTRUTURAÇÃO
A reestruturação consiste em 
o professor agir sobre o texto 
do aluno, com a finalidade 
de clarificar e compreender 
ideias, dar coerência e coe-
são ao texto, ou seja, fazer 
intervenções diretas no con-
teúdo do texto. Para realizar 
a correção, o professor faz 
perguntas que sugerem subs-
tituições, cortes de palavras 
e parágrafos que podem ser 
acrescentados.
A reestruturação também pode ser feita no coletivo. Neste caso, todos os alu-
nos agem sobre um único texto. O professor pode escolher um texto da turma 
e colocá-lo no quadro, no papelógrafo ou no PowerPoint e, junto com seus alu-
nos, fazer as substituições necessárias, respondendo ao que foi questionado pelo 
professor em balõezinhos ou no final do texto. O texto escolhido não deverá 
ser muito extenso, pois, após a reestruturação coletiva, o aluno deverá copiá-
-lo de maneira já organizada. Esse trabalho é bastante significativo para que os 
alunos conheçam as regras e saibam organizar uma reestruturação para, poste-
riormente, realizar as reestruturações individuais com mais autonomia. Sendo 
assim, o trabalho não deve ficar somente no coletivo, é necessário que cada aluno 
tenha oportunidade de reestruturar seu próprio texto.
Na reestruturação individual, o procedimento é o mesmo. O aluno, por 
meio das intervenções feitas pelo professor, irá fazer as modificações necessárias 
em seu texto, a fim de ampliar, organizar e dar clareza às ideias. “A reestrutu-
ração possibilita, portanto, reflexão sobre forma, interferindo indiretamente 
no conteúdo, na medida em que a pontuação influi na compreensão do texto” 
(NASPOLINI, 1996, p. 114).
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Veja um exemplo no qual o professor age sobre o conteúdo do texto do aluno:
Figura 5 - Modelo de correção usando Reestruturação
Fonte: as autoras.
Ao realizar correções no texto do aluno, o professor deve estar atento para saber 
a melhor forma de fazer isso. Se o texto ainda apresentar muitos problemas de 
ortografia, pontuação, paragrafação e outros que se resolvem com a autocorre-
ção e codificação, não deverá, num primeiro momento da correção, intervir nas 
ideias, ou seja, no conteúdo do texto, como sugere a reestruturação. A interven-
ção poderá, então, ser feita em outro momento com o mesmo texto.
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IIU N I D A D E52
Se o aluno, na primeira versão de seu texto, não apresentar muitos problemas 
de ortografia e forma, o professor poderá fazer concomitantemente a autocorre-
ção, codificação e reestruturação. Observe o exemplo:
Figura 6 - Modelo de correção usando