Portifolio Rotação por Estações UNOPAR

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SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO 
FACULDADE DE LETRAS – HABILITAÇÃO: LICICENCIATURA EM LINGUA PORTUGUESA E RESPECTIVAS LITERATURAS.
FERNANDA FERREIRA LEÃO MARQUES
ROTAÇÃO POR ESTAÇÕES DE APRENDIZAGEM: UMA METODOLOGIA ATIVA DE ENSINO NO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Ceres
2020
FERNANDA FERREIRA LEÃO MARQUES
ROTAÇÃO POR ESTAÇÕES DE APRENDIZAGEM: UMA METODOLOGIA ATIVA DE ENSINO NO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Trabalho de Licenciatura em letras apresentado à Universidade Pitágoras Unopar, como requisito parcial para obtenção de média semestral na disciplina de Sociolinguística. 	
Orientador: Wellem Aparecida de Freitas Semczuk, Juliana Fogaca Sanches Simm, Antonio Lemes Guerra Junior, Adriana Giarola Ferrraz Figueiredo.
Ceres
2020
SUMÁRIO
	
1 RESUMO........................................................................................................4
2 INTRODUÇÃO................................................................................................4
	2.1 Tema.................................................................................................4
	2.2 Justificativa........................................................................................4
	2.3 Objetivo Geral....................................................................................4
	2.4 Objetivos Específicos........................................................................5
 	2.5 Conteúdo...........................................................................................5
3 DESENVOLVIMENTO.....................................................................................5
	3.1 Sociolinguística e sua Concepção de Língua ...................................5
	3.2 Rotação por estações de aprendizagem...........................................6
4 PLANO DE ENSINO........................................................................................9
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................12
6 REFERENCIAS..............................................................................................14
 
RESUMO: Este estudo tem como objetivo analisar as contribuições do uso das metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, apresenta-se uma experiência de aplicação do ensino híbrido, utilizando o modelo de metodologia ativa de rotação por estações de aprendizagem. O objetivo foi analisar as conquistas didático-pedagógicas advindas da utilização dessa metodologia ativa como uma proposta alternativa ao modelo tradicional de ensino. Verificou-se que o trabalho com o modelo de ensino híbrido citado gerou um maior protagonismo dos estudantes e uma participação ativa nas atividades propostas. Evidenciou-se também que a rotação por estações de aprendizagem podem ser utilizadas nas aulas otimizando o processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Ensino híbrido. Rotação por estações de aprendizagem.
INTRODUÇÃO: 
Tema: Rotação por estações de aprendizagem: uma metodologia ativa de ensino no nono ano do ensino fundamental.
Justificativa: Como o advento e avanço da tecnologia os métodos de ensino devem ser remodelados de tal forma que os discentes tenham acesso a novas metodologias de aprendizagem que sejam mais motivadoras. Assim, a educação do século XXI requer a adoção de metodologias de ensino que permitam suprir determinadas necessidades, como uma formação mais integral, multifacetada e mais condizente com o cenário técnico-científico atual. Observa-se, de um lado, a apropriação pelos discentes do crescente conteúdo abrangido pelos componentes curriculares, de outro lado, a urgente necessidade de inserção dos alunos no centro do processo de ensino–aprendizagem. Nesta era digital, para que isso aconteça, é conveniente que os docentes se apropriem da tecnologia e comecem a adotar, com mais frequência, as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) nesse processo
Objetivo geral: Proporcionar a aprendizagem ao aluno do nono ano do ensino fundamental a através da rotação por estações aprendizagem.
Objetivos Específicos: 
a) Conhecer a sociolinguística e a metodologia de aprendizagem rotação por estações de aprendizagem; 
b) Possibilitar a aprendizagem através da rotação por estações de aprendizagem.
Conteúdo: Sociolinguística e aprendizagem por rotações
	Neste plano de trabalho pretende-se desenvolver um momento de interação com a metodologia de aprendizagem rotação por estações para os alunos conhecerem tal ferramenta que possibilita uma forma alternativa de aprendizagem, devido ao modo adotado na sala de aula.
 
DESENVOLVIMENTO
Sociolinguística e sua Concepção de Língua
 	A Sociolinguística corresponde a uma parte da Linguística que faz seus estudos tendo como focos a Língua, a Cultura e a Sociedade. Desta maneira, pode-se afirmar que Língua e Sociedade são duas realidades que se inter-relacionam de tal modo que é impossível conceber-se a existência de uma sem a outra. É no seio da sociedade, com suas particularidades e afinidades, que as falas fluem e que a interação ocorre (LABOV,1969).
Assim como toda ciência, a Sociolinguística direciona outros parâmetros quer sejam teóricos ou metodológicos tanto para o critério da variação quanto da mudança. Uma das linhas mais conhecidas e adotadas é a Teoria da Variação que, “instrumentaliza a análise sociolinguística” (MOLLICA & BRAGA, 2003). 
Segundo Labov (1972) o fato de a língua ser um sistema determinante de variações seja regionais, culturais e estando intrinsicamente envolvida com a sociedade, considerá-la heterogênea faz-se necessária para estudá-la e mostrar as variantes das formas linguísticas dentro de uma comunidade.
De acordo com os ensinamentos de Calvet (2002) na mesma linha de raciocínio compartilha da ideia afirmando que a língua é uma realidade da sociedade l; Labov também considera a linguística como uma ciência da sociedade, o que implica dizer que não se consegue desconsiderá-la, pois ela se manifesta de forma clara nos meios dos falantes. “Durante anos recusei-me a falar de Sociolinguística, pois esse termo implica que poderia existir uma teoria ou uma prática linguística fecunda que não fosse social”
Faraco (1991, p. 58) destaca:	
“A sociolinguística dá nova força empírica ao princípio de que a mudança não se dá por mera substituição discreta de um elemento por outro, mas que o processo histórico, pressupondo sempre um quadro sincrônico de variação, envolve fases em que as variantes coexistem, ao caso da qual uma termina por vencer a outra, podendo – por vicissitudes do processo – subsistirem áreas sociais e/ou geográficas em que a mudança não se dá.”
 Os estudos de Labov fez nascer essa ciência, a sociolinguística, que surgiu nos Estados Unidos, em 1960, alavancando uma parcela de contribuição muito importante para o ensino, tendo como direcionamento também, a Sociolinguística Educacional, pois em torno dela obtém-se todas as propostas e pesquisas sociolinguística visando o aperfeiçoamento do processo educacional, indispensavelmente na área de ensino de língua materna conforme Bortoni-Ricardo (2005).
 Ainda como afirma Bortoni-Ricardo (2009), o falante ao internalizar as regras do sistema da língua, genuinamente do português, independentemente da sua condição social, ou monitoração estilística num processo de comunicação, consegue formular sentenças que serão capazes de estabelecer comunicação entre os indivíduos.
 Assim, as pesquisas sobre a importância da sociolinguística para o ensino de língua portuguesa nas redes de ensino podem ajudar a acabar com o estigma de soberania que foi e ainda é colocado sobre a gramática normativa, e com isso garantir uma melhor qualidade ao ensino, de modo que essa corrente considera a realidade linguística dos usuários da língua, não levando só em conta os fatores relacionados à morfologia, sintaxe, fonologia. A sociolinguística considera também os fatores referentes ao sexo, origem, faixa etária, escolaridade, origem geográfica, cultura, situaçãoeconômica, dentre outros. Neste segmento, é possível repensar o ensino da gramática, à luz da sociolinguística.
Rotação por estações de aprendizagem
Segundo Andrade e Souza (2016), a rotação por estações de aprendizagem é, também, uma metodologia advinda do conceito de Ensino Híbrido. Nesta metodologia de ensino os alunos são divididos em pequenos grupos, que participarão de algumas estações de trabalho, sendo uma delas com acesso a um conteúdo on-line. A partir disso, os estudantes executam um rodízio por essas estações, cada uma com uma atividade que se comunica com o objetivo central da aula. As estações precisam ser planejadas de forma que sejam independentes, sem exigência de algum pré-requisito ou exercício prévio, levando em consideração que cada grupo iniciará as atividades em uma estação diferente.
Ainda, nesta linha de pensamento Andrade e Souza (2016), afirmam que os modelos de rotação permitem que os estudantes de um curso ou de uma disciplina, em um roteiro pré-estabelecido pelo professor, passem algum tempo imersos em diferentes estações de ensino, em que pelo menos uma tem que ser on-line”. Nessa metodologia, o professor deve ocupar-se de diferentes ações que cercam
o planejamento das estações fixas. Assim, ele deve definir quantas, quais são e qual a quantidade de alunos em cada estação, de acordo com o número de discentes a classe deve organizar o espaço que pode ser a própria sala de aula e delimitar quanto tempo é necessário para cada estação e qual o tempo limite para a mudança de estação de trabalho. Por outro lado, é necessário também pensar nos recursos didáticos necessários para cada estação, de maneira a não faltar nenhum material durante o andamento das atividades.
As atividades para cada estação podem assumir diversos formatos, abrangendo tarefas de leitura, escrita, produção, discussão, exercícios, atividades em plataformas virtuais, atividades envolvendo aplicativos e recursos tecnológicos. Assim, o professor tem a sua disposição diferentes ferramentas com as quais pode usar sua imaginação para criar as estações, de forma a auxiliar na aprendizagem do conteúdo proposto. Normalmente, as atividades são colaborativas, podendo haver uma estação com o professor, uma em que se realizem atividades individualizadas e uma com computadores para o desenvolvimento da atividade on-line.
Ainda, a esse respeito Andrade de Souza (2016) destacam que as escolas, tanto do Brasil como de outros países, já utilizam essa metodologia, em razão dos benefícios que proporcionam ao processo de ensino-aprendizagem. Alguns exemplos são a Escola KIPP Comienza Prep (Los Angeles-EUA), a Escola Municipal Profª Coraly de Souza Freire (Salto Grande – SP) e o Colégio Albert Sabin (São Paulo). E dentre os benefícios mencionados, se sobressai o trabalho do professor com grupos menores, favorecendo a aprendizagem, a personalização, o diálogo, a escuta e a percepção das dificuldades dos discentes. E, ao lado disso, o professor obtém a possibilidade de dar feedback a seus alunos de maneira mais ágil, levando-os a refletir, reinventar, criar, pensar e agir.
	PLANO DE ENSINO
	Identificação da escola
	Colégio Estadual José Felipe Rêgo
	Série
	Nono ano do ensino fundamental
	Conteúdos
	Conceitos básicos em Sociolinguística 
	Objetivos
	O objetivo geral dessa prática é fazer com que os alunos experimentem diversas formas de aprender um mesmo conteúdo
	Procedimentos metodológicos
	Estação 1: Debate entre discentes. Debater sobre o tema a partir da charge.
Estação 2: Produção de um texto. Redigir um texto coletivo sobre Sociolinguística.
Estação 3: Elaboração de um mapa conceitual. Elaborar um mapa conceitual sobre o tema.
	Recursos didáticos
	Charge impressa; folha de papel, lápis e caneta; cartolina e pincel atômico.
	Desenvolvimento
	A primeira estação vai fomentar um debate em grupo, de forma a levar os alunos a discutirem suas percepções sobre a temática Sociolinguística, de maneira que possam expor suas opiniões, tecer argumentos para defender seus pontos de vista e ouvir o posicionamento dos colegas.
A segunda estação apresentará como proposta de atividade um texto que
aborde a temática, esta estação
proporcionará aos estudantes a oportunidade de exercitarem a confecção de uma produção textual, ao que foi atrelada à necessidade de que os discentes discutissem essa produção de forma colaborativa.
Na terceira estação a abordagem metodológica adotada foi levar os alunos a
elaborarem um mapa conceitual, o qual perfaz uma ferramenta deveras interessante
em decorrência do potencial de benefícios didático-pedagógicos que apresenta. É
salutar comentar, mesmo que de maneira breve, os mecanismos que envolvem esse
recurso, em razão de suas peculiaridades.
Na construção de um mapa conceitual, é importante iniciar a atividade com
abordagens do conhecimento familiar dos alunos ou de algo que esteja no seu campo de interesse. Novak e Gowin (1999) afirmam que essa contextualização auxilia na composição da estrutura do mapa, na qual os conceitos estão relacionados aos temas propostos por intermédio de palavras conectivas. O grande benefício do uso dos mapas conceituais repousa na sua contribuição para a visualização do conhecimento e nas relações entre os seus conceitos, exigindo um esforço cognitivo menor. Os conceitos que estão explícitos nos mapas superam o aprendizado redominantemente linear e possibilita ao aprendiz autonomia para construir o seu conhecimento (NOVAK, 1998).
	Avaliação
	Observou-se que – em todos os grupos – houve estudantes que se mostraram mais à vontade para falar diante dos demais e expor suas opiniões, enquanto alguns, no início, apenas ouviam de maneira passiva. Todavia, mediante a intervenção do orientador, os alunos que se mostraram mais calados foram estimulados a
expressarem as suas visões sobre o objeto do debate. A partir disso, verificou-se uma interação entre os componentes do grupo, tanto na forma aluno-aluno quanto na forma aluno-orientador. 
Já quanto a proposta do texto coletivo, verificou-se que os discentes acabam demonstrando certas dificuldades, seja por se sentirem inseguros em expor suas opiniões, seja por mostrarem resistência em aceitar outro ponto de vista antagônico dos colegas. Assim, essas peculiaridades ficaram nítidas. De outro, o tempo estipulado para produzir a redação se mostrou curto, tendo em vista que a tarefa de transpor – coletivamente – as palavras que estão no campo das ideias para o papel mostrou-se relativamente complexa para os estudantes. Percebemos – também – que os alunos que detinham um maior conhecimento da temática discutida mostraram uma maior capacidade de produzir um texto com qualidade. 
Com relação ao mapa conceitual, essa ferramenta contribuiu para que os alunos discutissem a temática da aula e formulassem, de maneira prática, a representação dos termos e conceitos que nela se interligam. A extensão e a profundidade de um mapa conceitual dependem – diretamente – do domínio sobre o assunto abordado, partindo do seu caráter mais simples até alcançar um processo mais elaborado, o uso desse recurso didático na estação fomentou o aprendizado e incentivou os discentes a construírem, revisarem e consolidarem os seus próprios conhecimentos.
	Referências
	NOVAK, J. D. Conocimiento e Aprendizaje: Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Editorial Alianza, 1998.
NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Aprender a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas. 1999.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As conquistas educacionais possibilitadas pela adoção do Ensino Híbrido em
espaço de aprendizagem não formal, fazem com que essa metodologia ativa desponte como uma alternativa no processo de ensino-aprendizagem nos tempos atuais em diferentes ambientes educacionais. Nessa perspectiva, o principal aspecto que desponta é o oferecimento de caminhos, trilhados na sala de aula, que permitem movimentar os alunos para o centro do processo educativo, ao mesmo tempo em que agrega multifacetados recursos didáticos, inclusivetecnológicos, o que não pode ser desprezado no cenário de desenvolvimento científico vivido atualmente.
Foi possível verificar que no funcionamento da rotação por estações – que é modelo rotacional do Ensino Híbrido – como o vetor de um processo de ensino-aprendizagem humanizante e participativo, foi capaz de abarcar diferentes formas de estimular os alunos e colocá-los como protagonistas da construção do seu conhecimento.
Os estudantes puderam ter contato com uma proposta didático-pedagógica oposta àquela que caracteriza o ensino tradicional, protagonizado pelo professor e executado de forma individual e passiva pelos alunos.
O professor destacou-se como fundamental para a realização das atividades. Uma vez que as metodologias empregadas priorizarem o protagonismo do aluno em sala de aula, e ao docente cabe a responsabilidade de dominar as inúmeras possibilidades de aplicação da sala de aula invertida e da rotação por estações, planejando, organizando, aplicando, fomentando os alunos a participarem e avaliando todo o processo a fim de aprimorá-lo.
REFERENCIAS 
ANDRADE, M. do C.; SOUZA, P. R. Modelos de Rotação do Ensino Híbrido: estações de trabalho e sala de aula invertida. E-Tech: Tecnologias para Competitividade Industrial. v. 9, n. 1, p. 03-16. Florianópolis: SENAI, 2016.
BORTONI R, MARIS S. Nós cheguemu na escola, e agora? Sociolinguística & educação. São Paulo. Parábola Editorial. 2005. 
BORTONI R, MARIS S, FREITAS VAL. Sociolinguística Educacional. In: ABRALIN: 40 ANOS EM CENA. João Pessoa: Editora Universitária. 2009. 
CALVET JL. Políticas Lingüísticas. Florianópolis e São Paulo: Ipol. Editora Parábola Editorial. 2002. 
FARACO CA. Linguística histórica: uma introdução ao estudo da história das línguas. São Paulo: Parábola Editorial. 2001. 
LABOV W. Language in the inner city. Philadesphia. University of Pennsylvania Press.1972. 
LABOV W. The logic of nonstandard English. Philadesphia. University of Pennsylvania Press. 1969. 
MOLLICA MC, BRAGA ML. Introdução a Sociolinguística: o tratamento da variação. São Paulo: Editora Contexto. 2003.