Psicologia e Relações Interétnicas_dialogos interdiciplinares_CRP19

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PSICOLOGIA E RELAÇÕES INTERÉTNICAS (EM DEBATE)
DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES
Organização
Eleonora Vaccarezza Santos
Patrícia da Silva
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOLOGIA E RELAÇÕES INTERÉTNICAS 
(EM DEBATE) 
DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES 
 
 
 
Organização 
Eleonora Vaccarezza Santos 
Patrícia da Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOLOGIA E RELAÇÕES INTERÉTNICAS 
(EM DEBATE) 
DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Membros e Colaboradoras/es do GT- Psicologia e Relação Interétnicas 
 
Ana Raquel Silva Santos Alves - CRP19/1455 
Andréa dos Santos Dória- CRP19/2034 
Angélica Oliveira Nascimento - CRP19/IP2737 
Baruc Correia Fontes - CRP19/2890 
Camilla Lima de Araújo - CRP19/2622 
Carina Feitosa dos Santos - CRP19/1886 
Cristiane de Souza Gonçalves - CRP19/2038 
Genisson Sabino dos Santos - CRP19/IP3158 
Guilherme Fernandes Melo dos Santos CRP19/1550 
Laila Thaíse Batista de Oliveira 
Luíza Lins Araújo Costa - CRP19/2929 
João Paulo Corumba de Santana - CRP19/2697 
José Marcelo Barreto de Oliveira - CRP19/2385 
Joseane dos Santos Bispo - CRP19/2606 
Patrícia da Silva - CRP19/0878 
Rozélia dos Anjos Oliveira Santos - CRP19/2529 
Selma da Silva Santos 
Sônia Oliveira Santos 
Thaiane Santos Simões da Paixão - CRP19/2464 
Thatiana Santos Menezes 
Tayane Nascimento Huber - CRP19/2148 
 
 
III Plenário do Conselho Regional de Psicologia 19ª região 
 
Presidente 
Alan Santana Santos - CRP 19/2076 
Vice-Presidente 
Frederico Alves de Almeida - CRP 19/2849 
Tesoureira 
Lidiane dos Anjos Santos Andrade - CRP 19/1742 
Secretária 
Vanessa Ramalho Ferreira Strauch - CRP 19/2339 
 
Conselheira/os Efetiva/os 
Adriana de Moraes Teixeira - CRP19/2867 
Bruna Santana Oliveira - CRP19/2870 
Danilo Rocha Ribeiro - CRP19/1904 
Jayane Pinheiro Andrade - CRP19/2010 
Michelle da Conceição Silva - CRP19/1756 
 
 
Conselheira/os Suplentes 
André Faro Santos - CRP19/0773 
Baruc Correia Fontes - CRP19/2890 
Claudson Rodrigues de Oliveira - CRP19/2764 
Eleonora Vaccarezza Santos de Freitas - CRP19/2276 
Maria Emília de Melo Boto - CRP19/1399 
Paula Ferreira Marques - CRP19/1670 
Petruska Passos Menezes - CRP19/0636 
Tais Fernandina Queiroz - CRP19/0741 
 
 
Conselho Regional de Psicologia 19ª região 
Comissão de Direitos Humanos 
Grupo de Trabalho Psicologia e Relações Interétnicas 
Rua Osvanda Oliveira Vieira, 128, 
CEP: 49000-000 – Aracaju – SE 
relacoesinteretnicas@crp19.org.br 
crp19@crp19.org.br 
mailto:relacoesinteretnicas@crp19.org.br
mailto:crp19@crp19.org.br
Eleonora Vaccarezza Santos 
Patrícia da Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOLOGIA E RELAÇÕES INTERÉTNICAS 
(EM DEBATE) 
DIÁLOGOS INTERDISCIPLINARES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Todos os direitos de tradução, de reprodução e de adaptação desta edição em Língua Portuguesa 
reservados ao Conselho Regional de Psicologia 19ª região. 
 
 
Coordenação Editorial 
Dra. Patrícia da Silva 
 
Conselho Editorial 
Dr. Alexandro Dantas Trindade – (UFPR/BRA) 
Dr. Altair dos Santos Paim – (IFBA/BRA) 
Dra. Dalila Xavier de França – (UFS/BRA) 
Dra.Elizabeth Hordge-Freeman - (USF/EUA) 
Ma. Ionara Magalhães – (UFRB/BRA) 
Dra. Maria Batista Lima – (UFS/BRA) 
Dr. Roberto dos Santos Lacerda – (UFS/BRA) 
 
Revisão 
Allyce Gomes Correia 
Isabela Cristina Ramos Moraes 
Naiane França 
 
Projeto Gráfico 
Carlos Fabiano de Oliveira Fernandes 
Petruska Passos Menezes 
 
 
 
 
 
 
 
P974 
 
 
 
 
Psicologia e relações interétnicas (em debate) : diálogos 
interdisciplinares / organização Eleonora Vaccarezza Santos, 
Patrícia da Silva. – Aracaju : Conselho Regional de Psicologia, 
2017. 
 238 p. : il. 
 
 ISBN: 978-85-54983-00-0 
 
1. Psicologia. 2. Psicologia racial. 3. Etnopsicologia. 4. Racismo. 
5. Negros – Educação – Sergipe (SE). I. Santos, Eleonora Vacca-
rezza, org. II. Silva, Patrícia da, org. 
 CDU: 159.922.4 
 Ficha Catalográfica elaborada por 
 Luiz Marchiotti Fernandes – CRB-5/1644 
 
 
 
 
 
 
 
Conselho Regional de Psicologia 19ª região 
Comissão de Direitos Humanos 
Grupo de Trabalho Psicologia e Relações Interétnicas 
Rua Osvanda Oliveira Vieira, 128, 
CEP: 49000-000 – Aracaju – SE 
relacoesinteretnicas@crp19.org.br 
crp19@crp19.org.br 
mailto:relacoesinteretnicas@crp19.org.br
mailto:crp19@crp19.org.br
SUMÁRIO 
 
PREFÁCIO .................................................................................................................... 12 
PARTE 1 – ENSAIOS TEÓRICOS E EMPÍRICOS 16 
 
INTRODUÇÃO............................................................................................................... 
 
18 
1. DISCRIMINAÇÃO DE CRIANÇAS NEGRAS NA ESCOLA............................................. 
Dalila Xavier de França 
 
26 
2. A EDUCAÇÃO DOS NEGROS EM SERGIPE: APONTAMENTOS HISTÓRICOS E ATUAIS 
DAS POLÍTICAS DE AÇÕES AFIRMATIVAS..................................................................... 
Sônia Oliveira Santos 
 
 
45 
3. DESCOLONIZAÇÃO DO PENSAMENTO E COMBATE AO RACISMO: CONTRIBUIÇÕES 
EPISTEMOLÓGICAS AFROCENTRADAS........................................................................ 
Roberto dos Santos Lacerda 
 
 
58 
4. ENTRE PLANTAS E ENTIDADES: O CONHECIMENTO ETNOBOTÂNICO DOS 
GUARANI-MBYA DE TEKOA PYAU………………………………………….………….. 
Luciana Galante 
 
 
72 
5. ENTRE O DISCURSO E A PRÁTICA: ATITUDES DOS PROFISSIONAIS DO DIREITO 
ACERCA DAS POLÍTICAS DE COTAS PARA NEGROS NAS UNIVERSIDADES 
PÚBLICAS...................................................................................................................... 
Patrícia da Silva 
Camila Lima de Araújo 
Luiza Lins Araújo Costa 
José Andrade Santos 
 
 
87 
6. AÇÕES AFIRMATIVAS NO MERCADO DE TRABALHO............................................. 
Valdenice Portela Silva 
Marcus Eugênio Oliveira Lima 
Patrícia da Silva 
 
107 
7. BRANQUITUDE E INTERSECCIONALIDADE………………………………………….. 
Ionara Magalhães de Souza 
Edna Maria de Araújo 
 
123 
8. ESTÉTICA NEGRA, CONSUMO E ASCENSÃO SOCIAL................................................. 
Neli Gomes da Rocha 
Eleonora Vaccarezza Santos 
 
135 
9. TRAJETÓRIAS E ESTRATÉGIAS DE MOBILIDADE SOCIAL DE MULHERES NEGRAS 
SERGIPANAS................................................................................................................ 
Eleonora Vaccarezza Santos 
Ionara Magalhães de Souza 
 
156 
 
10. RESOLUÇÃO 018/2002 DO CFP: DESAFIOS A SUA APLICAÇÃO NA ATUAÇÃO 
PSICOLÓGICA............................................................................................................... 
Marcelo Oliveira 
 
 
173 
11. RACISMO, INTOLERÂNCIA RELIGIOSA E ATUAÇÃO PSICOLÓGICA..................... 
Djean Ribeiro Gomes 
Valdisia Pereira da Mata 
 
182 
12. RELAÇÕES INTERÉTNICAS E POLÍTICAS PÚBLICAS NA ASSISTÊNCIA SOCIAL… 
Ana Raquel Silva Santos Alves 
Jéssica Francielle Resende de Jesus 
 
 
196 
PARTE 2 - REDAÇÕES E TRABALHOS PREMIADOS NO SEMPRI I 201 
 
 
13. PRECONCEITO E RACISMO PÓS-ABOLIÇÃO: CONTEXTO HISTÓRICO E DISCUSSÃO 
DE MANIFESTAÇÕES VELADAS.................................................................................... 
Norton Cruz Machado 
Iza Fontes Carvalho 
 
 
 
203 
14. O RACISMO QUE O BRASIL DEIXA NAS ENTRELINHAS…………………………….. 
Rita de Cassia de Jesus Oliveira 
 
208 
15. PRECONCEITO, RACISMO E ESTEREÓTIPOS: O QUE A PSICOLOGIA TEM A VER 
COM ISSO?................................................................................................................... 
Maria Suely dos Santos Nascimento 
 
 
212 
16. “PSICOLOGIA DAS RAÇAS” E RELIGIOSIDADE NO BRASIL: UMA INTERSECÇÃO 
HISTÓRICA……………………………………………………………………………….. 
Tarciana Lôbo Menezes 
 
 
218 
 
SOBRE AS/OS AUTORAS/ES 223 
 
ANEXOS 234 
 
ANEXO A………………………………………………………………………………… 
 
235 
ANEXO B…………………………………………………………………………………237 
 
 
 
12 
 
 
 
 
 
 
PREFÁCIO 
 
 
 
Marcus Eugênio Oliveira Lima 
(Universidade Federal de Sergipe) 
 
 
 
 
 
 
s sociedades mais modernas e formalmente democráticas vivem um 
fenômeno estranho: o racismo sem racistas. Nos consideramos 
igualitários, afirmamos não vermos cores, mas pessoas, e condenamos 
com performática veemência qualquer forma de exclusão baseada na cor ou, 
“Deus me livre”, “raça”. Com efeito, pesquisas com amostras nacionais indicam 
que quase 90% dos brasileiros se considera não racista, ao mesmo tempo em 
que igual percentagem acredita que existe racismo no Brasil (Turra & Venturi, 
1995). Camino, Silva, Machado e Pereira (2001) encontram resultados muito 
semelhantes em estudantes universitários. 
Vivemos uma “ficção sincera” (Bonilla-Silva, 2010), assim como os norte-
americanos, acreditamos que o racismo é sempre um problema do outro, 
distante de cada um de nós. Seja porque “nós brancos”, enquanto atores sociais 
doutrinados nos valores do igualitarismo e da justiça da nossa formação 
democrática, consideramos o racismo uma falha do outro “xenófobo”; seja ainda 
porque “nós negros” achamos, em muitos casos, que as vítimas de racismo são 
outros que “não sabem sair ou entrar” e nunca nós mesmos (Lima & Vala, 2004). 
 Todavia, o racismo é um problema de todos nós: perpetradores ativos, 
perpetradores passivos, beneficiários conscientes ou inconscientes e vítimas 
A 
 
 
PREFÁCIO 
 
 
13 
 
atentas ou desatentas. Um problema que, por ser simultaneamente político, 
social, econômico, cultural, histórico e psicológico, demanda um foco de análise 
psicossocial. Ou seja, um fenômeno que impõe para o seu entendimento e 
controle a articulação de níveis de análise e estratégias de ação. 
A psicologia, de forma geral, e a psicologia social, de forma mais 
específica, têm obrigações incontornáveis e contribuições fundamentais a dar no 
entendimento e combate do racismo. A análise do racismo na psicologia tem, ao 
longo dos anos, transitado de atitudes ou posturas de omissão, chancela e 
condenação. 
No final da década de 1980, Michael Billig, um psicólogo social britânico, 
escreveu um livro intitulado “Psychology, Racism & Fascism”. A questão que 
inquietava a Billig era a de entender a relação entre a produção de conhecimento 
psicológico e a evolução de tendências políticas subjacentes. De forma particular 
ele analisou as relações entre as teorias psicológicas da raça e crescimento do 
fascismo no Reino Unido. Billig cita um conjunto de publicações na psicologia 
que chancelavam o racismo político. O livro de Hans J. Eysenck “Race, 
Intelligence and Education”, publicado em 1971, no qual são analisadas 
diferenças de desempenho acadêmico e de QI entre brancos e negros nos 
Estados Unidos e é defendida a ideia de que a hereditariedade é um dos fatores 
explicativos importantes dessas diferenças. Na mesma direção, é publicado em 
1958 o livro “The Testing of Negro Intelligence” de autoria de Audrey M. Shuey. 
O autor argumenta, ao longo das 600 páginas, que os negros são menos 
inteligentes que os brancos (Billig, 1979). A introdução desse livro foi feita por 
Henry Garrett, reconhecido por Shuey como a pessoa que encorajou tal 
publicação. O próprio Garrett tem um conjunto de publicações com as mesmas 
conclusões, inclusive um artigo publicado em 1961, intitulado "The Equalitarian 
Dogma", no qual defende a inferioridade genética dos negros. Durante muito 
tempo e até recentemente manuais de Garrett eram utilizados nos cursos de 
formação de psicólogos no Brasil. 
 Na Europa e Estados unidos da década de 1950 e 1960 parte da 
psicologia assumia a atitude de chancela ao racismo. No Brasil, entretanto, a 
postura era de omissão. A psicologia nacional parecia estar contaminada pelo 
mito da democracia racial de Gilberto Freyre. Diferentemente da psicologia 
norte-americana, preocupada com esta questão desde as décadas de 1920 e 
1930, seja para chancelar ou para condenar (Duckitt, 1992), a psicologia 
nacional não tinha interesse pelas questões raciais. Um estudo em que foram 
analisados 3862 artigos em 30 periódicos, 656 dissertações e 393 teses nas 
bibliotecas da USP e da PUC de São Paulo, num total de 4911 trabalhos 
realizados na área da psicologia a partir de 1987, indicou que apenas 12 deles, 
ou seja, 0.2%, estavam relacionados com o preconceito de cor, sendo que 
destes 12 trabalhos apenas 3 foram publicados (Ferreira, 1999). 
De fato, antes de 1987 apenas as ciências sociais procuravam analisar e 
denunciar o racismo no Brasil. Sacco, Couto e Koller (2016), numa busca mais 
 
 
Marcus Eugênio Oliveira Lima 
 
 
14 
 
ampla e atual nas bases de dados Scielo, PePSIC, Index Psi, LILACS e 
PsycINFO, utilizando os termos “racismo ou preconceito racial” em português e 
em inglês, publicados até agosto de 2014, encontram 77 artigos, tendo o mais 
antigo sido publicado em 2001. Ou seja, nenhum artigo em periódico científico 
publicado pela psicologia brasileira sobre racismo ou preconceito racial no 
século XX no país com a maior população negra não africana do mundo. 
 É por tudo isso que iniciativas como estas, materializadas neste livro, 
envolvendo o apoio direto do Conselho Regional de Psicologia, fortalecem o 
movimento recente de entendimento e de combate ao racismo na e pela 
psicologia brasileira. 
O Seminário Psicologia e Relações Interétnicas (SEMPRI) tem produzido 
efeitos políticos e epistemológicos fundamentais em relação ao fenômeno do 
racismo no Brasil e, mais particularmente em Sergipe. Os efeitos políticos se 
referem ao rompimento do silêncio cúmplice que durante muito tempo foi a 
postura da psicologia e dos psicólogos nacionais sobre o racismo. Os efeitos 
epistemológicos remetem à criação de um ambiente científico de troca de 
informações, de estímulo à produção do conhecimento e de fomento ao encontro 
de pessoas e visões para o entendimento e combate ao racismo. 
 O SEMPRI já se encontra na sua terceira edição. O primeiro seminário, 
realizado entre 5 e 7 de novembro de 2015, teve como tema: “Preconceito, 
racismo e estereótipos: O que a psicologia tem a ver com isso”. O segundo 
seminário, realizado entre 10 e 12 de novembro de 2016, teve como tema: “A 
psicologia e o papel social do(a) psicólogo(a) no enfrentamento do racismo e 
promoção da igualdade étnico-racial”. Os textos que compõem esta coletânea 
foram produzidos para o terceiro SEMPRI, realizado entre 9 e 11 de novembro 
de 2017, sob o tema: “15 anos de 018/2002 – atuação da psicologia frente ao 
preconceito e a discriminação racial: avanços e novas proposições”. 
 O SEMPRI tem se constituído como o principal espaço na psicologia 
sergipana para debate sobre o racismo. Os temas dos três eventos já realizados 
demonstram o compromisso dessa área de conhecimento com a pesquisa e a 
ação contra essa forma de exclusão da alteridade. Neste último evento temos 
duas ótimas novidades: a produção deste livro, integrando os trabalhos que têm 
sido produzidos pelos grupos de pesquisa da região e de outros estados 
interessados na temática do preconceito racial e a publicação dos ensaios do 1º 
Prêmio de Psicologia e Relações Interétnicas. 
 Finalizamos parabenizando o Conselho Regional de Psicologia pela 
iniciativa, os organizadores do SEMPRI pela ação e os autores dos textos da 
presente coletânea pela atualidade e relevância das reflexões apresentadas. 
 
REFERÊNCIAS 
Billig, M. (1979). Psychology, racism & facism: A searchlight booklet. 
Birmingham: A.F. & R. Publications. 
 
 
PREFÁCIO 
 
 
15 
 
Bonilla-Silva, E. (2010). Racism without Racists: Color-Blind Racism and the 
Persistence of Racial Inequality in the United States. Rowman & Litllefiel 
Publishers: Nova York. 
Camino, L., Silva, P., Machado, A., & Pereira, C. (2001). A face oculta do racismo 
no Brasil: Uma análise psicossociológica. Revista de Psicologia Política, 1, 13-
36.Duckitt, J. (1992). A historical analysis and integrative framework. American 
Psychologist, 47, 1182-1193. 
Ferreira, R.F. (1999). A construção da identidade do afro-descendente: a 
psicologia brasileira e a questão racial. In J. Bacelar & C. Caroso (Orgs.), 
Brasil, um país de Negros? (pp. 71-86). Rio de Janeiro: Pallus. 
Lima, M. E. O. & Vala, J. (2004). As novas formas de expressão do preconceito 
e do racismo. Estudos de Psicologia, 9(3), 401-411. 
Sacco, A.M., Couto, M.C.P. de P., & Koller, S.H. (2016). Revisão Sistemática de 
Estudos da Psicologia Brasileira sobre Preconceito Racial. Trends in 
Psychology / Temas em Psicologia, 24, 233-250. 
Turra, C., & Venturi, G. (1995). Racismo Cordial: a mais completa análise sobre 
preconceito de cor no Brasil. São Paulo: Ática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PARTE 1 
ENSAIOS TEÓRICOS E EMPÍRICOS 
 
 
 
 
18 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Eleonora Vaccarezza Santos de Freitas 
Patrícia da Silva 
 
 
 
 
 
om o objetivo garantir o debate e consequente visibilidade dos 
efeitos psicossociais e dos fatores de sofrimento psíquico 
gerados pelo racismo, que no dia 11 de julho de 2015, durante a 
22ª reunião do II Plenário do Conselho regional de Psicologia de 
19ª região, foi apresentada a proposta para a criação do Grupo 
de Trabalho Relações Interétnicas, e no mesmo mês, no dia 25 
de julho de 2015, o grupo iniciou suas atividades, com a realização da primeira 
reunião que teve por objetivo apresentar a proposta inicial aprovada pela 
plenária e traçar metas e próximos passos para o alcance dos objetivos 
propostos pelo referido coletivo. 
 Composto por pesquisadoras/es, profissionais e estudantes dos 
programas de mestrado e doutorado da área de Psicologia Social, 
C 
INTRODUÇÃO 
 
19 
Comunicação Social, História e Sociologia das Universidades Federais de 
Sergipe e da Bahia. Atualmente se reúnem toda primeira quinta-feira do mês, 
na sede do CRP-19, para discutir propostas com vistas a garantir o debate e a 
sensibilização da categoria profissional, frente aos fatores de sofrimento 
gerados pelo racismo. O grupo propôs várias atividades, dentre elas se destaca 
o Seminário Psicologia e Relações Interétnicas ou como já ficou conhecido – 
SEMPRI. Outra iniciativa do grupo que merece ser louvada, partiu da 
professora Dra. Patrícia da Silva, presente no grupo desde seu início, para 
realizarmos o Prêmio Psicologia e Relações Interétnicas, e do qual este livro 
recebeu contribuições. 
 Com vista a tornar a resolução 018/2002 que o GT- Relações 
Interétnicas, propôs a este CR, ainda no ano de 2015 a realização do I 
Seminário Psicologia e Relações Interétnicas, com vistas a alcançar o público-
alvo a saber – profissionais, estudantes de psicologia e demais profissionais 
que demonstrem interesse pela temática étnico-racial. A proposta de um 
Prêmio de Redações cumpriria as funções de: (a) envolver psicólogos e 
estudantes na discussão do tema das relações étnico-raciais, reafirmando o 
compromisso da categoria com uma prática que promova a igualdade racial e a 
saúde psíquica para as vítimas do racismo brasileiro; (b) divulgar a resolução 
018/2002 do Conselho Federal de Psicologia, que estabelece normas de 
atuação para as (os) psicólogas (os) em relação ao preconceito e à 
discriminação racial. Assim, o SEMPRI se tornava um espaço interdisciplinar, 
sem a qual, seria impossível pensar a temática a partir de referencial isolado 
dos saberes acadêmicos e sociais. 
Neste interim, o Seminário Psicologia e Relações Interétnicas, em sua 
primeira edição trouxe o tema – “Ninguém Nasce odiando o outro” para o cerne 
das discussões, levantadas ao longo dos três dias em que ocorreu o evento. 
Para alcançar os objetivos, abrimos inscrições para que estudantes de 
graduação, pós-graduandos e profissionais dissertassem sobre o tema: 
“Preconceito, Racismo e discriminação racial, o que a psicologia tem a ver com 
isso...”. E durante I SEMPRI, entregamos a premiação as/os autoras/es dos 
trabalhos selecionados nas categorias: 1) Mestra (e); 2) Graduada (o), 
Especialista/ Estudante de Mestrado e; 3) Estudante de Graduação. 
E foi assim que na sua primeira edição, o seminário reuniu estudantes, 
professores, pesquisadores de alguns estados do país como Bahia, Paraná e 
Sergipe, além de entidades de promoção da igualdade racial do estado e 
comunidade acadêmica. O seminário recebeu um número de inscrições bem 
acima do estipulado inicialmente pela organização, o que refletia para nós o 
interesse e a necessidade que, estudantes e profissionais da psicologia, 
manifestavam por informação e qualificação. 
Eleonora Vaccarezza Santos de Freitas 
Patrícia da Silva 
 
20 
 
Na mesa de abertura do I Seminário Psicologia e Relações Interétnicas 
SEMPRI-2015 – estavam presentes o então Conselheiro presidente do 
Conselho Regional de Psicologia – Adriano Ferreira Bastos, a coordenadora do 
GT- Psicologia e Relações Interétnicas – Eleonora Vaccarezza Santos de 
Freitas, o presidente da Comissão de Direitos Humanos do CRP-19 – 
Fernando Antônio Nascimento da Silva e a presidenta da Comissão Científica 
do I SEMPRI – Dra. Patrícia da Silva. 
Para as palestras de abertura e demais mesas contamos com a 
presença das/os convidadas/os: Dr. Marcus Eugênio Oliveira Lima (UFS); Dr. 
Marcos Emanoel Pereira (UFBA); Me. Roberto dos Santos Lacerda (UFS); Ma. 
Ionara Magalhães de Souza (UFRB); Ma. Neli Gomes da Rocha (UFPR); Dr. 
Hippolyte Brice Sogbossi (UFS); Dra. Dalila Xavier de França (UFS); Ma. 
Luciana Galante (UniAGES). Dra. Patrícia da Silva (UFS); Ma. e Yá Sônia 
Oliveira (OMOLÀIYÉ). Entre os selecionados ao prêmio estiveram: Khalil 
Costa – contemplado na categoria, mestre; Tarciana Lobô Menezes – 
contemplada na categoria, graduada, especialista ou estudante de mestrado; 
Rozelia dos Anjos Santos Oliveira – contemplada na categoria, graduada, 
especialista ou estudante de mestrado; Norton Cruz Machado – contemplado 
na categoria, estudante de graduação; Rita de Cássia de Jesus Oliveira – 
contemplada na categoria, estudante de graduação e; Maria Suely dos Santos 
Nascimento – contemplada na categoria, estudante de graduação. 
 Durante a mesa de encerramento, a coordenadora do GT, realizou uma 
homenagem a todos que participaram da organização do evento, de modo 
direto ou indireto, entre elas podemos citar: Ma.Ana Raquel Silva Santos, Ma. 
Andréa dos Santos Dória, Baruc Correia Fontes, Ma. Carina Feitosa dos 
Santos, Ma.Cláudia Mara Oliveira Bezerra, Cristiane Gonçalves, Me. Guilherme 
Fernandes Melo, Me. Jorge Antônio Rodrigues Barbosa, José Marcelo Barreto 
de Oliveira, Laila Batista, Lidiane Drapala, Me.Rodrigo de Sena e Silva Vieira, 
Rozélia dos Anjos e Selma da Silva Santos. E até mesmo não estando 
fisicamente presentes, mas que colaboraram para a concretude do seminário, a 
exemplo de Camila Araújo e Luíza Lins Araújo. 
 Já em sua segunda edição o SEMPRI superando nossas expectativas 
em termos de adesão, contabilizamos mais de 210 inscrições em menos de 
duas semanas. Este fato só reafirmou para nós como exemplo da carência e, 
consequente, necessidade de discussão da temática no âmbito de formação 
dessas/es atuais e futuras/os profissionais. E na tarefa que este grupo de 
trabalho estaria disposto a assumir, de chamamento da categoria para o 
necessário debate. 
 Alguns dados que foram possíveis de serem apreendidos nesta edição, 
foi o perfil sociodemográfico das/os participantes. Assim, das/os 210 
inscritas/os 79% eram mulheres e 21% homens. Destas/es 80% eram da área 
INTRODUÇÃO 
 
21 
da psicologia e 20% de outras áreas, sendo que 81,4% eram graduandas/os, 
9% eram graduadas/os, 1,9% mestras/es, 2,4% Pós-graduadas/os ou 
especialistas e 1% de áreas de mestrado e doutorado. Com relação as áreas 
de atuação, tivemos profissionais da psicologia atuando nas seguintesáreas: 
31,8% Psicologia Social; 13% na área de saúde mental; 18,2% Clínica; 18,2% 
formação em Psicologia; 4,5% Psicologia Organizacional e do Trabalho; 4,5% 
Psicologia escolar e Jurídica. 
 Foram objetivos da segunda edição: visibilizar o fenômeno do racismo, 
suas consequências, estratégias de enfrentamento e promoção da igualdade 
étnico-racial, para psicólogas/os, estudantes de Psicologia e a comunidade em 
geral, através da realização II Seminário Psicologia e Relações Interétnicas (II 
SEMPRI-2016). E Especificamente: a) instituir Grupos de Discussão que 
abordem o tema do enfrentamento do racismo e da promoção da igualdade 
étnico-racial; b) ofertar palestras e cursos com atores envolvidos com o tema 
do enfrentamento dos estereótipos, preconceito e discriminação raciais; c) 
engajar estudantes e profissionais da psicologia e demais áreas, na discussão 
sobre a importância de uma atuação não discriminatória e que considere o 
sofrimento psicossocial gerado pelo racismo e suas formas de manifestação. 
Por isso, nesse ano, houve a formação de grupos de discussão (GD’s), cujos 
textos colaboram para a composição deste livro. 
 Uma novidade naquela edição, foi a transição da plenária, e na mesa de 
abertura contamos com a presença da nova presidenta da Comissão de 
Direitos Humanos, Jayane Trindade. Nesta mesa também estavam presentes, 
o professor Me. José Alexandre Raad, então coordenador do curso de 
Psicologia da Universidade Tiradentes, instituição que apoiou o grupo na 
realização do evento; a coordenadora da Comissão Científica do II SEMPRI, 
Dra. Patrícia da Silva; a psicóloga e conselheira recém-empossada Eleonora 
Vaccarezza Santos de Freitas, coordenadora do GT- Psicologia e Relações 
Interétnicas e coordenação geral do II SEMPRI – 2016, que ao final do seu 
discurso ressaltou a importância do trabalho que o grupo vem realizando e de 
todas/os que ali estavam para apoiar o evento. 
 As palestras tanto de abertura quanto dos demais dias, contaram com as 
contribuições das/os convidadas/os tanto da Psicologia como das demais áreas 
que contemplavam temas de pesquisa e atuação no enfreamento do racismo, 
assim tivemos a participação das/os seguintes convidadas/os: Dr. Leoncio 
Camino - (UFPB); Ma. Luíza Linz (UFS) e (GT-Psicologia e Relações 
Interétnicas); Promotor Luís Dias Fausto Valóis (MP/SE); Roberto Lacerda 
(UFS); Dra. Patrícia da Silva (UFS); Ma. Lívia Jéssica Messias de Almeida 
(UFS); Ma. Miraci Correia (Maurício de Nassau); Ma. Valdenice Portela (UFS); 
Ma. Eleonora Vaccarezza (CRP19/UFBA); Dra. Maria Batista Lima (UFS); 
psicóloga Rozélia dos Anjos (UFS/GT-Psicologia e Relações Interétnicas). Nos 
Grupos de discussão tiveram como colaboradoras/es: Ma. Ana Raquel Santos 
Eleonora Vaccarezza Santos de Freitas 
Patrícia da Silva 
 
22 
 
Silva (GT-Relações Interétnicas); da assistente social Jéssica Francielle 
Resende de Jesus (Unit/SE); Ma. Lívia Jéssica Messias de Almeida (UFS); 
Baruc Correia (CRP-19/UFS); do psicólogo Djean Ribeiro Gomes (CRP-
03/UFBA); Alessandra Santos da Graça (Auto-organização de Mulheres – 
Rejane Maria); Selma Santos (GT-Relações Interétnicas e Auto-organização de 
Mulheres – Rejane Maria); da psicóloga Thaiane Santos Simões da Paixão 
(GT-Relações Interétnicas); da psicóloga Joseane dos Santos Bispo (GT-
Relações Interétnicas); do psicólogo José Marcelo Barreto de Oliveira (GT-
Relações Interétnicas). Os grupos de trabalho tiveram seus temas propostos 
pelos participantes do I SEMPRI, de modo que foram contempladas as 
seguintes temáticas: 1) Psicologia, Políticas Públicas e Promoção da Igualdade 
étnico-racial; 2) A Clínica Psicológica e Enfrentamento a Intolerância Religiosa; 
3) Resolução 018/2002 do CFP: desafios frente a sua aplicação; (4) Gênero e 
Relações Interétnicas. 
 Os temas dos GD’s tiveram a seguinte adesão, a partir do total de 
participantes (210): 44,8% tinham interesse em discutir Psicologia, Políticas 
Públicas e Promoção da Igualdade étnico-racial; 22,9% demonstraram 
interesse no tema do Gênero e Relações Interétnicas; 26,7% para A Clínica 
Psicológica e Enfrentamento a Intolerância Religiosa e; apenas 5,2% dos 
inscritos indicaram o tema Resolução 018/2002 do CFP: desafios frente a sua 
aplicação para debate. Os GD's foram realizados no segundo dia do evento. 
As/os moderadores de um modo geral, eram membros do Grupo de Trabalho 
Psicologia e Relações Interétnicas ou profissionais convidadas/os, da 
Psicologia e de áreas afins que atuavam com a temática. 
 Os capítulos presentes nesta publicação, divididos em duas partes, 
visam materializar as discussões que o SEMPRI e o Prêmio Psicologia e 
Relações Interétnicas suscitaram nestes últimos dois anos. Todas/os que 
fizeram parte de nossas edições foram convidadas/os a escreverem textos 
para esta edição do livro. O intuito desta produção é ampliar o espectro de 
alcance do SEMPRI e provocar a categoria a pensar sobre o nosso papel 
enquanto promotoras/es da saúde mental e do enfrentamento de fenômenos 
como o racismo brasileiro. 
 Assim, no primeiro capítulo, “Discriminação de crianças negras na 
escola” a autora discute a partir de uma pesquisa empírica que versa sobre 
alguns processos pelos quais perpassa a discriminação racial contra crianças 
negras no interior da escola, tendo atenção ao professor como seu perpetrador. 
 O segundo capítulo, “A educação dos negros em Sergipe: apontamentos 
históricos e atuais das políticas de ações afirmativas”, busca compreender as 
políticas de ações afirmativas no âmbito educacional no município de Aracaju. 
Assim, este trabalho faz um apanhado histórico sobre a educação dos negros 
em Sergipe, especificamente a educação das crianças negras, tendo como 
INTRODUÇÃO 
 
23 
referencial a Sociedade Abolicionista Aracajuana, a Cabana de pai Thomaz. De 
modo que, a autora busca fomentar uma reflexão sobre a Educação para as 
Relações Étnicos Raciais como estratégia viável para a educação, versando a 
diversidade e um indicativo para quem busca estudar a relação entre raça e 
classe. 
 Já no terceiro capítulo, “Descolonização do pensamento e combate ao 
racismo: contribuições epistemológicas afrocentradas” o autor traz a partir de 
um olhar afrocentrado críticas as narrativas hegemônicas, valorização da 
experiência afro-brasileira e elementos de fortalecimento da identidade e 
consciência racial imprescindíveis no combate ao racismo. Destaca-se no seu 
texto, a abordagem do termo: “afrocentricidade” ressalta a necessidade de 
modo a demarcar localização do sujeito para desenvolver um engajamento 
teórico próprio ao grupo social e fundamentado em sua experiência histórica e 
cultural. 
 O quarto capítulo, “Entre plantas e entidades: o conhecimento 
etnobotânico dos Guarani-Mbya de Tekoa Pyau”, traz uma compreensão 
acerca dos instrumentos que as sociedades indígenas se munem para ordenar 
e perceber o universo em que se inserem. 
 O quinto capítulo, intitulado: “Entre o discurso e a prática: atitudes dos 
profissionais do direito acerca das políticas de cotas para negros nas 
universidades públicas brasileiras”, as/os autoras/es, discutem, a partir de uma 
pesquisa empírica com juristas, advogados e professores de direito, sobre a 
legislação brasileira no que se refere as relações raciais. As/os autoras/os 
abordam, especificamente o conceito de igualdade e aplicabilidade 
constitucional das políticas de cotas para negros nas universidades públicas. 
 “Ações afirmativas no mercado de trabalho”, aborda as medidas 
preventivas realizadas no domínio do emprego como combate às 
desigualdades de raça e gênero no mercado de trabalho sergipano, entre elas, 
a norma de responsabilidade social empresarial propagada pelo Instituto Ethos. 
Inicialmente, as/os autores situam historicamente as desigualdades de raça e 
gênero no mercado de trabalho sergipano, enfocando o processo de transição 
do trabalho escravo para otrabalho livre entre o período de 1850 e 1930. Para, 
em seguida, discutirem os conceitos de ações afirmativas, norma de 
responsabilidade social empresarial e normas sociais. 
 No capítulo sete, “Branquitude e interseccionalidade”, as autoras 
discutem as ambiguidades e contradições envolvendo processos de 
racialização e as consequências materiais e simbólicas para os grupos 
envolvidos nos sistemas de subordinação. Nessa perspectiva, as autoras 
propõem explanar sobre a identidade racial do branco, situar o lugar da 
branquitude nas relações raciais e na atualização do racismo e, na dimensão 
da interseccionalidade, os privilégios interseccionais de ser branco no Brasil. 
Eleonora Vaccarezza Santos de Freitas 
Patrícia da Silva 
 
24 
 
 “Estética negra, consumo e ascensão social”, é o oitavo capítulo deste 
livro, as autoras partem de proposições levantadas por outras autoras, ao 
afirmarem que os padrões estéticos atuais excluem a beleza negra. No 
trabalho de pesquisa apresentado, por elas, utiliza-se a metodologia de estudo 
de caso para compreender os significados atrelados ao cabelo crespo e 
cacheado para mulheres negras pertencentes à classe C. As discussões foram 
embasadas em referencial teórico da psicologia social e da sociologia que 
tratam do racismo, ideologia do branqueamento e ascensão social. 
 O capítulo nove, “Trajetórias e estratégias de mobilidade social de 
mulheres negras”, as autoras abordam, a trajetória de mobilidade social de 
mulheres negras e os possíveis efeitos de fenômenos tais como o racismo, o 
preconceito e discriminação racial para o emocional desta mulher. As autoras 
apontam, que embora na literatura sobre relações raciais, o tópico da 
mobilidade social seja considerado fundamental para determinar se há 
preconceito ou discriminação racial, no Brasil esses estudos ainda não são 
numerosos. Neste sentido, o trabalho se propõe a compreender a trajetória de 
mobilidade social de mulheres negras e suas percepções em relação ao 
preconceito e a discriminação racial no que diz respeito ao mercado de 
trabalho. 
 Já o capítulo dez, “Resolução 018/2002 do CFP: desafios a sua 
aplicação na atuação psicológica”, o autor propõe-se a expor e ampliar, a luz 
da resolução 018/2002, as discussões levantadas nos trabalhos realizados 
durante o II Seminário Psicologia e Relações Interétnicas (SEMPRI-2016). 
 De igual modo, os autores do capítulo onze, “Racismo, intolerância 
religiosa e atuação psicológica” ampliam as discussões que foram iniciadas 
durante o Grupo de Discussão: “A clínica psicológica e o enfrentamento a 
intolerância religiosa” neste capítulo que trabalha a partir da tríade Psicologia, 
Relações Raciais e Intolerância Religiosa, datada de períodos longínquos. 
 Para finalizar esta primeira parte, o capítulo doze, “Relações interétnicas 
e políticas públicas na assistência social”, as autoras propõem de modo 
semelhante, alargar as discussões travadas durante o Grupo de Discussão 
sobre “Psicologia, políticas públicas e promoção da igualdade étnico-racial”. 
Entendem que a vivência grupal é um espaço de trocas e aprendizado 
particularmente significativo e ao sistematizarem a experiência vivida. São 
nesses espaços de trabalho que, percebe-se como a relação de etnias 
diferentes refletem tanto nas condições de privilégio e de subestimação de 
outras por parte daqueles que se enquadram em padrões eurocêntricos. E no 
quanto a psicologia social e o serviço social atuam na luta da discriminação e 
do sofrimento psíquico, ao despertarem para o seu papel de protagonista social 
e ao auxiliarem no empoderamento da pessoa negra, enquanto sujeito de 
direitos. 
INTRODUÇÃO 
 
25 
 A segunda parte deste, inicia-se com o capítulo treze, “Preconceito e 
racismo pós-abolição: contexto histórico e discussão de manifestações 
veladas” fruto da redação na qual os autores, a partir da pergunta: “esta é a 
realidade da sociedade pós Lei Áurea ou um recorte não muito distante do 
século XXI? ” Discorre sobre realidade das relações interétnicas no Brasil, de 
como o racismo afeta a pessoa negra em sua identidade, estética e 
oportunidades dentro de uma sociedade racista, machista, lesbofóbica e 
homofóbica. 
 O capítulo quatorze, “O racismo que o Brasil deixa nas entrelinhas”, a 
autora, problematiza sobre questões relacionadas ao preconceito racial 
disseminado no Brasil. Na mesma linha, o capítulo quinze, “Preconceito, 
racismo e estereótipos: o que a psicologia tem a ver com isso? ”, trata da 
pergunta tema do prêmio nessa primeira edição. Neste capítulo, a autora 
discute sobre o papel da Psicologia e sua importância para o desenvolvimento 
de trabalhos que visem combater preconceitos, estereótipos e discriminações 
decorrentes do racismo. Baseia-se na Resolução 018/2002 e em autores da 
Psicologia Social. 
 Por fim, o último capítulo, “Psicologia das raças e religiosidade no Brasil: 
uma intersecção histórica”, fruto de um ensaio teórico, no qual a autora discorre 
sobre as manifestações religiosas afrodescendentes e como ela é observada 
através da ciência psicológica no Brasil; menciona também a influência das 
teorias raciais e eugenistas, entre os séculos XIX e XX. 
 
 
CAPÍTULO 1 
 
26 
 
 
 
 
 
 
 
DISCRIMINAÇÃO DE CRIANÇAS NEGRAS NA 
ESCOLA 
 
 
Dalila Xavier de França 
 
 
 
 
 
o Brasil, a preocupação com as relações entre grupos virou 
pauta de debates e de políticas públicas. Essa questão foi 
transformada em leis de reformas educativas, como se pode 
verificar nos novos Parâmetros Curriculares Nacionais para a 
Educação, através da Lei n. 10.639, que incluiu dois artigos, os 
quais tornam obrigatório o ensino de História da África e da 
Cultura Afro-Brasileira em todo o currículo escolar (OLIVEIRA, 2008). A 
promulgação dessas leis vem no âmbito da constatação de que, para a 
superação do preconceito racial na escola, faz-se necessário um conhecimento 
da história do negro brasileiro, assim como um mapeamento de experiências 
ligadas às relações étnico-raciais na escola. O preconceito, entendido como 
uma antipatia baseada numa generalização falha e inflexível que pode ser 
sentida ou expressa, além de dirigida a um grupo em sua totalidade, ou a um 
indivíduo por fazer parte do referido grupo (ALLPORT, 1954), configura-se num 
fator que dificulta o acesso e a permanência da criança negra na escola. 
Assim, a psicologia, em particular, a psicologia social, em seus pressupostos 
teóricos relativos às relações entre grupos sociais, pode colaborar com a 
N 
DISCRIMINAÇÃO DE CRIANÇAS NEGRAS NA ESCOLA 
 
27 
 
compreensão dos processos que subjazem ao preconceito na escola. Este 
capítulo traz uma pesquisa empírica que versa sobre alguns processos pelos 
quais perpassa a discriminação racial contra crianças negras no interior da 
escola, tendo atenção ao professor como seu perpetrador. 
A discriminação é definida por Allport (1954) como o comportamento ou 
prática social baseada na depreciação, hostilização e impedimento de que 
determinados indivíduos ou grupos gozem dos seus direitos sociais, apenas 
pelo fato de terem certas características (consideradas desagradáveis) ou por 
serem membros desses grupos. A discriminação, assim como o preconceito, 
são motivadores de exclusão social não apenas do negro como daqueles 
considerados diferentes, como homossexuais, pessoas com dificuldades 
motoras, cognitivas ou em algum órgão sensorial. Nesse estudo examinamos 
como na escola, o professor pode contribuir para a exclusão social de base 
racial através da expressão do preconceito e da discriminação raciais. O 
objetivo do presente estudo é analisar o papel do professor no processo de 
discriminação de crianças negras. Este estudo se justifica pela importância da 
escola enquanto espaço de debate e crítica ao racismo e à discriminação. Para 
isso, é imprescindível entender como se processam as relações intergruposna 
escola, bem como a participação dos professores no manejo das questões 
raciais, especialmente no tratamento dado às crianças quando em seus 
conflitos as questões raciais estão salientes. 
Esse estudo sugere que a prática psicológica pode extrair guias e 
princípios para intervir em questões sociais amplas, como o preconceito e o 
racismo, a partir do conhecimento específico gerado pelas pesquisas sobre 
relações entre grupos sociais. Concordamos com estudos que admitem que o 
comportamento, as atitudes e os valores que perpassam a relação 
professor/aluno e, da mesma forma, as atitudes e expectativas dos 
professores, podem ter impactos nas atitudes étnicas da criança (FEITOSA 
DOS SANTOS, 2014), na formação de sua identidade (CAVALLEIRO, 2001) e 
no seu desempenho escolar (CHAGAS; FRANÇA, 2010; ZIVIANI, 2014). 
No interior da escola, o racimo pode se apresentar na dinâmica das 
relações interpessoais entre alunos e profissionais da educação 
(CAVALLEIRO, 2001). Racismo é a discriminação de base racial, ou seja, 
aquela associada a uma marca física externa e genética, que é ressignificada 
em característica cultural interna determinadora de padrões comportamentais, 
psicológicos e morais, produzindo a crença na inferioridade natural dos 
indivíduos ou grupos que possuem essas marcas em comparação àqueles que 
nãos as possuem (LIMA, 2003; REID, 1988). Aspectos como a cor da pele, cor 
e formato dos olhos, estilo de cabelo são exemplos de marcas físicas genéticas 
geradoras de racismo, um grupo alvo de racismo na nossa sociedade é o grupo 
Dalila Xavier de França 
 
28 
 
dos negros. De acordo com Oliveira (2008), a escola está impregnada de 
visões deturpadas e profundamente arraigadas sobre o negro, visões que 
prejudicam um olhar diferenciado para o indivíduo como pessoa (LINS 
RODRIGUES, 2013; MONTEIRO; VENTURA, 1997). Na escola, precisamente 
na educação básica, observa-se que o racismo se apresenta de diferentes 
formas, implícitas ou explícitas tornando a escola um ambiente inóspito para os 
indivíduos negros (CAVALLEIRO, 2001; ZIVIANI, 2014). 
As dificuldades enfrentadas pelas pessoas negras na escola vão desde 
o acesso às instituições de ensino até a vivência de situações de racismo, que 
se iniciam no ensino básico e atravessam o ensino médio e o universitário. 
Como argumenta Rosemberg (2000), crianças negras apresentam dificuldades 
nos estudos elementares e ingressam mais tarde na escola do que as crianças 
brancas. Esta autora mostra, com dados referentes aos anos de 1987 a 1995, 
que 63% das crianças negras, aos 11 anos, ainda estão na pré-escola, 
enquanto que entre as brancas este índice cai 36%. Ao analisar a situação 
educacional na qual os negros estão submetidos, Gomes (1997) observa que 
são eles os mais atingidos pelo fenômeno da evasão e repetência. Embora 
atualmente haja uma relativa facilidade de acesso à escola por parte das 
crianças negras, elas encontram mais dificuldade para se manter nela e 
concluir os estudos, o que leva essa população a compor o maior percentual 
daqueles que deixaram de se alfabetizar entre os 7 e os 14 anos (QUEIROZ, 
2000). 
Na mesma perspectiva de Rosemberg (2000), Gomes (1997) e Queiroz 
(2000), Chagas e França (2010) realizaram um estudo relacionando a diferença 
na trajetória escolar de crianças negras e brancas em Sergipe ao racismo e 
preconceito. As autoras lançaram mão de indicadores de aprovação, 
reprovação, repetência, evasão e defasagem idade-série e verificaram que 
crianças negras se encontram em situação de desvantagem, pois a trajetória 
escolar delas é mais longa e acidentada do que a dos brancos. Também 
Menezes (2003) afirma que trajetória escolar de crianças negras e pardas é 
marcada pelo analfabetismo, baixo rendimento, e elevados índices de 
reprovação e evasão em comparação ao de crianças brancas. A escola, para 
muitas crianças negras, é vista como um referencial de fracasso. A autora 
chama atenção para o fato de a dificuldade de aprendizagem dessas crianças 
está mais relacionada à forma de inserção delas no espaço escolar do que a 
um impedimento cognitivo. As crianças negras passam por um processo de 
exclusão simbólica, ou seja, apesar sua entrada na escola ser permitida, 
através da matrícula e acesso à sala de aula, elas não se sentem aceitas por 
colegas e professores que, frequentemente, demonstram preconceito por meio 
de insultos baseados em suas características fenotípicas. 
DISCRIMINAÇÃO DE CRIANÇAS NEGRAS NA ESCOLA 
 
29 
 
Desse modo, segundo Menezes (2003), a escola reserva um lugar social 
específico para a criança negra, um lugar de ser que não merece 
reconhecimento, incapaz e inferior. A autora exemplifica como a escola leva as 
crianças negras a introjetarem essas concepções, através de um estudo com 
crianças pobres de periferia urbana e do meio rural. Nesse estudo, solicitou-se 
às crianças que desenhassem os lugares sociais de brancos e negros. Os 
resultados indicaram que o branco estava ligado à civilização, ao meio urbano, 
enquanto o negro estava associado ao meio rural, ao trabalho braçal. As 
representações no desenho opõem um mundo triste e alegre, o primeiro para 
os negros e o segundo para os brancos. Nesse estudo, investigou-se o relato 
da representação de si, e observa-se que a criança negra se descreve de 
modo depreciativo, avaliando-se em conformidade com o discurso dos colegas. 
As meninas referiam que aquelas de cabelos grandes e lisos eram mais 
desejadas pelos meninos do que as de cabelos curtos e cacheados. 
A desigualdade educacional é muitas vezes entendida como 
consequência das condições socioeconômicas dos negros, desconsiderando o 
racismo fora e dentro da escola. O que relembra a tese do class-over-race (ver 
PIERSON, 1942/1967 citado em DEGLER, 1971), a qual consiste na afirmação 
de que, se existe preconceito no Brasil, este é de classe social e não de cor, 
uma vez que “negros” e “brancos” pobres são igualmente discriminados nesta 
sociedade. Contudo, Rosemberg (1998) observa que os negros (pretos e 
pardos) frequentam as escolas de pior qualidade. Alguns indicadores de 
qualidade verificados são: baixa qualificação e informação dos educadores; 
espaço físico restrito e índices elevados de reprovação e atraso escolar. Como 
afirmam Hasenbalg e Silva (1990, p.12), “estas desigualdades não podem ser 
explicadas nem por fatores regionais nem pelas circunstâncias 
socioeconômicas das famílias”. 
A este respeito, Castro e Abramovay (2006) realizaram um estudo em 25 
escolas públicas e particulares das cidades de Belém, Salvador, São Paulo, 
Porto Alegre e Distrito Federal, com o objetivo de analisar o racismo como 
produtor de desigualdades na escola. Especificamente, as autoras 
pretenderam investigar as práticas sutis de racismo existentes entre alunos e 
professores. Participaram do estudo alunos, professores, diretores e os pais 
dos alunos. As autoras evidenciaram, em seus resultados, a existência de 
desempenho inferior entre os alunos da escola pública comparados aos das 
escolas particulares, entre os alunos que têm nível socioeconômico mais alto, 
há uma diferença nos indicadores de desempenho, ou seja, os negros 
apresentam desempenho inferior aos brancos desse extrato social. Já entre os 
alunos de nível socioeconômico baixo, brancos e negros apresentam índices 
similares. Entretanto, pais, professores, diretores e alunos não percebem 
diferenças no desempenho escolar pautado na cor da pele ou raça. 
Dalila Xavier de França 
 
30 
 
Essa suposta dificuldade em perceber o racismo no ambiente escolar, 
ou mesmo desinteresse em tratar das relações raciais, é por vezes 
compreendida em termos do silenciamento imposto a análise da questão do 
racismo, que parece estar presente em vários lugares. De modo que, as 
dificuldades escolares de crianças negras são atribuídas a problemas 
comportamentais ou familiares destas crianças e nuncacomo decorrentes do 
preconceito que as atinge (CAVALLEIRO, 2001; WRIGHT, 1992). Assim, como 
afirma Munanga (2005), a maioria de nós não recebe da escola, da educação 
transmitida por professores, o preparo necessário para lidar com questões de 
diversidade, racismo e preconceito. 
O silêncio ou denegação do preconceito pode ser observado ainda na 
essencialização das questões raciais, isto é, muitas vezes, os professores 
percebem o racismo como parte da “natureza humana”, sendo o próprio negro 
o responsável pela sua propagação. Como resultado, esses professores 
tornam-se coniventes com situações de exclusão das crianças negras que são 
rotuladas pejorativamente e de forma depreciativa e são recusadas como pares 
em filas, nas brincadeiras, nas festas (CAVALLEIRO, 2001; SANTANA; 
MÜLLER, 2011). 
Esse tratamento dado às crianças negras pelos professores foi 
encontrado também por Wright (1992), ao observar que as crianças negras 
inglesas são mais criticadas quando participam das discussões em sala de aula 
e sofrem desaprovação imediata no caso de mau comportamento quando 
comparadas às crianças brancas. As sanções aplicadas às crianças negras 
incluem ofensas verbais, exclusão da classe e retirada de privilégios, 
geralmente são feitas em público e vão além da disciplina, tornando-se ataques 
a pessoa. 
Em outro estudo, este norte-americano, com o objetivo de analisar a 
avaliação de desempenho de alunos latinos, negros e brancos observou-se 
que os professores brancos de escolas públicas são menos severos nos 
comentários e retorno sobre o desempenho de alunos latinos e negros 
comparados aos alunos brancos (HABER, 1998, 2004). O autor pressupõe que 
ocorre um viés da parte dos professores no momento de oferecer esse retorno, 
que pode ocorrer em virtude de motivos sociais gerados pelo esforço para 
evitar a tensão intergrupal e o contato interétnico, ou por motivos cognitivos, 
que estão baseados em crenças de que negros e latinos têm menos 
competência acadêmica do que os brancos. Assim, isso levaria os professores 
a automatizar as suas respostas quando avaliam indivíduos desses grupos. 
No caso dos professores brasileiros, ocorre igualmente a falta de 
preparo para lidar com as questões interétnicas na escola, ressaltando que a 
deficiência na sua formação os leva a agir negando as diferenças e, assim, 
DISCRIMINAÇÃO DE CRIANÇAS NEGRAS NA ESCOLA 
 
31 
 
reproduzindo práticas pedagógicas discriminatórias (LOPES, 1995; OLIVEIRA; 
LINS, 2008; SANTANA; MÜLLER, 2011). Coelho (2006) aponta três aspectos 
que fundamentam a deficiência na formação dos professores: 1) a produção 
intelectual orientada por uma perspectiva eurocêntrica, associada a uma 
imagem da nação como mestiça e plural que mascara as reais condições de 
discriminação vivida pela parcela não branca da população; 2) a formação 
voltada para a dimensão pedagógica do processo educacional, negando as 
dimensões humana e a sociopolítica, que contribui para a perpetuação de 
visões reprodutoras do preconceito e da discriminação, e 3) a formação não 
contempla aspectos da memória histórica da origem dos grupos, especialmente 
aqueles alvo de preconceito e discriminação, a fim de preparar profissionais 
atentos às questões colocadas pela lei n. 10.639 de 2003. Para Munanga 
(2005), esse despreparo impede os educadores de se apropriar de forma 
pedagógica das situações de preconceitos expressas pelos estudantes e 
utilizá-las como momentos para discutir a diversidade e conscientizá-los da 
riqueza que a diferença pode trazer para a cultura e a identidade. 
Outros processos psicológicos que entram em jogo e têm que ser 
considerados nesse contexto são as expectativas dos professores sobre os 
seus alunos. Sexo, raça, atratividade, entre outros fatores, podem influenciar as 
expectativas dos professores sobre o sucesso dos alunos (BREWER; CRANO, 
1994). 
Ziviani (2014) analisou em seu estudo os processos de exclusão e 
inclusão escolar de crianças e adolescentes negros e não negros em Minas 
Gerais. Entre vários de seus importantes resultados, destaca-se as evidências 
colhidas da relação dos professores com seus alunos negros, consideradas 
pela autora como excludente e propagadora de preconceito. O estudo 
demonstra para além dos fatos já evidenciados em outras investigações, como 
se dirigir ao aluno negro através de apelidos pejorativos, utilizando insultos 
estigmatizadores como se referir aos meninos negros como violentos e uso do 
termo “safada” para se referir às meninas. E ainda a clara diferenciação de 
expectativa em relação a criança negra pelo professor que se recusa a vê-los 
no papel de leitores e escritores demonstrada pela desvalorização do 
conhecimento produzido pelos alunos desse grupo. 
Essas evidências são preocupantes pois as expectativas do professor 
podem levar à proliferação de profecias autorrealizadoras. Esse é um termo 
cunhado por Robert Merton (1948) e estudado experimentalmente por 
Rosenthal (1989) em escolas norte americanas, que consiste na concretização 
das expectativas do professor sobre seus alunos, quer positivas, quer 
negativas. Segundo Rosenthal (1989), as expectativas que o professor tem 
sobre o potencial acadêmico de seus alunos é acompanhada de resultados 
pertinentes com essas expectativas. Crano e Mellon (1978), estudando esse 
Dalila Xavier de França 
 
32 
 
fenômeno em crianças de escolas inglesas, observaram que crianças cujos 
professores tinham prazer em tê-las na sala de aula, provavelmente obtinham 
melhores notas em suas disciplinas do que as consideradas como tendo 
comportamento censurável. As profecias autorrealizadoras são também 
conhecidas como Efeito Pigmaleão (DIAZ-AGUADO, 1996). A avaliação que os 
professores fazem dos alunos estão sujeitas às expectativas que eles têm dos 
mesmos e podem ter efeitos não só sobre o desempenho, mas também sobre 
a auto estima da criança (CRANO; MELLON, 1978). 
As percepções e expectativas presentes no meio social não passam 
imperceptíveis pelas crianças e podem repercutir de modo negativo na 
percepção que têm do próprio grupo, é o que demonstra um estudo de França 
e Lima (2014) sobre identidade e estereótipos de crianças indígenas e 
quilombolas. As participantes desse estudo percebem as crianças brancas 
como mais bonitas, mais inteligentes e mais ricas do que as indígenas e 
quilombolas. Sobretudo as crianças negras afirmam que são as crianças 
brancas as que as (os) professoras (es) gostam mais. A criança negra foi 
percebida por ambos os grupos estudados como a mais briguenta, mais pobre 
e menos querida do (a) professor (a). Do mesmo modo, o apoio e a expectativa 
positiva advinda do meio social repercute positivamente na percepção que têm 
do próprio grupo. A este respeito um estudo de Lima e França (2012) mostra 
que o apoio governamental, através de políticas de ação afirmativa, fortalece a 
identidade étnica de crianças negras quilombolas e indígenas que sentem mais 
orgulho de sua etnia do que crianças negras não apoiadas por esses 
programas. 
Esses estudos demonstram que a escola é um espaço onde as relações 
intergrupais se apresentam, necessitando de uma atenção por parte dos 
estudiosos para diferentes aspectos desse contexto. Para o entendimento da 
discriminação racial no interior da escola, é imprescindível analisar o fenômeno 
do preconceito e do racismo em várias perspectivas, aprofundando-o e 
questionando-o, pois, o racismo produz efeitos graves para a identidade racial 
de crianças negras (FRANÇA; MONTEIRO, 2002), para seu desempenho 
acadêmico (ZIVIANI, 2014), para seu o bem-estar psicológico (KINDER; 
SEARS, 1981) e saúde geral (BALSA; MCGUIRE, 2003). 
Assim, consideramos a escola um importante espaço de gerenciamento 
das relações entre os diferentes grupos. De modo que, a articulação entre as 
teorias das relações intergrupais e da educação pode ser uma alternativa para 
traduzir,em forma de ação, o gerenciamento dessas relações. Como 
demonstra o estudo de Rutland, Brown e Cameron (2005) que visou traduzir 
achados de pesquisa em psicologia social em estratégias de redução do 
preconceito, o ato de contar história para as crianças que saliente as 
características culturais dos grupos (abordagem multicultural), as similaridades 
DISCRIMINAÇÃO DE CRIANÇAS NEGRAS NA ESCOLA 
 
33 
 
entre os grupos e suas pertenças comuns (abordagem do grupo comum) são 
medidas eficientes de redução do preconceito, sobretudo se essa prática se 
inicia na pré-escola. Esses autores comparam intervenções baseadas na 
abordagem multicultural e do grupo comum com as abordagens: color blind e 
do contraestereótipo. A intervenção baseada na abordagem do color blind 
desconsidera os pertencimentos grupais das pessoas e salienta suas 
individualidades enquanto a do contraestereótipo procura desconstruir as 
preconcepções existentes sobre os grupos, ensinando as crianças que os 
estereótipos atribuídos pelos adultos e crianças aos grupos são falsos (ver 
RUTLAND; BROWN, 2005, para uma revisão). 
Neste trabalho, deter-nos-emos no objetivo de analisar o papel do 
professor no processo de discriminação de crianças negras. Nesse estudo, a 
discriminação será evidenciada na relação professor-aluno, através da 
atribuição de notas diferenciadas para as crianças brancas e negras. Assim, 
levantamos a seguinte hipótese: os professores atribuirão, em suas avaliações, 
notas maiores às crianças brancas do que às crianças negras. 
MÉTODO 
Participantes 
Participaram da pesquisa 109 professores em formação, alunos dos 
terceiros e quartos anos de uma escola normal, sendo que seis (5,6%) são do’ 
sexo masculino, 102 (94,4%) são do sexo feminino e uma pessoa não declarou 
o gênero. As idades variaram de 18 a 52 anos, das quais 51 (48,1%) têm entre 
18 e 25 anos de idade; 36 (34%) têm entre 25 e 35 anos de idade, 19 (17,9%) 
têm entre 36 a 52 anos de idade e três pessoas não declararam suas idades. O 
grupo racial dos participantes era atribuído pelos entrevistadores que 
classificavam o participante através de uma escala de cor que variava de um a 
sete (quanto maior o valor mais o participante era avaliado como mais negro). 
Foram categorizados como brancos 56,9% dos sujeitos (classificados nos 
valores que iam de um a quatro na escala de cor), e os classificados nos 
valores que iam de cinco a sete foram categorizados como negros (43,1%). No 
que diz respeito à renda familiar, 71,2% recebem entre um a dois salários 
mínimos; 22,1% , entre dois a cinco salários mínimos e 6,7%, acima de cinco 
salários mínimos. 
Instrumentos e procedimentos 
Os participantes foram abordados em sua própria escola, por quatro 
entrevistadoras. Foi solicitado aos participantes que avaliassem uma redação 
feita por um aluno escolhido ao acaso, indicando uma nota (de zero a dez) para 
Dalila Xavier de França 
 
34 
 
o seu desempenho. Anexo à redação havia a fotografia de uma criança que, 
em uma condição, era negra e, em outra, era branca e aparentava oito anos e 
meio de idade. As fotografias foram pré-testadas em estudo anterior (FRANÇA; 
MONTEIRO, 2002). Além da redação, havia um questionário com perguntas 
exploratórias sobre os critérios utilizados na avaliação. O instrumento foi 
disposto num documento de quatro páginas: na primeira, havia a apresentação 
da pesquisa e instruções; na segunda, havia uma única fotografia de uma 
criança branca ou negra no centro da folha e informações gerais sobre a 
criança embaixo da fotografia; a redação estava na terceira folha, com um 
espaço no canto superior direito para a colocação da nota, e, na quarta, um 
pequeno questionário e o levantamento sociodemográfico do participante. 
Os critérios utilizados na avaliação da criança pelos professores foram 
categorizados, com base nas respostas dos participantes, em cinco categorias: 
1) Gramática e Caligrafia: as avaliações se pautaram no uso da 
gramática e da caligrafia; 
2) Criatividade: as avaliações se pautaram na criatividade, na 
capacidade de construir o texto e na capacidade de expressão da criança; 
3) Idade e Série: as avaliações consideraram a adequação entre idade e 
série da criança; 
4) Tema escolhido: as avaliações foram baseadas no tema da redação; 
5) Esforço: os participantes avaliaram com base no esforço do aluno, no 
seu interesse e em sua vontade de aprender. 
Foi dito aos professores que o estudo versava sobre a uniformidade na 
avaliação do desempenho escolar dos alunos pelo docente. Cada professor 
avaliava a redação de uma criança de um único grupo racial. Em cada turma 
também foi aplicado o questionário relativo a um único grupo racial, sendo que 
a mesma redação foi avaliada por todos os participantes, variando apenas o 
grupo racial da fotografia da criança afixada nos questionários. 
As variáveis do presente estudo foram: 
1) a cor da pele da criança, manipulada através de duas fotografias, uma 
de uma criança branca e a outra de uma criança negra; 
2) a discriminação, manipulada experimentalmente através da nota 
atribuída à redação pelos professores; 
3) cor da pele e idade dos professores, a primeira avaliada pelo 
entrevistador através de uma escala de sete pontos e a segunda declarada 
pelo participante; 
4) critérios para a nota atribuída declarada pelo participante. 
DISCRIMINAÇÃO DE CRIANÇAS NEGRAS NA ESCOLA 
 
35 
 
 
 
RESULTADOS 
Para análise das médias atribuídas pelos participantes às redações, 
retiraram-se os outliers severos, como recomenda Tabachnick e Fidel (2007). 
Nossa hipótese, a de que os professores atribuiriam notas mais altas às 
crianças brancas do que às crianças negras nas suas avaliações, foi testada 
utilizando-se uma análise de variância univariada (ANOVA). Usamos como 
variável dependente a nota atribuída pelos professores às redações, e como 
variáveis independentes, a cor da pele da criança avaliada, a idade e a cor da 
pele do professor. Verificou-se um efeito principal da cor da pele da criança 
avaliada F(1,104)= 3, 72, p= .05, o qual indica que a criança branca recebeu 
notas mais altas do que a criança negra (M= 7,8; M= 7,3 respectivamente). 
Estes resultados, que podem ser vistos na Figura 1, não foram influenciados 
pela idade do professor F(1,104)= .13, p= ns, nem pela cor de sua pele F(1, 
104)= 1,75, p= ns. 
Figura 1 – Médias das notas atribuídas pelos professores às redações da 
criança branca e da negra. 
 
Para analisar os critérios utilizados pelos professores, realizamos uma 
análise de contingência (qui-quadrado) dos critérios utilizados pelos 
professores na atribuição de notas à redação da criança negra e à da criança 
branca em função da cor da pele da criança avaliada x2= 9.32; gl= 4; p > .05. 
Os resultados podem ser vistos na Tabela 1 e indicam que há uma diferença 
significativa na avaliação da criança branca e da criança negra com relação 
aos critérios utilizados. Os critérios adotados pelos professores em formação 
7 
7,1 
7,2 
7,3 
7,4 
7,5 
7,6 
7,7 
7,8 
7,9 
Negro Branco 
7,8 
7,3 
Dalila Xavier de França 
 
36 
 
para avaliação da criança branca foram, predominantemente, criatividade, 
expressão, construção textual, idade, série e tema escolhido. Para avaliar as 
crianças negras, eles utilizaram critérios como uso da gramática, caligrafia e, 
sobretudo, o esforço, conforme pode ser visualizado na Tabela 1. 
Tabela 1 – Frequência e percentual dos critérios utilizados pelos professores na 
avaliação do desempenho das crianças branca e negra. 
 
 
Condição 
Critérios 
Gramática e 
Caligrafia 
Criatividade Idade Série Tema 
Escolhido 
Esforço 
Branco 17 
(38,6%) 
12 
(60%) 
5 
(62,5%) 
13 
(68,4%) 
2 
(22,2%) 
 
Negro 
 
27 
(61,4%) 
 
8 
(40%) 
 
3 
(37,5%) 
 
6 
(31,6%) 
 
7 
(77,8%) 
Total 44 
(100%) 
20 
(100%) 
8 
(100%) 
19 
(100%) 
9 
(100%) 
DISCUSSÃOAs análises realizadas demonstram que os professores atribuem notas 
mais elevadas à criança branca do que à criança negra, confirmando nossa 
hipótese de que os professores atribuiriam notas mais altas à redação da 
criança brancas do que à da criança negra nas suas avaliações. Esta 
observação, realizada num nível comportamental e de forma experimental, foi 
vista através de observações por Cavalleiro (2001), nos estudos realizados nas 
escolas por ela investigadas, por Lopes (1995), em escolas de São Carlos, 
Ziviani (2014) em escolas de Belo Horizonte, e por Wright (1992), em escolas 
inglesas. Acreditamos que esses resultados demonstram a existência de 
preconceito na escola. O fato de os professores estarem despreparados quanto 
à compreensão dos processos históricos e políticos subjacentes à criação e 
perpetuação de diferenças entre os grupos, estes são colocados em situação 
de vulnerabilidade em relação ao preconceito, pois aceitam, sem crítica, as 
crenças difundidas sobre o grupo dos negros na sociedade, como a de que o 
Brasil é uma nação racialmente democrática, o que mascara as reais 
condições de discriminação vivida pelos negros. Dessa forma, como afirmam 
Coelho (2006), Lopes (1995) e Munanga (2005), o despreparo dos professores 
se revela como elemento pernicioso no processo de ensino–aprendizagem e 
de socialização ampla da criança. 
Esses resultados são diferentes daqueles observados por Haber (1998, 
2004), em seu estudo sobre a avaliação de alunos negros e latinos. Embora 
nossos resultados apresentem-se diferentes daqueles de Haber, sua 
explicação de uma avaliação ligeira do grupo dos negros por parte dos 
DISCRIMINAÇÃO DE CRIANÇAS NEGRAS NA ESCOLA 
 
37 
 
professores, baseada na crença na incapacidade do grupo parece pertinente 
para analisar nossos resultados. Isso demonstra que esses professores 
utilizam critérios diferentes para avaliar os grupos, sendo os negros avaliados 
com base na expectativa de fracasso, ou mesmo na crença em sua 
incapacidade de gerar um produto de qualidade (Ziviani, 2014). 
Os resultados do presente estudo reafirmam os achados de Rosemberg 
(1998), de Cavalleiro (2001) e de Wright (1992) no que tange ao fato da 
carência de um adequado tratamento afetivo e julgamento igualitário às 
crianças negras por parte da escola. Estas crianças enfrentam o preconceito 
por diversas frentes, através de seus companheiros, seus professores e da 
sociedade. É importante que seja dado às crianças negras o direito de 
participarem de uma escola sem preconceitos. Isso pode ser possibilitado pela 
valorização da compreensão deste fenômeno por parte dos professores no seu 
processo de formação docente, assim como pela ampla discussão na escola 
dos processos que subjazem as diferenças entre os grupos. Pois a 
compreensão de que processos históricos, políticos e econômicos de cada 
época foram os produtores da supremacia de um grupo sobre outro, 
questionaria a crença na essencialização da diferença, ou na diferença como 
naturalizada. Entretanto, a compreensão da história do grupo, de sua cultura e 
seus valores, pode fornecer tanto a alunos quanto aos professores o 
entendimento das diferenças e a compreensão destas diferenças como 
construídas histórica e socialmente. 
A discriminação de que são vítimas as crianças negras independe da cor 
da pele e da idade do professor. Sendo assim, poderíamos esperar que 
professores negros discriminassem menos a criança negra por se identificarem 
com elas. Entretanto, nossos dados demonstram que isso não acontece. Ao 
que tudo indica, professores brancos e negros participam de um mesmo 
contexto de relações raciais e sendo o preconceito e a discriminação 
fenômenos sociais aprendidos via processo de socialização1, podemos 
imaginar que esses professores, por estarem vivendo numa sociedade em que 
o racismo é experienciado numa idade precoce, sequer percebam que foram 
vítimas ou que estão vitimando (ALLPORT, 1954). Como demonstram os 
estudos de Cavalleiro (2001), os professores essencializam as questões 
raciais, considerando-as imutáveis. Castro e Abramovay (2006) chamam 
atenção para o fato de o preconceito na nossa sociedade ser sutil e, muitas 
vezes, passa imperceptível, como no seu estudo em que professores pais, 
diretores e alunos não percebem as diferenças de rendimento escolar entre os 
 
1 Processo através do qual a criança se torna membro de uma sociedade, referindo-se à 
aprendizagem das regras, crenças, proibições, valores e modos de comportamento 
compartilhados por seu grupo social (GUIMOND, 2000). 
Dalila Xavier de França 
 
38 
 
alunos negros e brancos. Esse viés, na percepção da defasagem em função da 
cor, pode ainda ser interpretado como uma forma de essencialização. 
Já na análise dos critérios utilizados pelos professores para avaliar as 
crianças, a discriminação ocorre de maneira mais sutil, porém não 
imperceptível. Observamos o uso de critérios superficiais na avaliação da 
criança negra, enquanto que para a criança branca os critérios lembram sua 
capacidade de pensar e agir inteligentemente. Como afirmam Fiske e cols. 
(2002), nas avaliações intergrupais, há uma tendência a utilizar características 
de competência ao grupo dominante e a analisar os grupos dominados através 
de critérios superficiais, o que representa uma forma de inferiorização do outro. 
Como no estudo de Haber (1998, 2004) o esforço para evitar a tensão 
intergrupal pode explicar os critérios escolhidos para avaliar a criança negra, ou 
seja, os professores avaliam a criança negra de modo menos severo e mais 
superficial. Também motivos cognitivos baseados em crenças de que negros 
têm menos competência acadêmica do que os brancos levariam a essa 
avaliação diferenciada da criança negra. Como afirmado nos estudos de Haber 
(1998, 2004) e Ziviani (2014) os professores automatizariam as suas respostas 
quando avaliam indivíduos desses grupos, ou seja, se recusam a dedicar 
tempo a eles. Já a criança branca é avaliada segundo os moldes do grupo 
dominante, ou seja, como criativa, que sabe construir porque é inteligente e 
capaz. 
Fundamentalmente, essas formas de avaliar os grupos se propõem a 
manter o status quo dos grupos, limitando seu campo de trabalho e de poder. 
Assim, o que se pode depreender desses dados é que as impressões que os 
professores têm das pessoas negras é de que elas não precisam alimentar 
expectativas, pois seu lugar social está previamente definido. Como afirma 
Menezes (2003), a escola reserva um lugar social de fracasso para a criança 
negra e, através de uma série de comportamentos partilhados por muitos do 
corpo escolar, levam-nas a internalizarem concepções negativas sobre si 
mesmas. Considerando-se que as crianças constroem seu lugar social, 
amparando-se no que é refletido a partir de seu contexto social, e a escola é 
um importante contexto de projeção, é necessário discutir o preconceito e a 
discriminação na escola a fim de reduzir o preconceito racial no seu interior e 
na sociedade (ZIVIANI, 2014). Para isso, faz-se necessário, ainda, como afirma 
Coelho (2006), zelar pela formação dos professores preparando profissionais 
atentos tanto para a dimensão pedagógica quanto para as dimensões humana 
e sociopolítica do processo educacional. 
 
 
DISCRIMINAÇÃO DE CRIANÇAS NEGRAS NA ESCOLA 
 
39 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
No espaço escolar, reúnem-se diferentes grupos e suas diferenças 
muitas vezes não são consideradas como importantes elementos de análise, 
causando, assim, uma pressão que tem impactos diversos. O objetivo deste 
estudo é o de analisar o papel do professor no processo de discriminação de 
crianças negras. As análises feitas indicam que, provavelmente, as crianças 
negras estão submetidas, nas escolas, à forte pressão que é exercida em 
forma de crenças depreciativas e atitudes discriminatórias mantidasnão 
somente por seus colegas, mas também por seus professores. Esta 
experiência tem efeitos sobre o comportamento, a autoestima e a percepção de 
si mesmo e das relações raciais, levando-as a perceber o ambiente social 
como hostil (CAVALLEIRO, 2001; LIMA; FRANÇA, 2012). 
A escola não é apenas um espaço para a aprendizagem de conteúdos 
acadêmicos, mas também é um espaço de socialização para as atitudes 
raciais. Sendo assim, é importante preocupar-se com os valores sociais e as 
crenças difundidas nesse contexto, haja vista que o manejo inadequado das 
relações raciais pode criar um ambiente de proliferação da inferioridade 
pessoal e disseminar profecias autorrealizadoras. Com base nas 
considerações de Merton (1948), Rosenthal (1989), Crano e Mellon (1978) e 
Diaz-Aguado (1996), podemos, portanto, afirmar que, se as crianças se sentem 
inferiorizadas, indesejadas ou como elementos estranhos ao contexto escolar, 
há uma forte possibilidade de evadirem-se da escola ou terem insucesso nesse 
contexto. Se dentro desse contexto perpassam crenças e ações que levem à 
diferenciação de grupos, seja pelo gênero, seja pela raça, seja pela classe, os 
indivíduos discriminados podem estar sob pressão. O resultado da pressão 
grupal é, em muitos casos, a diminuição da autoestima, e a luta pela sua 
proteção pode fazer indivíduos de baixo status diferenciar-se, negar ou evadir-
se de seus grupos. 
O professor é uma figura de identificação e detém o conhecimento 
dentro da escola. Em seu papel de socializador, espera-se que o professor 
tenha a preocupação de promover a igualdade entre os alunos, considerando 
suas diferenças raciais, culturais, religiosas, etc., evitando ser perpetuador de 
visões deturpadas e arraigadas sobre os grupos (OLIVEIRA, 2008). Enquanto 
educador, o professor precisa estar aberto para discutir as diferentes visões 
que as crianças apresentam sobre os grupos que compõem a sociedade. É 
importante refletir sobre suas próprias opiniões, pois elas serão transmitidas 
por sua expressão, postura do corpo e impostação da voz. Se a criança sente 
que é percebida como incapaz, poderá encarar isso como verdade. O resultado 
é a consubstanciação de uma profecia autorrealizadora que terá efeitos 
nocivos talvez em diversas áreas da vida. 
Dalila Xavier de França 
 
40 
 
Como afirma Haber (1998), a avaliação do aluno pelo professor deve ser 
tanto vertical (baseado nos seus conhecimentos) quanto horizontal (baseado 
na sensibilidade e respeito a dignidade da pessoa) visando proteger sua 
autoestima e moral, de modo que ele deve estar atento no momento de suas 
avaliações para manter seu viés sob controle. Tendo em vista que a educação 
que a criança recebe no estágio inicial é de grande importância e forma base 
para seu desenvolvimento emocional, social e intelectual, preparar os 
professores para o manejo das questões raciais no interior da escola pode ser 
um modo de reduzir as desvantagens sofridas por crianças negras nesse 
estágio. 
Algumas medidas podem ser empreendidas visando a redução dos 
preconceitos na escola. Em conformidade com os estudos de Rutland, Brown e 
Cameron (2005), fornecer aos professores e alunos informações sobre as 
características culturais dos distintos grupos e sobre as bases dos preconceitos 
através do ato de contar histórias, que podem estar associadas a ênfase no 
que há de comum nos grupos existentes em determinado contexto; ter atenção 
a implementação da Lei n. 10.639 e ampliar o alcance de seus efeitos para 
outros grupos vulneráveis; elaborar ações que atinjam toda a escola no sentido 
de atuar junto todo corpo escolar, sobretudo, professores e alunos, na redução 
do preconceito na escola, semelhante ao estudo desenvolvido por Souza 
(2005). 
Estudos futuros podem centrar-se na formação dos professores para o 
aprimoramento ou aquisição de estratégias de redução do preconceito e à 
discriminação no contexto escolar, à luz dos novos Parâmetros Curriculares 
Nacionais para a Educação, através da Lei n. 10.639 e seu possível subsídio a 
estratégias de redução do preconceito e discriminação. 
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