METODOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA

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METODOLOGIA 
DA LÍNGUA 
PORTUGUESA
Professora Me. Fabiane Carniel
Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza
GRADUAÇÃO
UNICESUMAR
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD
Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Direção Operacional de Ensino
Kátia Coelho
Direção de Planejamento de Ensino
Fabrício Lazilha
Direção de Operações
Chrystiano Mincoff
Direção de Mercado
Hilton Pereira
Direção de Polos Próprios
James Prestes
Direção de Desenvolvimento
Dayane Almeida 
Direção de Relacionamento
Alessandra Baron
Gerência de Produção de Conteúdo
Juliano de Souza
Supervisão do Núcleo de Produção de 
Materiais
Nádila de Almeida Toledo
Coordenador de conteúdo
Marcia Maria Previato de Souza
Design Educacional
Fernando Henrique Mendes 
Rossana Costa Giani 
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Editoração
Jaime de Marchi Junior
Revisão Textual
Jaquelina Kutsunugi, Keren Pardini, Maria 
Fernanda Canova Vasconcelos, Nayara 
Valenciano, Rhaysa Ricci Correa e Susana Inácio
Ilustração
Robson Yuiti Saito
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; CARNIEL, Fabiane; SOUZA, Marcia Maria Previato de.
 
 Metodologia da Lingua portuguesa. Fabiane Carniel; 
Marcia Maria Previato de Souza. 
 (Reimpressão revista e atualizada)
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2016. 
 166 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Metodologia de ensino. 2. Língua portuguesa . 3. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-8084-238-8
CDD - 22 ed. 372.6
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um 
grande desafio para todos os cidadãos. A busca 
por tecnologia, informação, conhecimento de 
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma 
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos fará grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar – 
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir 
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais 
e sociais; a realização de uma prática acadêmica 
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização 
do conhecimento acadêmico com a articulação e 
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecida como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela 
qualidade e compromisso do corpo docente; 
aquisição de competências institucionais para 
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade 
da oferta dos ensinos presencial e a distância; 
bem-estar e satisfação da comunidade interna; 
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de 
cooperação e parceria com o mundo do trabalho, 
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quan-
do investimos em nossa formação, seja ela pessoal 
ou profissional, nos transformamos e, consequente-
mente, transformamos também a sociedade na qual 
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capa-
zes de alcançar um nível de desenvolvimento compa-
tível com os desafios que surgem no mundo contem-
porâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialó-
gica e encontram-se integrados à proposta pedagó-
gica, contribuindo no processo educacional, comple-
mentando sua formação profissional, desenvolvendo 
competências e habilidades, e aplicando conceitos 
teóricos em situação de realidade, de maneira a inse-
ri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais 
têm como principal objetivo “provocar uma aproxi-
mação entre você e o conteúdo”, desta forma possi-
bilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos 
conhecimentos necessários para a sua formação pes-
soal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cres-
cimento e construção do conhecimento deve ser 
apenas geográfica. Utilize os diversos recursos peda-
gógicos que o Centro Universitário Cesumar lhe possi-
bilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente 
Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e en-
quetes, assista às aulas ao vivo e participe das discus-
sões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe de 
professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
Diretoria Operacional 
de Ensino
Diretoria de 
Planejamento de Ensino
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Professora Me. Fabiane Carniel
Mestre em Educação pela Universidade do Oeste Paulista (2013), especialista 
em Docência no Ensino Superior pelo Centro Universitário de Maringá. 
Possui graduação em Letras - habilitação Português/Espanhol pelo Centro 
Universitário Cesumar (2005).
Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza
Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá. Especialista em 
Educação a Distância: Tutoria, Metodologia e Aprendizagem pela Sociedade 
de Educação Continuada - Educon. Especialista em Docência no Ensino 
Superior pelo Centro Universitário Cesumar e Graduada em Pedagogia pela 
Universidade Estadual de Maringá.
SEJA BEM VINDO!
Prezado acadêmico, você inicia agora a leitura de mais um livro que faz parte do seu cur-
so de graduação em Pedagogia. Ele será seu principal material de estudo na disciplina 
de Metodologia da Língua Portuguesa, uma disciplina que o fará compreender como 
trabalhar a Língua Portuguesa principalmente nos Anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, mas também discutiremos em alguns momentos sobre esse ensino para Educação 
Infantil.
Sou a professora Marcia Maria Previato de Souza e juntamente com a professora Fabiane 
Carniel preparamos esse material pensando em você e o quanto ele contribuirá na sua 
formação como pedagogo. 
Antes de iniciar a leitura de cada unidade, gostaria de dizer que para uma melhor com-
preensão, do conteúdo aqui exposto, será necessário que você interaja conosco e se 
coloque na posição de leitor crítico, uma vez que nosso principal objetivo é levá-lo à 
reflexão de como a criança lê e produz textos com significado.
Você já deve ter lido ou ouvido várias reportagens que demonstram um quadro de pre-
ocupação sobre a formação do leitor, índices comprovam que o brasileiro, no geral, lê 
muito pouco. Mas por que isso acontece? O que precisamos fazer para que nossos alu-
nos se tornem leitores críticos? O que precisamos fazer para desenvolver a capacidade 
leitora em nossas crianças? Como professores temos a responsabilidade de agir com 
competência para reverter este quadro. Nesse sentido, procuramos no decorrer deste 
livro, apresentar alternativas metodológicas que darão subsídios para sua prática como 
educador.
Para que juntos alcancemos êxito ao finalizar esse livro, conto com o seu empenho para 
realizar as leituras, anotar suas dúvidas, fazer as atividades propostas e também ir além 
do que aqui está escrito,para tanto sugerimos em todas as unidades a leitura de textos 
complementares e indicação de livros e links da internet que tratam do assunto. Isso 
mesmo, pesquisar deve fazer parte da sua prática, pois os assuntos tratados aqui pode-
rão ser expandidos em outras fontes.
Para iniciar apresento a você a nossa primeira unidade que tem como título “O desen-
volvimento da leitura e escrita a partir do texto”. Nela procuramos demonstrar que todo 
trabalho com a língua portuguesa, pode ter início com um texto oral ou escrito. Nas 
palavras de Geraldi: “Considero a produção de textos (orais ou escritos) como ponto 
de partida (e ponto de chegada) de todo processo de ensino aprendizagem da língua” 
(2003, p. 135).
Estabelecemos para seu estudo alguns objetivos:
• Compreender a importância do trabalho com textos para garantir a aprendiza-
gem com qualidade.
• Entender que um texto não é apenas um amontoado de letras, mas algo que apre-
senta significado.
APRESENTAÇÃO
METODOLOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA
• Buscar caminhos que façam com que o aluno produza textos com função so-
cial e não apenas como exercício de redação.
Para alcançá-los, você verá que todo processo de ensino precisa ter parâmetros a 
seguir, dessa forma serão apresentado os objetivos descritos nos parâmetros curri-
culares para o ensino da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental.
Discutiremos também sobre gêneros textuais e apresentaremos de acordo com 
Schneuwly e Dolz (2004), os Gêneros textuais que circulam na sociedade e que es-
tão organizados em cinco grupos: os gêneros do narrar, do relatar, do argumentar, 
do expor e do instruir. 
Assim, ficará mais clara a importância do professor direcionar seu trabalho de sala 
de aula a partir de textos orais e escritos, mas, para que a criança consiga produzir 
textos coerentes, deve se levar em consideração alguns aspectos que o aluno preci-
sa ter conhecimento na hora de escrever:
• O QUE precisa dizer, qual é o assunto ou tema que irá escrever.
• PARA QUE está escrevendo, qual será a função social deste texto.
• A QUEM se pretende dizer, quem é o leitor do seu texto.
• SITUAÇÃO DE CIRCULAÇÃO do texto, de que maneira chegará ao leitor .
• COMO será escrito e em que gênero textual será feito seu texto.
Se houver um planejamento do professor considerando tais aspectos, a criança, 
com certeza, produzirá textos com função social. Mas o que é função social? Para 
saber a resposta dessa pergunta, continue lendo que você conseguirá compreender 
esse termo.
Você saberia me dizer qual a diferença entre uma produção textual e uma redação? 
Esse também será um assunto que trataremos na primeira unidade.
Percebeu então o quanto a leitura dela será importante para sua formação? Por isso, 
não deixe de lê-la.
A segunda unidade foi intitulada como “Corrigir para melhorar: o papel do professor 
após a escrita do aluno”. Para essa unidade estabelecemos os seguintes objetivos:
• Reconhecer o professor como sujeito que interage com a escrita da criança 
com o intuito de promover o processo ensino/aprendizagem.
• Compreender e analisar as formas de correção (autocorreção, codificação e 
reestruturação) após a escrita.
• Viabilizar caminhos que aproxime cada vez mais o aluno da escrita conven-
cional.
Para iniciá-la mostraremos a você o quanto a mediação do professor é importan-
te para o desenvolvimento da escrita. Na produção textual o professor deve atu-
APRESENTAÇÃO
APRESENTAÇÃO
ar antes, durante e depois que o aluno escreve. No decorrer das suas leituras você 
perceberá que a correção do texto é uma maneira de garantir não só a escrita orto-
graficamente correta, mas o conteúdo e a forma também. Para tanto, são sugeridas 
alternativas para o desenvolvimento deste trabalho. 
Para demonstrar como fazer, apresentamos exemplos de textos escritos por crian-
ças e corrigidos pelo professor assim, você conseguirá ver na prática o que expomos 
na teoria. E para terminar coloco como leitura complementar um artigo que produzi 
para um anais de congresso, ele o fará compreender melhor sobre como acontece o 
processo de mediação, nesse artigo trago as contribuições de Vygotsky. Vale a pena 
ler!
Dando continuidade à leitura, chegaremos a terceira unidade. Ela tem como título 
“A prática de leitura e interpretação de texto”. Nela estabelecemos para você alguns 
objetivos de aprendizagem:
• Analisar a importância da leitura para compreensão do mundo.
• Perceber que a interpretação de textos é necessária desde que não seja feita 
de maneira tradicional.
• Entender que existem diferentes maneiras de avaliar a compreensão do aluno 
em relação ao que leu sem usar a forma de perguntas e respostas lineares. 
• Refletir sobre as novas exigências de leitura e escrita da sociedade contem-
porânea.
Na terceira unidade, continuamos a discussão acerca da leitura significativa e de 
como podemos levar nossos alunos a compreender o que leram. Para tanto, suge-
rimos formas de trabalhar a interpretação de texto sem que essa tenha seu cunho 
apenas livresco, com respostas lineares, muito explícitas, sem exigir do aluno uma 
reflexão e inferência sobre o que leu. O ato de ler não pode se limitar ao ato mecâ-
nico de decodificação, a sociedade atual exige hoje do sujeito um bom desenvolvi-
mento da sua capacidade leitora para que se torne partícipe ativo dessa sociedade.
Na quarta unidade deste livro trataremos de um assunto bastante discutido e eu 
diria até polêmico que é o ensino da gramática no ensino fundamental. Traçamos 
como objetivos para essa unidade:
• Caracterizar a ação do professor frente ao ensino da gramática a partir do texto.
• Perceber que a metodologia utilizada pelo professor pode influenciar no pro-
cesso de cons-trução da escrita pela criança.
Muito se houve falar no assunto, mas a dúvida que se tem é como ensinar. Será que 
exercícios de fixação garantem a escrita ortograficamente correta? 
O que queremos apresentar a você nesta unidade é que a gramática se torna signifi-
cativa para a criança quando ela é ensinada a partir do texto. Nosso sistema de escri-
ta é o alfabético, porém muito cheio de regras, por isso é comum que mesmo tendo 
10 - 11
passado por anos de escolarização a pessoa se depara com dúvidas na hora de es-
crever. Isso já aconteceu com você? Com certeza sim. Isso acontece porque nossas 
letras do alfabeto nem sempre são biunívocas, elas podem apresentar uma relação 
de concorrência. Esse é um assunto que iremos aprofundar na quarta unidade. 
Você gosta de ouvir histórias? Porque será que as crianças gostam tanto que con-
temos histórias a elas? Como saber que tipo de história contar a cada faixa-etária? 
Ficou interessado nas respostas dessas perguntas? Na quinta unidade deste livro 
iremos discutir sobre isso.
Essa unidade está intitulada como “Literatura infantil na escola”. Para ela estabelece-
mos os seguintes objetivos:
• Compreender a literatura infantil como necessária no trabalho com crianças 
da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
• Perceber a importância de saber diferenciar os livros, de acordo com o nível 
de aprendizagem dos alunos.
• Reconhecer que os contos de fadas têm caráter educativo em diversos aspec-
tos: moral, cognitivo, social, cultural e ético.
• Entender que é possível estimular a prática da produção textual por meio da 
literatura infantil.
A leitura é fonte de informação, entretenimento e principalmente conhecimento, e 
a literatura infantil é um poderoso instrumento que o professor pode utilizar para 
que o aluno desenvolva sua leitura e escrita de maneira prazerosa. Preparamos nes-
sa última unidade alternativas que te darão subsídio para o desenvolvimento de um 
bom trabalho com crianças da Educação infantil e Ensino Fundamental a partir da 
literatura infantil.
Para encerrar, traremos um pouco da importância do mundo mágico dos contos 
de fadas e de que forma a literatura infantil pode auxiliar no trabalho de produção 
textual. 
No intuito de atrelarmos teoria e prática deixamos a você váriassugestões de ativi-
dades para serem utilizadas no decorrer de sua prática docente. Assim, esperamos 
contribuir significativamente para seu aprendizado.
Boa leitura!!
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
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UNIDADE I
DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA A PARTIR DO TEXTO
17 Introdução
19 O Texto como Ferramenta Central do Trabalho com Crianças dos Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental
28 Leitura e Escrita Significativa 
30 Do Exercício de Redação à Produção Textual 
42 Considerações Finais 
UNIDADE II
CORRIGIR PARA MELHORAR: O PAPEL DO PROFESSOR APÓS A 
ESCRITA DO ALUNO
47 Introdução
48 Desenvolvimento da Escrita: A Correção como um Princípio que Norteia 
 esse Processo
48 Autocorreção 
51 Codificação 
52 Reestruturação 
55 Avaliação da Produção Textual do Aluno 
58 Autoavaliação do Aluno 
72 Considerações Finais 
SUMÁRIO
12 - 13
UNIDADE III
A PRÁTICA DA LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
77 Introdução
78 Leitura e Interpretação de Texto no Ensino Fundamental 
83 As Novas Exigências em Relação à Leitura e Compreensão 
91 Considerações Finais 
UNIDADE IV
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA GRAMÁTICA NO ENSINO 
FUNDAMENTAL
99 Introdução
100 As Novas Concepções do Ensino da Gramática no Ensino Fundamental 
101 Os Desafios da Escola na Construção da Escrita Convencional 
104 Como Entender a Complicada Relação Entre Sons e Letras 
120 Considerações Finais 
SUMÁRIO
12 - 13
UNIDADE V
LITERATURA INFANTIL NA ESCOLA
127 Introdução
128 A Literatura Infantil como Instrumento Pedagógico 
131 O Incentivo à Leitura 
137 Contos De Fadas 
141 Como Utilizar a Literatura Infantil para Auxiliar a Produção Textual 
153 Considerações Finais 
161 Conclusão
165 Referências
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Professora Me. Fabiane Carniel 
Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza
DESENVOLVIMENTO DA 
LEITURA E ESCRITA A 
PARTIR DO TEXTO
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender a importância do trabalho com textos para garantir a 
aprendizagem com qualidade.
 ■ Entender que um texto não é apenas um amontoado de letras, mas 
algo que apresenta significado.
 ■ Buscar caminhos que façam com que o aluno produza textos com 
função social e não apenas como exercício de redação.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ O texto como ferramenta central do trabalho com crianças do Ensino 
Fundamental
 ■ Leitura e escrita significativa
 ■ Do exercício de redação à produção textual
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Introdução
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INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, seja bem-vindo a este universo da Língua Portuguesa. 
Procuraremos nesta unidade apresentar a você uma série de conceitos impor-
tantes sobre as perspectivas do ensino de nossa língua para os anos iniciais do 
ensino fundamental. Nossa proposta consiste na apresentação de importantes 
conceitos que os auxiliem no exercício da docência e que proporcione metodolo-
gias que levem os alunos ao real 
desenvolvimento esperado para 
o estudo e compreensão da lín-
gua materna. 
Como nosso objetivo é ins-
trumentalizar você professor, ao 
ensino da língua materna é inte-
ressante para iniciarmos nossos 
estudos analisarmos, ainda que 
de forma breve os Parâmetros 
Curriculares Nacionais em 
Língua Portuguesa. O referido 
documento apresenta, como o 
próprio nome diz, os parâme-
tros e diretrizes para o ensino de 
nossa língua em toda a vida esco-
lar do sujeito. Como nosso objetivo está direcionado aos anos iniciais do ensino 
fundamental, apresentaremos alguns pontos principais de tal documento para 
esse nível de ensino. 
Esta primeira unidade procura mostrar como é importante que o profes-
sor desenvolva trabalhos a partir de textos orais e escritos, dessa forma o aluno 
conseguirá produzir seu próprio texto sistematizando seus conhecimentos. Para 
que essa proposta logre êxito o aluno precisa ter contato com diversos materiais 
escritos para ter argumentos ao produzir. Crianças que têm contato com mate-
riais escritos desde pequena têm maior facilidade para aprender a ler e escrever.
O educador deve ser o elo entre o texto, interlocutor e leitor.
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Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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OBJETIVOS GERAIS DE LÍNGUA PORTUGUESA 
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Ao longo dos oito anos do ensino fundamental, espera-se que os alunos 
adquiram progressivamente uma competência em relação à linguagem que 
lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens 
culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado.
Para que essa expectativa se concretize, o ensino de Língua Portuguesa de-
verá organizar-se de modo que os alunos sejam capazes de:
• expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com 
eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir 
textos — tanto orais como escritos — coerentes, coesos, ade-quados a 
seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tra-
tados;
• utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lin-
guística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias 
da situação comunicativa de que participam;
• conhecer e respeitar as diferentes variedades linguísticas do português 
falado;
• compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em 
diferentes situações de participação social, interpretando-os correta-
mente e inferindo as intenções de quem os produz;
• valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos 
criados pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes 
de recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos;
• utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo 
como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informa-
ções contidas nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar no-
tas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos oriun-
dos de diferentes fontes; fazer resumos, índices, esquemas etc.;
• valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações 
pessoais, sendo capazes de expressar seus sentimentos, experiências, 
ideias e opiniões, bem como de acolher, interpretar e considerar os dos 
outros, contrapondo-os quando necessário;
• usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão so-
bre a língua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e 
a capacidade de análise crítica;
• conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de va-
lores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.
Para consultar os PCNs em Língua Portuguesa na íntegra, acesse: 
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf> Acessado em 09/12/2010
O Texto como Ferramenta Central do Trabalho com Crianças dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
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O professor precisa levar seus alunos a produzirem textos com função social, 
ou seja, produzir um texto já sabendo quem será seu leitor. Sendo assim, ele terá 
um propósito ao escrever, não estará escrevendo apenas porque será avaliado 
pelo professor, mas sabendo que alguém irá ler o seu texto. Nesse sentido, dei-
xará de escrever como um mero exercício de redação e passará a produzir textos 
com significado.
Este será o assunto que aprofundaremos no decorrer da leitura. Espero que 
você se encante, pois só assim conseguirá levar seus alunos a produzir textos 
com função social.
O TEXTO COMO FERRAMENTA CENTRAL DO 
TRABALHO COM CRIANÇAS DOS ANOS INICIAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL
Você já parou para pensar que tudo que fala ou escreve está ligado a um con-
texto? Saiba por quê.
A linguagem ocupa papel de destaque nas relações sociais.Na sociedade em 
que estamos inseridos, a participação social está inteiramente ligada e mediada 
pelo texto oral e escrito. 
De acordo com Geraldi (2003), é exatamente nas fontes produtoras da lin-
guagem que ela se localiza, ou seja, efetivamente no acontecimento da mesma 
é que se constitui, ela se dá na interação entre linguagem, sujeitos envolvidos 
(interlocutores) e o próprio universo discursivo. 
Ainda na concepção do referido autor é preciso previamente, antes de se falar 
no ensino da língua propriamente dito, esclarecer e apreender alguns conceitos. 
A língua (no sentido sociolingüístico do termo) não está de antemão 
pronta, dada como um sistema de que o sujeito se apropria para usá-la 
segundo suas necessidades específicas do momento de interação, mas 
que o próprio processo interlocutivo, na atividade de linguagem, a cada 
vez a (re)constrói;
O Texto como Ferramenta Central do Trabalho com Crianças
DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA A 
Reprodução proibida. A
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20 - 21I
Os Sujeitos se constituem como tais à medida que interagem com os 
outros, sua consciência e seu conhecimento de mundo resultam como 
“produto” deste mesmo processo. Neste sentido, o sujeito é social já 
que linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e 
histórico seu e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se 
constitui. Também não há um sujeito dado, pronto, que entra na inte-
ração, mas um sujeito se completando e se construindo nas suas falas; 
As interações não se dão fora de um contexto social e histórico mais 
amplo; na verdade, elas se tornam possível enquanto acontecimentos 
singulares, no interior e nos limites de uma determinada formação so-
cial, sofrendo as interferências, os controles e as seleções impostas por 
esta. Também não são, em relação a estas condições, inocentes. São pro-
dutivas e históricas e como tais, acontecendo no interior e nos limites do 
social, constroem por sua vez limites novos (GERALDI, 2003, p. 07).
O que se constata a partir das concepções apresentadas pelo autor é que a lin-
guagem se torna produto da interação social e dessa necessidade por parte das 
pessoas. Essa, por sua vez, gera a necessidade de comunicação e todas essas 
ações (interação e comunicação) acontecem por meio dos textos sejam eles ver-
bais ou não verbais. 
Nesse sentido, vale citar o conceito de texto estabelecido por Koch, uma 
vez que o mesmo está em concordância com que explicitamos anteriormente. 
Para Koch (1992), o texto pode ser considerado uma manifestação verbal (oral 
ou escrita) constituída de elementos linguísticos pré-selecionados e ordenados 
pelos falante/escritor no ato da atividade comunicativa. 
Desta forma, ninguém mais pode discutir ou negar a necessidade de ensi-
nar a Língua Portuguesa a partir de textos. Como expõe Cagliari.
Na vida real, as pessoas não pronunciam palavras isoladas. Quando al-
guém se propõe a falar, sua intenção é dar uma informação completa, 
e isso acontece através de um texto. Somente em circunstâncias espe-
ciais, num contexto específico, as pessoas dizem palavras isoladas, mas 
sempre elas estão inseridas num texto maior ou são inesperadas como 
resultado de ações ocorridas (CAGLIARI 2003, p. 198). 
No entanto você pode perguntar: e se respondo apenas a pergunta com uma só 
palavra, está palavra não ficou solta? Para Cagliari, está palavra não ficou solta 
porque a resposta faz parte de um texto maior que proporcionou tal resposta.
A fala é diferente da escrita, porém ambos são inerentes à criança. Ao entrar 
na escola em séries de alfabetização a criança já sabe lidar com textos orais, sua 
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intenção é que lhes ensinem a língua escrita. Calcados com alguns conhecimentos 
prévios, cabe à escola não negar o valor do que a criança já sabe, mas ampliá-lo, 
passando do conhecimento sincrético para o científico. E este só será significa-
tivo se for realizado por meio de textos. 
Assim, afirma Cagliari (2003 p.202) “Uma criança deve levar a sua habilidade 
de produzir textos orais para a sala de alfabetização e usar isso como ponte para 
aprender a produzir os textos escritos nos estilos esperados pela escola e pela 
cultura”. Sobre isso podemos colocar as contribuições de Geraldi: “Considero a 
produção de textos (orais e escrito) como ponto de partida (e ponto de chegada) 
de todo o processo ensino/aprendizagem da língua” (2003, p.135). 
Desenvolver trabalhos a partir de textos já prontos ou produzidos pelas 
crianças significa construir nela estruturas cognitivas necessárias para a leitura 
e escritas de diferentes gêneros textuais. O aluno deve ser levado a ler, produ-
zir e sistematizar conhecimentos. O grande objetivo ao fazer o aluno se deparar 
com diversos gêneros de textos, não é apenas reconhecer cada um, mas levá-lo 
também a produzir esta variedade textual.
Para Bozza e Batista (2000), a criança que tem contato com várias experiên-
cias de escrita desde a Educação Infantil, consegue entendê-los, interpretá-los 
e atribui-los função social. Para isto, as autoras promovem algumas sugestões 
para ampliação das possibilidades de produções. O aluno poderá escrever para:
 ■ ele próprio;
 ■ outras turmas da escola;
 ■ para família;
 ■ o mural da sala de aula ou da escola;
 ■ um jornal da escola;
 ■ periódicos;
 ■ jornal da cidade;
 ■ revistas de grande circulação;
 ■ direção, orientação, supervisão ou outros da equipe pedagógica da escola;
 ■ autoridades locais;
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 ■ ídolos artísticos ou esportistas;
 ■ amigos;
 ■ autores de obras infantis;
 ■ programas de TV;
 ■ autores de livro didáticos.
A criatividade do professor em fazer o aluno escrever com função social pode 
variar. O educador deve ser o elo entre o texto, interlocutor e leitor. 
A criança está inserida em uma sociedade grafocêntrica, onde a escrita a 
cerca por todos os lados. A variedade de textos presentes no seu dia a dia, a 
remete a perceber a necessidade de ler e escrever. Nas ruas, a criança se depara 
com placas de trânsito, outdoors, placas de carro, nomes de lojas, supermerca-
dos etc. Em casa tem contato com bulas de remédios, revistas, jornais, receitas 
culinárias e outros. Frente a isso, a escola deve estar preparada para dar conti-
nuidade ao contato com a leitura. 
Até pouco tempo atrás, o ensino de produção textual se restringia a um pro-
cedimento único e global, como se todos os tipos de texto fossem iguais e não 
apresentassem suas especificidades. 
A fórmula tradicional de ensino de redação, que ainda hoje é extremamente 
praticada em nossas escolas, tinha sua base na narração, descrição e disserta-
ção. Essa maneira de se trabalhar tolhe o real aprendizado da produção textual 
e também as outras formas de aprendizagem que estão implícitas em produção 
eficaz por meio de gêneros que circulam socialmente. 
Tradicionalmente, ela apresenta uma maneira estanque e estática de se pro-
duzir textos e o aluno não se interessa pela produção, pois não há uma real 
motivação para que ela aconteça. 
Como se não bastasse esse contexto de restrição em um ambiente em que 
estamos tão carentes de alunos leitores e produtores de textos, essa visão equi-
vocada de que narrar e descrever são ações mais simplistas do que dissertar, ou 
mais adequadas a determinadas faixas etárias, as dissertações são tidas como 
apropriadas para as séries finais. Pouco se explora a grandeza do ato de nar-
rar, descrever e dissertar como base para diversos gêneros de diferentes esferas. 
A criança está 
inserida em 
uma sociedade 
grafocêntrica,onde 
a escrita a cerca por 
todos os lados.
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Diante disso, a proposta de mudança está lançada principalmente para nós 
professores, ela consiste no ensino de língua materna por meio dos gêneros desde 
os anos iniciais da vida escolar do aluno. A aprendizagem da produção de texto 
por meio de gêneros compreende um resultado mais satisfatório quando se põe 
o aluno, desde cedo, em contato com os diferentes gêneros que circulam social-
mente, inclusive aqueles que expressam opinião. A partir daí, o papel da escola 
no que tange ao ensino da Língua Portuguesa é ir aprimorando e aprofundando 
esse trabalho à medida que o aluno evolui. 
Diante disso, você deve estar se perguntando: mas o que são os gêneros tex-
tuais ou os textos que circulam socialmente?
A toda esta variedade de textos que nos deparamos cotidianamente cha-
mamos de gêneros textuais. Por serem textos que circulam socialmente estarão 
presentes na vida de qualquer indivíduo e tais indivíduos deverão estar aptos 
a compreendê-los e produzi-los, portanto, como afirmado anteriormente não 
há como se pensar o ensino da língua sem levar em consideração o texto como 
ponto de partida e como ponto de chegada, pois é partir dele que se deve tra-
balhar a concepção de língua para que também se chegue à produção eficaz 
quando necessário. 
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As práticas de linguagem implicam dimensões, por vezes, sociais, cog-
nitivas e lingüísticas do funcionamento da linguagem numa situação de 
comunicação particular. Para analisá-las, as interpretações feitas pelos 
agentes da situação são essenciais. Estas interpretações dependem da 
identidade social dos atores e das representações que eles têm dos usos 
possíveis da linguagem e das funções que eles privilegiam de acordo 
com sua trajetória. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.05)
Até determinado tempo a expressão gênero mantinha forte ligação com a teoria 
literária para identificar os gêneros clássicos (o lírico, o épico, o dramático) e os 
gêneros modernos, como o romance, a novela, o conto, o drama etc. 
Um nome a ser destacado em relação à teoria dos gêneros que cada vez mais 
tem sido introduzido no trabalho com a Língua Portuguesa é de Mikhail Bakhtin 
– pensador russo, que no início do século XX, se dedicou aos estudos da lingua-
gem e da literatura. Ele apresentou uma amplitude muito maior à palavra gênero 
e de forma mais simplificada para o registro aqui neste material, é possível dizer 
que ao utilizar o termo gênero, o referido teórico indicava então a ideia de tex-
tos que empregamos nas situações cotidianas de comunicação. 
De acordo com Bakhtin (1984, apud SCHNEUWLY; DOLZ, 1999, p.07): 
os gêneros são instrumentos que fundam a possibilidade de comunica-
ção. Trata-se de formas relativamente estáveis tomadas pelos enunciados 
em situações habituais, entidades culturais intermediárias que permitem 
estabilizar os elementos formais e rituais das práticas de linguagem. 
Todos os textos que produzimos orais ou escritos apresentam um conjunto de 
características relativamente estáveis, tenhamos ou não consciência dela. Ainda 
de acordo com esses autores, essas características configuram diferentes textos 
ou gêneros do discurso, que podem ser caracterizados por três aspectos básicos: 
tema, modo composicional (a estrutura) e o estilo (usos específicos da língua): 
Para definir um gênero como suporte de uma atividade de linguagem 
três dimensões parecem essenciais: 1) os conteúdos e os conhecimen-
tos que se tornam dizíveis através dele; 2) os elementos das estruturas 
comunicativas e semióticas partilhadas pelos textos reconhecidos como 
pertencentes ao gênero; 3) as configurações específicas de unidades de 
linguagem, traços, principalmente, da posição enunciativa do enunciador 
e dos conjuntos particulares de seqüências textuais e de tipos discursivos 
que formam sua estrutura. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.06)
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Quando o indivíduo encontra-se em uma situação de interação verbal, a escolha 
do gênero não é aleatória, pois ao fazer sua escolha ele leva em consideração (de 
forma consciente ou não) um conjunto de fatores da própria situação de produ-
ção que lhe foi solicitada, tais como quem fala, sobre o que se fala, com quem se 
fala, com qual finalidade. 
Quando se deseja contar um fato a alguém, por exemplo, pode se fazer uso 
do relato pessoal. O jornal ao apresentar as informações gerais do cotidiano faz 
uso da notícia, caso seus editores queiram apresentar a opinião do referido meio 
de comunicação sobre determinado fato, se utilizará do editorial e se o leitor 
quiser se manifestar acerca de determinado assunto fará isso por meio da carta 
do leitor. Ao se transmitir informações sobre um prato culinário, por exemplo, 
será utilizada a receita, ao se apresentar instruções sobre o manuseio de deter-
minado objeto se fará uso do manual de instruções. 
No caso do meio acadêmico, as informações podem ser transmitidas por 
meio de seminários, resumos, manuais didáticos e outros. Isso prova que a todo 
tempo e em situações diferentes somos solicitados a nos comunicar e interagir 
e tudo isso sempre acontecerá por meio de um determinado texto que estará 
inserido em uma esfera social e atenderá a uma situação comunicativa adversa. 
Nesta perspectiva pode-se afirmar que o trabalho com gêneros não só quali-
fica e amplia a capacidade de produção textual dos alunos, mas também os leva 
a percepções diferenciadas uma vez que outros sentidos serão aguçados para a 
recepção destes mesmos gêneros. É neste momento que a interação e a capa-
cidade comunicativa são enriquecidas. A cada novo gênero trabalhado uma 
gama muito grande de novos aspectos pode ser vistos, desde um ponto de vista 
linguístico até mesmo do ponto de vista da aquisição do conhecimento e con-
sequentemente da aprendizagem. 
O ensino de produção de texto feito por esse viés não despreza os tipos textu-
ais tradicionalmente trabalhados em cursos de redação – a narração, a descrição 
e a dissertação, até porque esses estão sempre embutidos nos variados textos que 
circulam socialmente. Em uma notícia, por exemplo, temos a prevalência da 
narrativa, até mesmo com alguns elementos essenciais dela (personagem, lugar, 
tempo e espaço), contudo, temos trechos de descrição e, em alguns casos, tre-
chos dissertativos. 
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Assim, o processo com os gêneros se torna cíclico, pois se por um lado 
amplia as habilidades linguísticas e discursivas do aluno, por outro o faz inse-
rir-se socialmente por meio da linguagem como cidadão. Quando se trabalha 
o gênero carta argumentativa, por exemplo, além de toda a estrutura e caracte-
rísticas próprias do gênero, o aluno aprenderá ainda exigir o exercício de seus 
direitos e os caminhos mais adequados para isso. 
Situações parecidas são também observadas quando esse aluno é convidado 
a aprender o gênero carta do leitor e tem, na prática, a oportunidade de mani-
festar sua opinião crítica em relação a determinado assunto debatido no meio 
de comunicação escolhido, aí várias ações de formação de um cidadão serão 
suscitadas: sua capacidade crítica e reflexiva, sua ideologia, sua capacidade de 
julgamentoe interferência em questões sociais diversas, é a linguagem a serviço 
da aprendizagem em ação. 
O trabalho com gêneros textuais proporciona ainda que o aluno entenda a 
função e uso de cada texto o que o motiva a aprendê-lo, uma vez que o profes-
sor apresentará situações práticas de uso e os motivos pelos quais eles devem ser 
aprendidos. Nesse sentido, vale dizer ainda que se é importante compreender 
a estrutura de gêneros diversos para produzi-los diante das mais variadas situ-
ações comunicativas, também é fundamental compreender tal estrutura para 
interpretar os textos que se deparem. 
A sociedade contemporânea exige muito mais que pessoas alfabetizadas, ou 
seja, pessoas que simplesmente decodificam os códigos linguísticos. Vivemos 
em uma sociedade letrada, por isso a escola deve preparar o aluno para o letra-
mento, precisa ensiná-lo a fazer uso da leitura e da escrita na sua prática social.
Na teoria, o domínio da escrita é o grande objetivo da escola, porém na prática 
muitas vezes este objetivo deixa a desejar. E escola é o local onde a criança deve 
construir seus conceitos de leitura e escrita, tornando-se capaz de ter autonomia 
e desempenho para escrever dentro dos pressupostos exigidos com finalidade 
social. Assim, na perspectiva de Schneuwly e Dolz (2004, p. 07) “o funcionamento 
da escola pode ser transformado de tal maneira que as ocasiões de produção 
de textos se multiplicam: na classe, entre alunos; entre classes de uma mesma 
escola; entre escolas”.
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Ao trabalhar com a língua escrita, os alunos devem ser levados a descobrir 
os seus diferentes usos e a função que ela desempenha na sociedade. O objetivo 
principal do trabalho com texto na escola é a intenção clara ao transmitir alguma 
ideia crítica, informação, instrução ou emoção ao público. 
Mesmo não dominando a escrita ortográfica das palavras, em início de 
alfabetização a criança não pode ser impedida de realizar tentativas de escrita. 
Todo trabalho de produção de texto deve ser pautado em discussões e leituras 
para que a criança tenha referenciais daquilo que quer escrever, pois não será 
possível escrever partindo do “nada”. O professor deve viabilizar momentos de 
reflexões que despertem na criança o gosto para expor no papel suas ideias da 
maneira mais clara possível.
De acordo com Schneuwly e Dolz (2004), os gêneros textuais que circulam 
na sociedade podem ser organizados em cinco grupos: os gêneros do narrar, do 
relatar, do argumentar, do expor e do instruir. 
Os mesmo autores propõem a tabela abaixo para melhor compreensão dos 
gêneros: 
SITUAÇÕES SOCIAIS DE USO - TIPOS DE TEXTOS - 
CAPACIDADES DE LINGUAGEM DOMINANTES
GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS
• Cultura literária ficcional
• Narrar
• Contar uma história ficcional coerente
• Conto maravilhoso • Fábula 
• Lenda • Narrativa de aventura 
• Narrativa de ficção científica 
• Narrativa de enigma • Narrativa 
mítica • Biografia romanceada 
• Romance • Romance histórico 
• Novela fantástica • Conto 
• Crônica literária • Adivinha 
• Piada • Etc. 
• Documentação e memorização das ações 
humanas.
• Relatar
• Contar fatos reais ou experiências vividas, 
situando-se no tempo e no espaço. 
• Relato de experiência vivida 
• Relato de viagem • Diário íntimo 
• Testemunho • Caso • Autobio-
grafia • Curriculum vitae • Notícia • 
Reportagem • Crônica social • Crô-
nica esportiva • Relato histórico 
• Ensaio ou perfil biográfico 
• Biografia • Etc. 
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SITUAÇÕES SOCIAIS DE USO - TIPOS DE TEXTOS - 
CAPACIDADES DE LINGUAGEM DOMINANTES
GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS
• Discussão de problemas sociais controver-
sos.
• Argumentar
• Expressar opinião, utilizando para defender 
um ponto de vista e convencer o interlo-
cutor.
• Textos de opinião • Diálogo argu-
mentativo • Carta do leitor • Carta 
de reclamação • Carta de solicita-
ção • Debate deliberativo • Debate 
regrado • Assembleia • Discurso 
de defesa (advocacia) • Discurso 
de acusação (advocacia) • Rese-
nha crítica • Artigos de opinião 
• Editorial • Ensaio • Etc.
• Transmissão e construção de saberes. 
• Expor
• Apresentar diferentes formas do conheci-
mento.
 • Texto expositivo (em livro didá-
tico) • Exposição oral • Seminário 
• Conferência • Comunicação oral 
• Palestra • Entrevista de especia-
lista • Verbete • Artigo enciclopé-
dico • Tomada de notas • Resumo 
de textos expositivos e explicati-
vos • Resenha • Relatório científico 
• Relatório oral de experiência 
• Etc. 
• Instruções e Prescrições.
• Instruir
• Orientar comportamentos.
• Instruções de montagem 
• Receita • Regulamento • Regras 
de jogo • Instruções de uso 
• Comandos • diversos • Textos 
prescritivos • Etc. 
LEITURA E ESCRITA SIGNIFICATIVA
A leitura e a escrita são processos independentes. As operações mentais que 
estão presentes nestas habilidades são distintas. Compreender um texto e extrair 
dele o conteúdo significa mais que decodificar símbolos. Sendo assim, torna-se 
notório que o trabalho com leitura e escrita para ser significativo precisa estar 
atrelado ao texto.
 Ao escrever um texto a criança precisa articular suas ideias, usar vocabulário 
Leitura e Escrita Significativa
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adequado e conhecer a estrutura do que quer escrever. Com isso, é muito comum 
se prender ao conteúdo, usar boas ideias e se descuidar da forma, ou seja, da 
estrutura e organização do texto.
Para Naspolini (1996), conteúdo e forma estão inter-relacionados e ambos 
apresentam sua importância dentro do texto.
Ao se apropriar da escrita a criança expressa seu pensamento por meio dela, 
porém quando está no início da alfabetização seus textos acabam sendo “desa-
jeitados”, ou seja, não apresenta forma adequada para o tipo de texto que quer 
produzir. Isso acontece quando a criança não tem noção que a forma interfere 
no que ela quis escrever.
Com a intervenção do professor e leituras diversificadas que a criança rea-
liza, ela passará a compreender também a necessidade da forma e entenderá 
que ambos, conteúdo e forma, são essenciais para a qualidade de seus traba-
lhos escritos.
Em relação às habilidades de escrita Soares (2004, p.69) afirma que: “(...) as 
habilidade de escrita estende-se da habilidade de registrar unidade de som até a 
capacidade de transmitir significado de forma adequada a um leitor potencial”. 
Ainda segundo a autora, o aluno ao produzir seus textos deve ter em mente 
que não estão escrevendo simplesmente para ser avaliado pelo professor, mas 
que seu texto apresenta um interlocutor. Para que isto ocorra o aluno deve ter 
alguns conhecimentos como:
 ■ O QUE precisa dizer, qual é o assunto ou tema que irá escrever.
 ■ PARA QUE está escrevendo, qual será a função social deste texto.
 ■ A QUEM se pretende dizer, quem é o leitor do seu texto.
 ■ SITUAÇÃO DE CIRCULAÇÃO do texto, de que maneira chegará ao leitor.
 ■ COMO será escrito e em que gênero textual será feito seu texto.
Além disso, para que produza textos com função social, o professor precisa inter-
vir antes, durante e depois da produção de seus alunos. Então você deve estar se 
perguntado: mas como podemos fazer isso? 
Vamos então entender como isso acontece: antes da produção o professor 
precisa identificar o gênero textual a ser trabalhado. Os enunciados também 
O professor precisa 
intervir antes, durante e 
depois da produção do 
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devem ser claros, os temas agradáveis e que façam parte do repertório do aluno, 
ou seja, assuntos que possa ter argumentos suficientes para dar qualidade à pro-
dução. Durante a produção o professor precisa mediar e atender as dificuldades 
de cada aluno e depois, fazer as devidas correções para tornar o texto coerente 
e organizado, assunto que trataremos na unidade ll.
Partindo dos pressupostos citados, o aluno/autor, conseguirá expressar-se 
por escrito e relatará acontecimentos, ideias, opiniões, sentimentos, histórias 
etc. O importante é que enxergue a escrita como uma atividade social e que por 
meio dela consiga interagir e expor sua visão de mundo. 
Se em sala de aula o professor se propor a trabalhar com texto e fizer de 
maneira significativa para os alunos, estes deixarão de escrever texto como exercí-
cios de redação e produzirão textos com a função de comunicação (função social).
DO EXERCÍCIO DE REDAÇÃO À PRODUÇÃO TEXTUAL
Antes de começarmos, gostaríamos de fazer uma pergunta para você: existe 
diferença entre fazer uma redação e produzir um texto? Se você respondeu que 
sim, está coberto de razão. Mas então qual é a diferença? Isso é o que veremos 
a partir daqui.
O professor não 
monopoliza o saber, 
mas faz inferências 
necessárias para 
melhorar a produção 
escrita do aluno.©p
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Do Exercício de Redação à Produção Textual
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O termo produção textual a partir da década de 1980 tornou-se uma nova 
maneira de desenvolver a escrita, ou seja, é um conglomerado de características 
que vêm sendo discutido e estudado por vários pesquisadores. Em sua essência 
o que mudou foi a nomenclatura. O que antigamente se dizia ser redação, atu-
almente recebe o nome de produção textual, nesta nova concepção há muitas 
implicações que demandam conceitos. 
Geraldi (1995) descreve características desta produção textual bem como 
o papel do professor neste contexto. Segundo o autor, deve haver um desloca-
mento da figura de avaliador do professor na direção de um perfil próprio de 
leitor, que aliado ao sujeito produtor possam, juntos, tecer análises e compartilhar 
conhecimentos. Nesta nova visão o professor não monopoliza o saber, mas faz 
inferências necessárias para melhorar a produção escrita, primando pela organi-
zação e clarificação das ideias, visando garantir a qualidade do trabalho escrito. 
Desta forma, o professor será visto como um leitor crítico das produções textuais.
Para o autor, na realização da produção de textos o interlocutor deve estar 
bem definido para o locutor, isto é, a quem será dirigido o texto, por que ele está 
produzindo e qual será a situação de circulação deste texto.
Assim, o professor deve intervir conscientemente, questionando, sugerindo 
e atuando como leitor, apontando vertentes que estimulem os alunos a aprimo-
rarem a maneira como se expressam.
A produção textual não se limita a escrever para ninguém. Após ter passado 
pela “correção” o aluno tem a chance de reescrevê-la uma ou mais vezes após o 
professor propor novas elaborações, organizações e expansões de ideias. Para 
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Geraldi (2003), nessa proposta de reescrita, o aluno age como seu próprio ava-
liador, pois observa os questionamentos e sugestões feitas pelo professor. Neste 
sentido o aluno se depara com situações de conflito referentes à sua escrita e 
tenta reescrevê-lo da melhor forma, assim se torna o real avaliador do seu texto.
No que diz respeito ao termo redação, as características anteriormente cita-
das não são observadas. Nas redações o professor é o único avaliador do texto do 
aluno. O produtor tem contato com sua produção apenas uma vez, ou seja, no 
momento da construção e em assim sendo, não lhe dão oportunidade para rees-
crevê-lo. O professor corrige os supostos erros, não faz inferências para que aluno 
tenha oportunidade de perceber suas falhas e atribui uma nota. Muitas vezes o texto 
é arquivado ou entregue para o aluno sem as devidas condições para a reescrita.
Segundo Geraldi (2003), a diferença entre redação e produção textual é clara. 
Na redação o aluno se preocupa em escrever para a escola e neste ato, percebe-
mos muita escrita e pouco conteúdo, deficiências de ideias e a mensagem não são 
claras. Mesmo o aluno recém-alfabetizado tem a preocupação em escrever quan-
tidade e evitar erros ortográficos, pois o professor vai “dar nota”. O propósito desta 
redação esta centrado predominantemente na avaliação que o professor irá realizar.
Nas produções textuais, o aluno se preocupa em escrever apenas o que sabe, 
procurando enfatizar as ideias e a mensagem que quer transmitir. Sabe que terá 
oportunidade de rever e reescrever seu texto partindo das inferências do pro-
fessor, que neste caso se torna leitor crítico e não avaliador. 
 A prática da produção textual tem como objetivo ensinar os alunos a pas-
sar seus conhecimentos sobre a linguagem oral para a forma escrita, com isso, 
mesmo nas séries iniciais do ensino fundamental, aprenderão a produzir textos 
de todos os gêneros, conforme as demandas culturais e escolares posteriores.
Como já citado anteriormente, o texto é o ponto de partida e chegada de 
todo o processo ensino/aprendizagem da língua. Para Geraldi (2003), a produ-
ção de um texto de qualidade deve abordar alguns fatores:
a. “Que se tenha o que dizer”: os alunos precisam ter claro sobre o que irão 
escrever isso geralmente dever ser discutido antes da produção. Desta 
forma será dada oportunidade para que os alunos possam expor o conhe-
cimento prévio e estabeleçam relações com a proposta de trabalho.
O professor deve ser a mola 
propulsora para que seus 
alunos atuem criticamente 
em seu espaço social.
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Do Exercício de Redação à Produção Textual
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b. “Que tenha uma razão para dizer”: neste caso o aluno precisa ter o 
conhecimento da razão pela qual irá escrever o porquê e qual o motivo 
de escrever sobre aquele assunto proposto pelo professor.
c. “Que tenha para quem dizer”: ao escrever o aluno precisa saber que está 
escrevendo para um ou mais leitores assim, irá se preocupar em escrever 
de maneira clara par o interlocutor.
d. “Que o locutor se constitua com tal, enquanto sujeito que diz o que 
diz para quem diz”: desta forma o aluno se sentirá obrigado a escrever 
construindo argumentos que comprovarão o que quis dizer e que con-
vença o leitor sobre seu ponto de vista.
e. o aluno deve ter a oportunidade de escolher qual a melhor maneira de 
desenvolver seu texto para que possa persuadir seu interlocutor.
Os fatores anteriormente citados fazem com que os alunos se sintam incentiva-
dos a produzirem textos com qualidade, pois existirá um propósito ao escrever. 
Assim, professor e aluno buscarão caminhos para tornar este ato um momento 
prazeroso, uma contínua construção e diálogo entre quem escreve e quem lê. Na 
produção textual a escrita tem a sua real função: a comunicação.
Soares (2004) ressalta que a função primordial da escola e dos educadores 
seria propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendam de forma consciente 
e consistente os mecanismos de apropriação de conhecimentos. Os mesmos 
devem ser a mola propulsora para que seus alunos atuem criticamente em seu 
espaço social. Uma escola transformadora é aquela que está consciente de seu 
papel político na luta contra as desigualdades e formação do aluno crítico. 
34 - 35
TEXTO COMO UNIDADE DE ENSINO
Fabiane Carniel
O ensino da Língua Portuguesa tem sido mar-
cado por uma sequenciação de conteúdos 
que se poderia chamar de aditiva: ensina-sea juntar sílabas (ou letras) para formar pala-
vras, a juntar palavras para formar frases e a 
juntar frases para formar textos.
Essa abordagem aditiva levou a escola a traba-
lhar com “textos” que só servem para ensinar a 
ler. “Textos” que não existem fora da escola e, 
como os escritos das cartilhas, em geral, nem 
sequer podem ser considerados textos, pois 
não passam de simples agregados de frases.
Se o objetivo é que o aluno aprenda a pro-
duzir e a interpretar textos, não é possível 
tomar como unidade básica de ensino nem 
a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a 
frase que, descontextua-lizadas, pouco tem 
a ver com a competência discursiva, que é 
questão central.
Dentro desse marco, a unidade básica de 
ensino só pode ser o texto, mas isso não 
significa que não se enfoquem palavras ou 
frases nas situações didáticas específicas que 
o exijam.
Um texto não se define por sua extensão. 
O nome que assina um desenho, a lista do 
que deve ser comprado, um conto ou um 
romance, todos são textos. A palavra “pare”, 
pintada no asfalto em um cruzamento, é um 
texto cuja extensão é a de uma palavra. O 
mesmo “pare”, numa lista de palavras come-
çadas com “p”, proposta pelo professor, não 
é nem um texto nem parte de um texto, pois 
não se insere em nenhuma situação comuni-
cativa de fato.
Analisando os textos que costumam ser consi-
derados adequados para os leitores iniciantes, 
novamente aparece a confusão entre a capa-
cidade de interpretar e produzir discurso e 
a capacidade de ler sozinho e escrever de 
próprio punho. Ao aluno são oferecidos tex-
tos curtos, de poucas frases, simplificados, às 
vezes, até o limite da indigência.
Essa visão do que seja um texto adequado 
ao leitor iniciante transbordou os limites da 
escola e influiu até na produção editorial: 
livros com uma ou duas frases por página e 
a preocupação de evitar as chamadas “síla-
bas complexas”. A possibilidade de se divertir, 
de se comover, de fruir esteticamente num 
texto desse tipo é, no mínimo, remota. Por 
trás da boa intenção de promover a aproxi-
mação entre crianças e textos há um equívoco 
de origem: tenta-se aproximar os textos das 
crianças — simplificando-os —, no lugar de 
aproximar as crianças dos textos de qualidade.
Não se formam bons leitores oferecendo 
materiais de leitura empobrecidos, justa-
mente no momento em que as crianças são 
iniciadas no mundo da escrita. As pessoas 
aprendem a gostar de ler quando, de alguma 
forma, a qualidade de suas vidas melhora com 
a leitura.
* Autores atualmente bastante difundidos sobre as teorias dos gêneros textuais: Bernard Schneuwly; Joaquim 
Dolz; Jean – Paul Bronckart e Auguste Pasquier
34 - 35
A EXPERIÊNCIA SUÍÇA 
Desde a década de 1990, países como 
a França, Inglaterra, Suíça e Brasil vêm 
adotando uma pers-pectiva de trabalho 
didático com os gêneros, tal como teo-
rizados por Bakhtin. Embora o pensador 
não tenha se concentrado na questão da 
transposição didática de sua teoria da lin-
guagem, pesquisadores como Bernard 
Schneuwly, Joaquim Dolz, Jean – Paul 
Bronckart, Auguste Pasquier entre outros 
desenvolvem há mais de duas décadas pes-
quisas que têm como objetivo a utilização 
dos gêneros no ensino de língua. 
Professores da Universidade de Genebra, 
Dolz e Schneuwly realizaram pesquisas 
sobre elaboração e princípios didáticos 
do ensino do francês e sobre o ensino-
-aprendizagem da produção de gêneros 
textuais orais e escritos há anos. Mais recen-
temente criaram um grupo de pesquisas 
que desenvolve estudos na área de didática 
de língua materna, contando com o traba-
lho de diversos colaboradores. 
36 - 37
Cada vez mais pessoas têm acesso à rede mundial de computadores e ela é um rico am-
biente para a circulação de infinitos gêneros textuais, alguns até são bastante caracte-
rísticos do meio, confirmando a tendência de que os gêneros são criados e estruturados 
conforme as necessidades dos falantes e de suas finalidades. 
O texto abaixo é uma entrevista de uma pesquisadora de gêneros específicos que foram 
criados a partir de alguma necessidade para o uso da internet. Por fazer parte de um 
curso na modalidade a distância, vale a pena lê-lo.
Boa Leitura!!!
VERA LÚCIA MENEZES DE OLIVEIRA E PAIVA
Professora titular da Faculdade de Letras 
da Universidade Federal de Minas Gerais 
(UFMG) e pesquisadora do CNPq. Atua na 
Graduação em Letras e no Programa de 
Pós-Graduação em Estudos Linguísticos, 
nas linhas de pesquisa em Linguística Apli-
cada e em Linguagem e Tecnologia.
1 – O que caracteriza o hipertexto? Quais 
são as suas especificidades? 
O termo hipertexto foi cunhado por Ted 
Nelson, em 1960, em um projeto desenvol-
vido quando aluno de pós-graduação, em 
Harvard (WHITEHEAD, 1961). Hipertexto 
designa uma coleção de documentos com 
links, ou hiperlinks, que auxiliam o leitor a 
ir de um texto (texto escrito ou imagem) a 
outro, em um movimento auto-gerenciado. 
O hipertexto se caracteriza pela não-line-
aridade, pela liberdade do percurso que o 
leitor pode construir. 
Em entrevista, concedida a Jim Whitehead 
(1996), Nelson explica que ele se inspirou 
em sua experiência de escritor. Segundo 
ele, o escritor enfrenta dificuldade em colo-
car o conteúdo das histórias em seqüências 
lineares, que nem sempre retratavam a 
complexidade de sua história. Quando o 
leitor se depara com um texto ficcional, ele 
tem a tarefa de, através da seqüência linear, 
recompor o conteúdo e colocá-lo, nova-
mente, em sua estrutura não linear. A idéia 
foi economizar, tanto para o autor como 
para o leitor, tempo e esforço, ao reunir e 
compreender o que estava sendo apresen-
tado através de hipertextos.
A princípio, poderíamos pensar que o 
hipertexto depende do autor que cria os 
links, mas hoje com os mecanismos de 
busca cada vez mais inteligentes, qual-
quer leitor na web pode utilizar hipertexto, 
saindo do texto e voltando ao mesmo, 
sempre que quiser aprofundar seu conhe-
cimento sobre algum tópico ou encontrar 
alguma informação rápida sobre algo 
mencionado no texto. Já existe software, 
por exemplo, que transforma um texto 
inteiro em hipertexto, associando cada 
palavra ao correspondente verbete em 
um dicionário. 
2 – O que caracteriza os gêneros virtu-
ais (ou digitais)?
 Shepherd e Walters (1999, p.1) afir-
mam que os gêneros são, geralmente, 
caracterizados pela forma e pelo con-
36 - 37
teúdo e que pouca atenção é dada à 
funcionalidade das mídias. No caso dos 
gêneros virtuais, ou digitais, os usuá-
rios têm certas expectativas em relação 
à funcionalidade, além da forma e do 
conteúdo. O que caracterizaria, então, 
esse tipo de gênero seria um conjunto 
de aspectos da funcionalidade, tais 
como a hipertextualidade, a interati-
vidade, e a democratização do acesso, 
pois qualquer um pode ter acesso aos 
gêneros digitais. Mesmo que alguém 
diga que nem todo mundo está conec-
tado à Internet, há terminais públicos 
em bibliotecas, livrarias e em instituições 
governamentais e não-governamentais. 
Quanto à forma, os gêneros digitais, pela 
sua própria natureza, oferecem maior pos-
sibilidade de multimodalidade, podendo 
integrar texto, imagem, vídeo e som. É 
claro que alguns aspectos da funcionali-
dade sofrem restrições ora da tecnologia e 
ora das instituições, pois, nem sempre, um 
usuário pode, por exemplo, ver um vídeo, 
seja por limitações tecnológicas (tipo de 
equipamento e de acesso à Internet) ou 
por restrições impostas por quem detém 
o controle sobre um terminal de compu-
tador. Com o perigo de invasão de hackers 
ou contaminação por vírus, as redes, espe-
cialmente nas organizações onde há muitos 
usuários, limitam o acesso a certos sites, 
impedem instalação de software e utiliza-
ção de chat.
 Alguns gêneros digitais são evoluções de 
outros já existentes no suporte impresso 
ou no vídeo (ex. vídeo clip, conto, fotogra-
fia). Outros nasceram com a nova mídia, 
como o fórum e o chat, para citar apenas 
dois exemplos.
3 – O que diferencia a linguagem usada 
na internet das outras manifestaçõeslin-
güísticas?
Considero que, hoje, vivemos duas instân-
cias de uso da linguagem. A “real” e a virtual. 
Muitas atividades mediadas pela lingua-
gem, em interações face a face ou mediadas 
por papel, áudio ou vídeo, podem, hoje, ter 
sua contrapartida na Internet, ou seja, pela 
mediação do computador. Nesse sentido 
muda apenas o suporte.
No entanto, a Internet oferece tecnologias 
que permitem a criação de textos grafica-
mente mais criativos e novas formas de 
comunicação e interação que superam limi-
tes de tempo e espaço. O mais interessante 
para mim, é que a linguagem da Internet 
possibilita a criação de uma inteligência 
coletiva. Em texto no prelo, Paiva (2005) 
(http://www.veramenezes.com/comuni-
dades), discuto esse conceito.
Utilizando os termos de Lévy (1998), pode-
mos dizer que a Internet permite uma 
“coordenação das inteligências em tempo 
real” e atinge uma “mobilização efetiva das 
competências”, potencializando interações 
que produzem “um comportamento glo-
balmente inteligente”. Diz Lévy:
Interagindo com diversas comunidades, os 
indivíduos que animam o Espaço do saber, 
longe de ser os membros intercambiáveis 
de castas imutáveis, são ao mesmo tempo 
singulares, múltiplos, nômades e em vias 
de metamorfose (ou de aprendizado) per-
manente.
Esse projeto convoca um novo huma-
nismo que inclui e amplia o “conhece-te 
38 - 39
a ti mesmo” para um “aprendamos a nos 
conhecer para pensar juntos”, e que genera-
liza o “penso, logo existo” em um “formamos 
uma inteligência coletiva, logo existimos 
eminentemente como comunidade”. Pas-
samos do cogito cartesiano ao cogitamus 
(p.31-32).
As tecnologias da Internet possibilitam a 
expressão do pensamento e a transmissão 
de informação, mas é na ênfase na intera-
ção que reside seu diferencial. Os gêneros, 
tipicamente virtuais, permitem uma inte-
ração criadora, pois cada enunciador é 
um co-construtor do texto, um co-autor 
ou um co-criador. Uma página de fórum 
educacional nos mostra a co-construção 
de textos acadêmicos, através de interações 
entre seus membros. Os blogs oferecem 
espaço para comentários de seus leitores, 
o chat é co-construído localmente de forma 
semelhante à conversa espontânea, com a 
diferença que se materializa na tela e pode 
ser arquivado e até impresso.
4 – Apesar de toda a diversidade lin-
güística nacional (variações regionais), 
percebemos que os recursos usados 
para comunicação entre internautas 
parece seguir alguns padrões, apesar 
da aparente “desordem” lingüística. Os 
internautas de todo o Brasil conseguem 
se compreender perfeitamente, pois 
utilizam os mesmos sinais gráficos, abre-
viaturas, emoticons, etc. Como a senhora 
explica esse fenômeno?
Eu acho que fazem muito barulho sobre 
isso. Há alguns anos fiz uma coleta de dados 
com adolescentes internos na FEBEM e, em 
vários momentos, de nossa interação, eles 
usaram a linguagem do “p” e outras lingua-
gens que eu não conseguia compreender 
e muito menos utilizar. Ou seja, usaram 
recursos de uma comunidade lingüística, 
a qual eu não pertencia, de forma a me 
isolar ou mesmo deixar evidente que eu 
não pertencia ao grupo. Minha filha “tipo 
assim”, se refere a ônibus como balaio e 
usa várias palavras que não fazem parte 
de minha comunidade discursiva. Muitas 
vezes, tenho que pedir a ela que traduza o 
que está dizendo.
Assim como não me interessava aprender 
os códigos dos internos da FEBEM, também 
não me interesso em aprender as gírias que 
minha filha usa ou as formas de interação 
no “chat”. Eu simplesmente não pertenço 
àquelas comunidades discursivas, mas se 
o fizesse, aprenderia rapidamente as novas 
formas de comunicação, pois nós, os huma-
nos, temos a capacidade de linguagem que 
nos permite aprender e utilizar várias for-
mas de expressão. 
Entendo que não existe desordem lin-
güística, e nem ameaça aos códigos já 
estabelecidos. Tanto é assim, que os usu-
ários do chat não enfrentam problemas 
de comunicação quando interagem com 
outras comunidades discursivas. Nunca vi 
nenhum professor ou pais reclamando que 
não conseguem interagir com os adoles-
centes que usam muito o chat. A mudança 
de código de acordo com o contexto, faz 
parte da competência comunicativa de 
todo falante. É Interessante observar que 
ninguém implica com a linguagem usada 
na transmissão de mensagens pelo celular, 
a SMS (short message service). No entanto, 
ela também é cheia de supressões e abre-
viaturas, pois precisa se adequar ao espaço 
da tela do celular, assim como o chat precisa 
se adequar ao tempo, à ligeireza da intera-
ção típica desse gênero. Talvez, a tolerância 
38 - 39
possa ser explicada pelo fato de ser a pri-
meira do domínio privado e não do público, 
como é o caso do chat.
5 – Com o surgimento dos “e-books”, a 
senhora acredita que haverá a substi-
tuição gradual dos livros tradicionais de 
papel, até a sua completa extinção, ou 
“nada substitui o livro”?
Da mesma forma que o teatro, o rádio, e o 
cinema não morreram com o advento da 
televisão, acredito que o livro não morrerá. 
Os e-books, principalmente os publica-
dos na web, vão ajudar na divulgação 
mais democrática do conhecimento, mas 
a leitura intensiva na tela não é algo con-
fortável. A portabilidade do papel ainda 
não enfrenta competição com o compu-
tador. Laptops ainda são caros, pesados e 
as baterias têm duração limitada. Minha 
filha, por exemplo, adora ler andando den-
tro da piscina. Isso é inimaginável com a 
mídia eletrônica. 
No entanto, algumas modalidades de 
textos impressos deverão migrar para o 
mundo digital. Refiro-me aos periódicos e 
aos textos não-lineares como o dicionário 
e a enciclopédia, os dois últimos pela faci-
lidade de busca e acesso à informação. As 
bibliotecas das universidades federais não 
recebem mais verba para periódicos e o 
acesso a eles foi expandido pelo portal da 
CAPES. Quanto às enciclopédias, o novo 
meio é mais eficaz, pois o conhecimento 
muda rapidamente e é mais fácil atuali-
zá-lo na web do que fazer reimpressões.
É interessante lembrar também que a Inter-
net complementa a mídia impressa. Alguns 
livros e revistas vêm acompanhados de 
CD-Roms e revistas de circulação nacio-
nal oferecem aos seus leitores informações 
extras, incluindo áudio, de matérias da 
semana, com acesso, geralmente limitado 
ao código do assinante ou do exemplar. 
No nosso caso, a circulação de nossos tex-
tos é tão restrita que eu até torceria para 
que o livro acabasse. Assim, não estaríamos 
submetidos à lógica do lucro das editoras 
e poderíamos circular o conhecimento de 
forma barata e rápida. Optei por colocar 
tudo o que escrevo na Internet e isso tem 
feito com que meus textos circulem mais, 
até no exterior.
6 – A língua usada na internet é uma 
modalidade falada por escrito ou uma 
modalidade escrita com erros ortográ-
ficos? Como a senhora compreende os 
recursos usados nas manifestações ele-
trônicas?
Na Internet, temos uma grande varie-
dade de registros que se inserem em um 
continuum que vai da oralidade à escrita. 
Quando digo escrita também penso em 
um continuum da escrita informal à escrita 
acadêmica. No continuum da oralidade, 
podemos interagir usando um microfone, 
logo linguagem oral, ou podemos usar 
o chat que, por sua agilidade exige que 
usemos um código que se aproxima da 
oralidade, dela tomando, de empréstimo, 
muitos traços, como, por exemplo, o jorro 
de idéias sem muita restrição sintática.
Os gêneros e suas características determi-
nam o tipo de linguagem a ser utilizada. 
Houve uma época, por exemplo, que os 
telegramas grafavam vírgula como VG e 
ponto como PT, devido às restrições da 
tecnologia. Como o preço é por palavra, 
simplificava-se o texto ao máximo, mas nin-
40 - 41
guém ficava chocado com isso.
Da mesma forma, a natureza do e-mail e do 
chat, incluindo seus usuários, determinam o 
tipo de linguagem: abreviaturas para aten-
der à agilidade do gênero e emoticons para 
suprimir a ausência de dados do contexto, 
tais como o riso e as expressões faciais.
É precisolembrar que essas características 
são típicas desses dois gêneros e podem 
se estender aos blogs. No entanto, a Inter-
net veicula muito mais do que isso e usa 
outros registros que não diferem dos meios 
impressos.
7 – E quanto ao e-mail? Ele pode ser 
considerado um gênero virtual/digital? 
Quais as características que o definem 
como tal?
Em texto publicado em Paiva (2004), 
defendo que o e-mail, como o correio ele-
trônico, é um meio de transmissão de vários 
gêneros. Mas que existe um novo – o e-mail 
ou mensagem eletrônica – que seria uma 
mistura de vários gêneros. Naquele texto, 
defino e-mail da seguinte forma:
(...) um gênero eletrônico escrito, com 
características típicas de memorando, 
bilhete, carta, conversa face a face e tele-
fônica, cuja representação adquire ora a 
forma de monólogo ora de diálogo e que 
se distingue de outros tipos de mensa-
gens devido a características bastante 
peculiares de seu meio de transmissão, 
em especial a velocidade e a assincronia 
na comunicação entre usuários de com-
putadores. (p.77-78)
Quanto às suas características, podemos 
elencar: a velocidade na transmissão; o 
baixo custo; a assincronia na comunicação; 
a possibilidade de ser enviado e reenviado 
a milhares de pessoas no mundo inteiro; 
a possibilidade de inserção de hipertex-
tos em formato de links ou de anexos; e a 
facilidade de manipulação: pode ser lido 
na web, baixado para o computador pes-
soal, reproduzido e impresso.
8 – O surgimento e utilização cada vez 
mais ampla do e-mail sugere o fim das 
cartas via correio? 
Acredito que sim. Ao abrir a sessão de 
carta do leitor na revista Veja, por exem-
plo, você verá que o número de e-mails é 
muito superior ao de cartas. A edição de 28 
de setembro registra que a revista recebeu 
2031 e-mails, 43 textos em fax e 40 cartas. 
Parece que isso é uma evidência de que 
a carta está em queda. No entanto, o cor-
reio está adquirindo nova função, pois o 
comércio virtual precisa de seus serviços 
para finalizar as transações on-line. 
9 – Existe um padrão para a redação/
organização do texto em e-mails?
[...]
Dos textos escritos, herda a assincronia. Do 
memorando, toma de empréstimo seme-
lhanças de forma que é automaticamente 
gerada pelo software; do bilhete a informa-
lidade e a predominância de um ou poucos 
tópicos; da carta as fórmulas de aberturas 
e fechamentos. Dos gêneros orais herda a 
rapidez, a objetividade e a possibilidade 
de se estabelecer um “diálogo”. Da con-
versa face a face, temos um formato que 
guarda alguma semelhança com a tomada 
de turno e a interação telefônica, além de 
limitações contextuais também semelhan-
40 - 41
tes, mas com a possibilidade de colocar em 
contato pessoas que se encontram geogra-
ficamente distantes.
Na primeira linha, é obrigatório o preenchi-
mento do campo com o endereço digital de 
um ou mais destinatários; na segunda linha, 
o usuário pode inserir endereços para onde 
serão enviadas cópias da mesma mensa-
gem. Outro campo, embutido na segunda 
linha, é um espaço para cópias ocultas, ou 
seja, você pode enviar cópias para outras 
pessoas sem que o destinatário saiba. Na 
terceira linha temos o assunto, que segundo 
Crystal (2001, p.97) é um elemento crítico 
na tomada de decisão sobre prioridade de 
leitura ou até de descarte do texto. Através 
dos assuntos, podem ser filtradas mensa-
gens indesejadas, utilizando-se ferramentas 
do próprio gerenciador de e-mails ou de 
outro programa. Um outra opção é a assi-
natura do usuário que pode ser inserida 
automaticamente assim que o autor inicia 
uma nova mensagem.
10 – Quais são as perspectivas para o 
futuro quanto ao uso da internet como 
“canal” para criação de novos gêneros 
ou formas de comunicação? 
A Internet está para os dias de hoje como 
a imprensa esteve para o século XV. Se a 
imprensa representava a possibilidade 
de “subversão”, a Internet é uma revolu-
ção contra a censura e a manipulação da 
informação. Disseminar seu uso para fins 
educacionais e sociais e dar acesso aos 
“sem internet” são os grandes desafios que 
enfrentamos. Manter a Internet fora das 
garras dos governos ditatoriais de forma a 
assegurar a liberdade de expressão é um 
outro desafio.
Quanto aos novos gêneros, acredito que 
com as máquinas fotográficas, gravadores 
e filmadoras digitais ficando cada vez mais 
acessíveis e com o avanço de aplicativos 
para a Internet, novos gêneros devem surgir, 
com fortes características multimídia e holo-
gramáticas. Devem surgir, também, novos 
tipos de comunidades virtuais. Entendo 
que o Orkut é apenas o início e que novas 
comunidades com novos objetivos e novos 
ambientes virtuais serão criadas.
Fonte: <http://www.latec.ufrj.br/hipertexto/index.php/entrevistas.html> 
Acesso em 15/12/2010.
42 - 43
DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E ESCRITA A 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
42 - 43I
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro aluno, chegamos ao final da nossa primeira unidade, nela procuramos mos-
trar a importância do trabalho com textos no Ensino Fundamental para garantir 
o significado da escrita com qualidade. Vimos também que leitura e escrita são 
processos independentes, mas, que se relacionam. Nesse sentido, vale ressal-
tar mais uma vez que todo texto é produzido para um destinatário e que dessa 
forma, o mesmo quando escrito será passível de leitura, dessa forma, o que rea-
firmamos é que ambas as atividades, leitura e escrita se relacionam. 
Apresentamos ainda, que de forma bastante breve, a importância do traba-
lho com os gêneros nas salas de aula do ensino fundamental, pois se os gêneros 
são instrumentos que utilizamos para falar e escrever e, consequentemente, para 
agir na sociedade e nosso intuito é garantirmos ao aluno a compreensão da orga-
nização da Língua Portuguesa, uma das alternativas mais corretas para a eficácia 
dessa empreitada é o trabalho desses textos que circulam socialmente. 
Apresentamos ainda a você o papel do professor como mediador antes, 
durante e depois do processo de produção textual do aluno. Pautado em estu-
dos, definimos também que o aluno precisa escrever com função social, mas 
para que isso ocorra, ele tem que ter propósitos ao escrever. 
Para encerrar essa primeira unidade procuramos mostrar e exemplificar a 
diferença entre redação e produção textual, enfatizando a necessidade de não 
analisar a escrita da criança apenas como um ato avaliativo, mas interagir, orien-
tar e apresentar metodologias que sejam capazes de garantir as competências 
necessárias em relação à comunicação e a linguagem, pois como vimos essas 
circunstâncias de aprendizagem da língua podem levar a outras circunstância 
de aprendizagem do aluno que o transformaram, à medida que o mesmo evolui 
em um cidadão capaz de assumir seu papel como tal na sociedade. 
Assim, queremos deixar claro diante de todos os demais aspectos que abor-
dados neste material de estudo, que o texto é sem dúvida o ponto de partida para 
o estudo da língua, pois é por meio dele que toda a situação de interação acon-
tece, seja ela na oralidade ou na escrita. 
Na próxima unidade nos encontraremos novamente para discutirmos as 
diferentes maneiras de correção de texto da criança. Continue lendo, você verá 
o quanto seu papel como medidor desse processo é importante. 
42 - 4342 - 43
1. Leia atentamente sobre o papel da escola, do professor e das novas necessida-
des da atualidade e produza um texto relatando sobre estes papéis.
Conceber o texto como unidade de ensino/aprendizagem é enten-
dê-lo como um lugar de entrada e saída para este diálogo com ou-
tros textos, que remetem a textos passados e que farão surgir textos 
futuros. Conceber o aluno como produtor de textos é concebê-lo 
como participante ativo deste diálogo contínuo: com textos e com 
leitores. (GERALDI, 2006).
2. A citação acima mostra a importância do trabalho com textos de diversos gêne-
ros na sala de aula não como uma prática de redação. Sendo assim, discorra de 
forma explicativa