RELATÓRIO_DE_ESTÁGIO I

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UNIVE
RSIDADE PITáGo
RAS UNOPAR
2ª LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
) (
EDMILSON OLIVEIRA DOS PASSOS
) (
RELATÓRIO DO
ESTÁGIO 
CURRICULAR EM
 PEDAGOGIA I: EDUCAÇÃO INFANTIL
)
 (
ITABAIANA - SE
20
20
)
 (
EDMILSON OLIVEIRA DOS PASSOS
)
 (
RELATÓRIO DO
ESTÁGIO 
CURRICULAR EM PEDAGOGIA I: EDUCAÇÃO INFANTIL
)
 (
Relatório apresentado à 
Universidade Pitágoras UNOPAR
, como requisito parcial para o aproveitamento da disciplina de 
Es
tágio Curricular em Pedagogia I: Educação Infantil
 
do 
curso de 2ª licenciatura em Pedagogia
.
)
 (
ITABAIANA-SE
2020
)
SUMÁRIO
 INTRODUÇÃO
1	LEITURAS OBRIGATÓRIAS	4
2	PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP)	9
3.	ATUAÇÃO DO PROFESSOR E SUA INTER-RELAÇÃO COM A EQUIPE ADMINISTRATIVA E PEDAGÓGICA	10
4. ABORDAGEM DOS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS DA BNCC (MEIO AMBIENTE, ECONOMIA, SAÚDE, CIDADANIA E CIVISMO, MULTICULTURALISMO E CIÊNCIA E TECNOLOGIA)................................................11
5.	METODOLOGIAS ATIVAS COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS	12
6.	PLANOS DE AULA	13
CONSIDERAÇÕES FINAIS	15
REFERÊNCIAS	16
INTRODUÇÃO
O estágio supervisionado trata-se de uma concepção de formação de professor reflexivo, investigador e pesquisador capaz de produzir conhecimento a partir de sua prática educativa, superando, dessa forma, as ações tradicionais e/ou conservadoras que impedem o desenvolvimento de uma prática significativa.
O trabalho tem por finalidade relatar as experiências desenvolvidas no processo de desenvolvimento do Estágio Curricular em Pedagogia I: educação infantil, do curso de Pedagogia da Universidade Pitágoras UNOPAR. A metodologia usada para cumprir as metas do estágio consistiu em situações diferenciadas de aprendizagem e formação, através de leituras, resumos, analise de textos e vídeos. O presente relatório faz, portanto, referência aos seguintes tópicos: Leituras obrigatórias; Função e a estrutura do Projeto Político Pedagógico (PPP); Atuação do professor regente e sua inter-relação com a equipe pedagógica e administrativa, assim como a atuação da equipe pedagógica no acompanhamento do desenvolvimento da disciplina; Abordagem dos temas contemporâneos transversais da BNCC (meio ambiente, economia, saúde, cidadania e civismo, multiculturalismo e ciência e tecnologia); Metodologias ativas com uso de tecnologias digitais; Planos de aula, conforme campo de estágio. 
LEITURAS OBRIGATÓRIAS
O presente texto resulta de uma pesquisa de mestrado, um estudo de natureza teórico-conceitual que teve como objetivo investigar e analisar as relações entre desenvolvimento infantil e ensino na faixa etária de 0 a 6 anos em obras selecionadas de autores da psicologia histórico-cultural. O acervo pesquisado incluiu obras de L. S. Vigotski, A. N. Leontiev e D. B. Elkonin, nas quais buscamos identificar a concepção geral de desenvolvimento infantil e as especificidades desse período do desenvolvimento sobre as quais possa operar o ensino escolar.
O PAPEL DO PROFESSOR E DO ENSINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A PERSPECTIVA DE VIGOTSKI, LEONTIEV E ELKONIN.
Através de uma literatura contemporânea voltada à educação de crianças de 0 a 6 anos, apresentada a partir da década de 1990, um intenso debate acerca da especificidade do trabalho pedagógico junto a essa faixa etária, verifica-se a tentativa de se delinear uma identidade própria para o segmento da Educação Infantil. O qual fora historicamente atrelado a finalidades extrínsecas, ora compreendido como equipamento de caráter assistencial-custodial (creches), ora como estratégia de prevenção do fracasso escolar, preparação para o Ensino Fundamental ou mesmo sua antecipação. Hoje à questão da especificidade da Educação Infantil gira fundamentalmente em torno de dois eixos: o binômio cuidar-educar e a perspectiva antiescolar, elementos fundantes da chamada pedagogia da infância. Nessa perspectiva, a especificidade da educação da criança pequena implica a negação e o rompimento dos laços com o modelo escolar de atendimento educacional. Entende-se que o ensino não deve fazer parte do atendimento ofertado à criança até os 6 anos, onde, numa perspectiva teórica, a Educação Infantil faz parte da educação básica, mas não tem como objetivo o ensino e, sim, a educação das crianças pequenas, assim, o foco, na Educação Infantil, não estaria nos processos de ensino-aprendizagem, mas nas chamadas relações educativo-pedagógicas. Para Cerisara (2004), as relações educativo-pedagógicas abarcariam, por sua vez, além da dimensão cognitiva, as dimensões expressiva, lúdica, criativa, afetiva, nutricional, médica, sexual, portanto, nessa faixa etária o professor não deve ensinar, mas limitar-se a acompanhar, favorecer e estimular o desenvolvimento infantil.
A partir da concepção histórico-cultural do desenvolvimento infantil, partimos da hipótese de que os postulados teóricos de Vigotski, Leontiev e Elkonin sustentam a defesa do ensino como elemento fundante do trabalho do professor que atua junto à criança de 0 a 6 anos, onde, Vigotski inaugura uma nova abordagem do processo de desenvolvimento infantil, desvelando o papel da cultura e das relações sociais no desenvolvimento do psiquismo da criança e afastando-se, assim, do maturacionismo, do ambientalismo e do interacionismo. Vigotski (1995) postula que o desenvolvimento infantil constitui uma unidade dialética entre duas linhas genéticas – o desenvolvimento biológico e o cultural. Trata-se, portanto, de um processo único de formação biológico-social da personalidade da criança, mas não de uma simples mistura entre o plano biológico e o social. No homem, o desenvolvimento cultural se sobrepõe aos processos de crescimento e maturação orgânica, pois na medida em que o desenvolvimento orgânico se produz em um meio cultural, ele converte-se em um processo biológico sócio-historicamente condicionado. 
Dessa forma, a perspectiva histórico-cultural contrapõe-se radicalmente a uma visão naturalizante do desenvolvimento infantil, isto é, indica que não é possível compreender o desenvolvimento infantil como um processo natural, que se desenrola de forma espontânea, como resultado de leis naturais. Isso significa que o desenvolvimento psíquico não percorre um caminho natural, determinado pelas leis da natureza. Nesse sentido, um aspecto fundamental da perspectiva de Vigotski, Leontiev e Elkonin é a historicidade. Assim, o desenvolvimento infantil não é determinado por leis naturais universais, mas encontra-se intimamente ligado às condições objetivas da organização social, o que aponta para a impossibilidade de se estabelecer estágios do desenvolvimento psicológico que se sucedam em uma ordem fixa e universal, válida para toda e qualquer criança em todo e qualquer contexto e a qualquer tempo.
 	Segundo Leontiev (2001a), nem o conteúdo dos estágios nem sua sequência no tempo são universais e imutáveis, pois dependem das condições históricas concretas nas quais se processa o desenvolvimento da criança: não é a idade da criança, enquanto tal, que determina o conteúdo de estágio do desenvolvimento; os próprios limites de idade de um estágio, pelo contrário, dependem de seu conteúdo e se alteram pari passu com a mudança das condições histórico-sociais. De acordo com Leontiev (2001a) e Elkonin (1987b), é necessário considerar-se, na investigação do desenvolvimento infantil, o vínculo entre criança e sociedade, ou o lugar que a criança ocupa no sistema das relações sociais em um determinado momento histórico.
 	Vigotski (1996) afirma que a situação social de desenvolvimento, ou seja, a relação que se estabelece entre a criança e o meio que a rodeia é o ponto de partida para todas as mudanças dinâmicas que se processarão no desenvolvimento durante uma determinada idade ou período, determinando plenamente e por inteiro as formas e a trajetória que permitem à criança adquirir novas propriedades da personalidade. Assim, Vigotski, Leontiev e Elkonin evidenciaram a estreita relação entre o desenvolvimento da criança e a sociedade na qual ela se insere, compreendendoas condições objetivas disponibilizadas à criança como um fator determinante de seu desenvolvimento.
Embora Vigotski (1995) compreenda o desenvolvimento infantil como uma unidade entre as linhas de desenvolvimento biológico e cultural, a diferenciação entre os planos natural e cultural do desenvolvimento se faz necessária, em sua análise, para que não se incorra em uma interpretação biológica dos processos psicológicos superiores humanos. Vigotski postula que a gênese das funções psicológicas exclusivamente humanas não é biológica, mas fundamentalmente cultural. A transformação da natureza pelo homem implica também a transformação de sua própria natureza, emergindo, assim, historicamente, a partir da atividade social humana, novas formas de comportamento e novos processos psicológicos especificamente culturais. Segundo o autor, a peculiaridade da conduta humana em primeiro lugar se deve a que o homem intervém ativamente em suas relações com o meio e que, através do meio ele mesmo modifica seu próprio comportamento, submetendo-o a seu poder. Desse modo, o traço característico da operação psíquica superior é o domínio do próprio processo de comportamento por meio da introdução de signos. Vigotski (1995) define o signo como um estímulo-meio artificial introduzido pelo homem na situação psicológica que constitui um meio para dominar a conduta. A origem e a função são os aspectos fundamentais dessa definição. Com a introdução do signo, a reação antes imediata e direta converte-se em uma reação mediada. A conduta humana, portanto, é regida por um novo princípio regulador: o princípio da significação. Os signos mais importantes são as palavras, o que evidencia a importância da linguagem na formação dos processos psicológicos superiores humanos. A introdução destes permite ao homem dominar os próprios processos de comportamento. Torna-se possível controlar voluntariamente a atenção e memorizar intencionalmente uma determinada informação. Enquanto a atenção involuntária é completamente determinada pela força e intensidade dos estímulos do meio, o homem se torna capaz de dirigir sua atenção a um alvo conscientemente estabelecido. 
Assim, Vigotski (1995) postula que toda função psíquica superior passa inevitavelmente por uma etapa externa de desenvolvimento porque a função, a princípio, é social. Nessa direção, ele denomina lei genética geral do desenvolvimento cultural: toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes, em dois planos; primeiro no plano social e depois no psicológico, a princípio entre os homens como categoria interpsíquica e logo no interior da criança como categoria intrapsíquica. Segundo Vigotski (1995), com a introdução de signos culturais, as operações psíquicas da criança se reorganizam, na direção do autodomínio de seus processos de comportamento. Leontiev (1978), afirma que as novas aptidões e funções psíquicas formam-se no indivíduo por meio do processo de apropriação da cultura, demonstra que as funções e aptidões especificamente humanas não se transmitem pela via da hereditariedade, mas fixam-se sob uma forma objetiva, exterior aos indivíduos, nos produtos da atividade humana, devendo ser apropriadas pelo indivíduo singular na ontogênese. A criança apropria-se, assim, do patrimônio cultural humano-genérico. 
A análise dos autores acerca do desenvolvimento psicológico traz implicações diretas para o trabalho pedagógico, pois evidencia a dependência do desenvolvimento das funções psíquicas da criança em relação aos processos educativos. Na medida em que se conclui que as funções psíquicas superiores têm gênese fundamentalmente cultural e não biológica, torna-se evidente que o ensino não deve basear-se na expectativa da maturação espontânea dessas funções, mas, ao contrário, é responsável por promover seu desenvolvimento. Torna-se evidente também que o desenvolvimento dessas funções não está garantido pelo aparato biológico e pode não acontecer em plenitude se não forem proporcionadas as condições educativas adequadas para esse desenvolvimento. Se não forem garantidos processos educativos que tenham por finalidade promover a apropriação de formas superiores de conduta, a criança não incorporará tais funções em seu psiquismo. Vigotski (2001) afirma que a aprendizagem constitui um elemento necessário e universal no desenvolvimento das características humanas formadas historicamente na criança, onde a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente.
 	O ensino e a aprendizagem são, portanto, compreendidos como fonte de desenvolvimento. Contudo, o bom ensino é aquele que conduz o desenvolvimento, atuando sobre aquilo que ainda não está formado na criança. Para Vigotski (2001), atuar sobre aquilo que ainda não está formado na criança significa atuar na zona de desenvolvimento potencial (ZDP), que por sua vez, corresponde às funções psíquicas que estão iniciando seu ciclo de desenvolvimento, as quais a criança só é capaz de empregar com auxílio de pessoas mais experientes. Aquelas funções psíquicas que hoje estão situadas na ZDP e cujo emprego pela criança só é possível com ajuda, irão, num segundo momento, converter-se em desenvolvimento real. Assim, fica claro que, o ensino deve produzir o novo no desenvolvimento psíquico da criança, afinal: o ensino seria totalmente desnecessário se pudesse utilizar apenas o que já está maduro no desenvolvimento, se ele mesmo não fosse fonte de desenvolvimento e surgimento do novo. O que a criança é capaz de fazer hoje no plano interpsíquico, conseguirá fazer amanhã com autonomia, no plano intrapsíquico, como conquista de seu desenvolvimento psíquico individual.
Outro aspecto fundamental nos processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento é a imitação. Para Vigotski (1995), trata-se, de uma das vias fundamentais de desenvolvimento cultural, pela qual a criança avança nas suas potencialidades intelectuais: a imitação, se concebida em sentido mais amplo, é a forma principal em que se realiza a influência da aprendizagem sobre o desenvolvimento, é a fonte do surgimento de todas as propriedades especificamente humanas da consciência. Isso porque a imitação não é uma simples transferência mecânica da conduta de um ser a outro, mas implica uma determinada compreensão do significado da ação do outro. Referindo-se ao ensino escolar, a aprendizagem se organiza amplamente com base na imitação. Porque na escola a criança não aprende o que sabe fazer sozinha, mas o que ainda não sabe e lhe vem a ser acessível em colaboração com o professor e sob sua orientação.
 	No processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores da criança, Vigotski (1995) destaca a mediação do adulto e postula que o ensino deve promover o desenvolvimento. Sabemos que a continuidade do desenvolvimento cultural da criança é a seguinte: primeiro outras pessoas atuam sobre a criança; se produz então a interação da criança com seu entorno e, finalmente, é a própria criança quem atua sobre os demais e tão somente ao final começa a atuar em relação consigo mesma. Assim é como se desenvolve a linguagem, o pensamento e todos os demais processos superiores de conduta. Portanto, que o desenvolvimento da atenção da criança, desde os primeiros dias de sua vida, se encontra em um meio complexo formado por estímulos de duplo gênero. Assim, Vigotski, Leontiev e Elkonin enfatizam o papel diretivo do adulto no processo educativo, onde, o desenvolvimento psíquico das crianças tem lugar no processo de educação e ensino realizado pelos adultos, que organizam a vida da criança, criam condições determinadas para seu desenvolvimento e lhe transmitem a experiência social acumulada pela humanidade no período precedente de sua história. Os adultos são os portadores dessa experiência social. Graças aos adultos a criança assimila um amplo círculo de conhecimentos adquiridos pelas gerações precedentes, aprende as habilidades socialmente elaboradas e as formasde conduta criadas na sociedade. À medida que assimilam a experiência social se formam nas crianças distintas capacidades. Nem todo conhecimento recebido influi sobre a formação da personalidade e na conduta da criança. O desenvolvimento do psiquismo não reflete de maneira automática tudo o que atua sobre a criança. O efeito dos agentes externos, a influência da educação e do ensino, depende de como se realizam estas influências e do terreno já anteriormente formado sobre o qual recaem. Leontiev (1978) defende que o professor conheça profundamente o processo de desenvolvimento infantil e suas forças motrizes, para que, de posse de tal conhecimento, possa estabelecer finalidades e objetivos pedagógicos adequados e organizar atividades pedagógicas que promovam o desenvolvimento da criança.
Na Educação Infantil, é preciso ensinar na e pela brincadeira. É preciso, para isso, romper com a artificial dicotomia entre atividades dirigidas e atividades livres, ainda tão presente nas escolas de Educação Infantil. É papel de o professor revelar para a criança, como indica Elkonin (1960), as facetas da realidade que ela somente pode conhecer pela via de sua mediação – tendo em vista o postulado de Leontiev (1978) de que os objetos e fenômenos da cultura não podem ser apropriados imediatamente pela criança: o conteúdo dos jogos de argumento tem uma significação educativa importante, é preciso observar com cuidado do que brincam e dar-lhes a conhecer aquelas facetas da realidade cuja reprodução nos jogos pode exercer uma influência educativa positiva e distraí-las da representação daquilo que possa desenvolver qualidades negativas.
Na perspectiva de Elkonin (1987a), a intervenção do professor pode se dar tanto na seleção de temas para a brincadeira quanto na distribuição dos papéis entre as crianças e sugestão/definição dos acessórios a serem utilizados. Com a transição à idade escolar, a atividade principal da criança passa a ser a atividade de estudo. Entretanto, na perspectiva de Elkonin (1960), a atividade de estudo não se inicia apenas com a transição à idade escolar, mas já na idade pré-escolar, embora não figure ainda como atividade principal. Nessa direção, apoiado na premissa de que a atividade principal é aquela na qual surgem e a partir da qual se diferenciam outros tipos de atividade, Leontiev (2001) afirma que a instrução, no sentido mais estreito do termo, que se desenvolve em primeiro lugar já na infância pré-escolar, surge inicialmente no brinquedo, isto é, precisamente na atividade principal deste estágio do desenvolvimento. 
Portanto, a instrução na idade pré-escolar deve estar a princípio organicamente vinculada à brincadeira. Elkonin (1960) postula que o desenvolvimento da criança no início da escola depende em grande medida do grau de preparação com que chega a ela, o que, por sua vez, é determinado pela educação na primeira infância e na idade pré-escolar. Além disso, chama a atenção para os possíveis prejuízos que a ausência de um trabalho pedagógico consistente e de qualidade na faixa etária anterior à idade escolar pode acarretar ao posterior desenvolvimento da criança. Fica evidente, que a educação da criança de 0 a 6 anos tem como uma de suas tarefas fundamentais ensinar a pensar. Tal proposição sustenta-se na compreensão de que o pensamento não se desenvolve natural ou espontaneamente na criança, como resultado da maturação orgânica, mas como resultado do processo educativo. Outra importante conclusão refere-se à vinculação mais estreita que deveria existir entre a Educação Infantil e a séries iniciais do Ensino Fundamental.
Na perspectiva da psicologia histórico-cultural, o educador não pode ser entendido como alguém que apenas estimula e acompanha a criança em seu desenvolvimento. Em contraposição a essa violenta descaracterização de seu papel subjacente à negação do ensino, que reduz sua interferência na sala de aula a uma mera participação (Arce, 2004), o professor é compreendido como aquele que transmite à criança os resultados do desenvolvimento histórico, explicita os traços da atividade humana cristalizada nos objetos da cultura – mediando sua apropriação – e organiza a atividade da criança, promovendo assim seu desenvolvimento psíquico.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP)
O Projeto Político Pedagógico (PPP) é um documento normativo de grande relevância para a escola, pois se refere ao planejamento global da instituição, entretanto, essa sistematização não é definitiva, mas sim, flexível e orgânica. Segundo a legislação educacional brasileira, ele deve ser elaborado em uma perspectiva democrática, a qual reconhece a necessidade de envolvimento de todos os membros do contexto escolar. Cada PPP é único, pois expressa as finalidades e necessidades da realidade escolar que representa. 
1. O que é o PPP e qual a importância desse documento para o ambiente escolar?
O Projeto Político Pedagógico (PPP) não é nenhuma fórmula mágica, ou solução mirabolante, mas é sim, um documento produzido coletivamente, que determina os rumos da escola apontando os seus caminhos. Ele nasce da necessidade de mudança nos paradigmas educacionais. Por meio dele, a escola torna-se cada vez mais acolhedora para o aluno e toda comunidade em seu entorno, gerando um sentimento de pertencimento. O PPP é um suporte muito forte para a escola, porque é um instrumento essencial para a melhoria da aprendizagem e a valorização da interação aluno/professor. É ele que possibilita a criação das metas e objetivos que a instituição pretende atingir. Ele desvela as práticas da escola, revelando os fundamentos do verdadeiro saber.
2. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que define as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem se apropriar na educação básica. Sendo assim, todas as escolas devem organizar seu currículo a partir desse documento. Com base na leitura que você realizou, como as competências gerais da Educação Básica se inter-relacionam com o PPP?
Uma estratégia para que a equipe escolar se aproprie da BNCC é convidar todos a participar ativamente da readaptação do currículo e do PPP, que deverá conter as aprendizagens essenciais previstas na BNCC, a definição das metodologias de ensino da instituição e os recursos disponíveis, apontar para a necessidade de os alunos serem capazes de utilizar os saberes que adquirirem para dar conta do seu dia a dia, sempre respeitando princípios universais, como a ética, os direitos humanos, a justiça social e a sustentabilidade ambiental. 
3. A avaliação da aprendizagem é um elemento crucial no processo de ensino e de aprendizagem, visto que oportuniza indícios dos avanços escolares e dos pontos que precisam ser aperfeiçoados. Com base na leitura que você realizou do PPP, de que modo a escola apresenta o processo de avaliação? 
As atividades avaliativas dos alunos deverão ser adequadas à faixa etária e ao período em que estiverem matriculados. Objetivando uma avaliação contínua, onde o educando será constantemente acompanhado, orientado, mediante registros e comunicação quanto ao desenvolvimento do processo educativo. A avaliação considerará o desempenho, a capacidade em solucionar problemas propostos, diagnósticos dos avanços e dificuldades, características inerentes ao processo de aprendizagem.
3 A ATUAÇÃO DO PROFESSOR E SUA INTER-RELAÇÃO COM A EQUIPE PEDAGÓGICA E ADMINISTRATIVA, ASSIM COMO A ATUAÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA NO ACOMPANHAMENTO DO DESSENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA.
1. Considerando os conhecimentos abordados sobre a docência na educação infantil, aponte três atividades que fazem parte da rotina de trabalho do professor e explique como essas atividades devem ocorrer.
Planejamento, desenvolvimento das atividades planejadas e, acompanhamento da evolução da criança. O professor faz seu planejamento, acolhe os alunos, depois desenvolve as atividades que foram planejadas, depois ele acompanha a evolução do aluno para que possa avaliar seu desenvolvimento. A rotina não deve ser pensada como um processo mecânico a ser seguidopelo educador, mas como uma ferramenta que serve para dar segurança às crianças, tornando-se assim um instrumento pedagógico para o professor.
2. Exemplifique de que maneira a equipe pedagógica poderá orientar o professor tendo como referência a utilização do Projeto Político Pedagógico e da Proposta Curricular.
 A equipe pedagógica pode auxiliar os professores que tenham dificuldades no desenvolvimento dos planos de aula; Orientar os professores na execução do Projeto Político Pedagógico, visando às formas de avaliação da aprendizagem, a organização do tempo na execução das tarefas escolares; Articular e manter todos os atores do processo de aprendizagem em torno de um único objetivo: colocar o PPP em prática; Realizar cursos de formação continuada de acordo com as necessidades dos professores de modo que os mesmos se adaptem as mudanças e modos de agir da comunidade escolar. 
3. No que se refere às atribuições da equipe administrativa, descreva a importância da relação da direção com a equipe pedagógica para a qualidade dos processos educativos no contexto escolar. 
É de suma importância apresentar habilidades gerenciais que passem confiança e inspirem a equipe escolar, desenvolvendo competências diversas. Dentre elas, programar rotinas motivadoras, disciplinadas e que transpareçam bons resultados e desafios, de forma harmoniosa e saudável. Visto que, a equipe administrativa lida na maioria das vezes com dados, desde tomar conhecimento a respeito de mudanças, até o gerenciamento da execução de tarefas por diferentes membros da equipe. 
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4 ABORDAGEM DOS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS DA BNCC (MEIO AMBIENTE, ECONOMIA, SAÚDE, CIDADANIA E CIVISMO, MULTICULTURALISMO E CIÊNCIA E TECNOLOGIA) 
1. Como podemos entender o termo Transversalidade?
Podemos entender a transversalidade como um princípio que desencadeia metodologias modificadoras da prática pedagógica, integrando diversos conhecimentos e ultrapassando uma concepção fragmentada, em direção a uma visão sistêmica. 
2. Qual a importância de se trabalhar com os TCTs na escola?
Educar e aprender são fenômenos que envolvem todas as dimensões do ser humano e, quando isso deixa de acontecer, produz alienação e perda do sentido social e individual no viver. Nesse sentido, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) visam cumprir a legislação que versa sobre a Educação Básica, garantindo aos estudantes os direitos de aprendizagem, pelo acesso a conhecimentos que possibilitem a formação para o trabalho, para a cidadania e para a democracia e que sejam respeitadas as características regionais e locais, da cultura, da economia e da população que frequentam a escola.
3. Dos TCTs listados, quais podem ser trabalhados de forma transversal no seu curso de graduação?
Minha graduação é no curso de Pedagogia, portanto, a base da formação escolar, onde podem ser trabalhados os seguintes temas transversais: Meio ambiente; Economia; Saúde; Cidadania; Multiculturalismo, Ciência e tecnologia.
4. O Guia apresenta uma metodologia de trabalho para o desenvolvimento dos TCTs, baseado em quatro pilares. Quais são estes pilares? Comente sua perspectiva sobre essa metodologia.
Problematização da realidade e das situações de aprendizagem; Superação da concepção fragmentada do conhecimento para uma visão sistêmica; Integração das habilidades e competências curriculares à resolução de problemas; Promoção de um processo educativo continuado e do conhecimento como uma construção coletiva. O objetivo dessa proposta de sugestões metodológicas é favorecer e estimular a criação de estratégias que relacionem os diferentes componentes curriculares e os TCTs, de forma que o estudante ressignifique a informação procedente desses diferentes saberes disciplinares e transversais, integrando-os a um contexto social amplo, identificando-os como conhecimentos próprios.
5 CONHECER METODOLOGIAS ATIVAS COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS, CONFORME RESPECTIVO ESTÁGIO
SITUAÇÃO-PROBLEMA
As situações do dia-a-dia apresentam muitas oportunidades de desafio e podem servir como contexto para construir situações-problema, pois as crianças atribuem significado a elas. A resolução de problemas como prática pedagógica na Educação Infantil adquire um sentido importante quando, além de as crianças poderem aplicar o que já sabem, possibilita produzir novos conhecimentos a partir dos que já se tem.
Percebe-se que a resolução de situações–problema, favorece a aquisição de conceitos e procedimentos, proporcionando o desenvolvimento das competências cognitivas nas crianças, por meio da observação, análise, discussões e reavaliação de estratégias, ampliando possibilidades e conceitos. Situações-problema como: comparar, dividir, contar, escolher, subtrair, calcular e resolver questões acredita-se que por este motivo, a criança terá a oportunidade de pensar sobre o cotidiano, contando representando, resolvendo problemas por conta própria, sob um olhar sempre atento do educador para mediar conhecimentos e interferir com sugestões que ajude a criança a avançar em possíveis hipóteses.
A matemática, estando explícita ou implicitamente presente na Educação Infantil, deve ser reconhecida de maneira importante para o desenvolvimento da criança pequena, a presença da matemática atende, por um lado, às necessidades das próprias crianças de construírem conhecimentos que acometem os mais variados domínios do pensamento e, por outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-las melhor para viverem em um mundo que exige, cada vez mais, diferentes conhecimentos e habilidades.
Torna-se preciso fazer com que a linguagem seja apropriada à criança e o vocabulário o mais próximo da vivência da mesma, pois ela necessita ter clareza para compreender o que lhe está sendo proposto, por meio da oralidade podendo verbalizar sua opinião, momento no qual a criança pode expor seu pensamento. Além da oralidade, o lúdico, o brincar, o jogar, sugeri-se o registro por meio do desenho, considerando este como a primeira linguagem gráfica da criança.
A maioria das crianças antes de entrar para a escola teve contato com número ou com alguma situação problema, ao comprar balas, ao contar figurinhas, ao brincar de boneca, ao jogar bola, enfim, o meio social no qual a criança está inserida, ajuda muito nesse processo de envolvimento com a matemática.
6 PLANOS DE AULA
	PLANO DE AULA
	Identificação
	Disciplina
	Matemática
	
	Série
	Alfabetização
	
	Turma 
	01
	
	Período
	Matutino
	Conteúdo
	Linguagem oral;
 Linguagem corporal;
 Linguagem matemática.
	Objetivos
	Objetivo geral
Trabalhar a atenção.
Objetivos específicos
Desenvolver e ampliar a oralidade;
Demonstrar movimento;
Explorar o espaço;
Calcular o tempo.
	Metodologia
	Roda de conversa sobre brincadeiras, do que eles gostam de brincar e se gostam de conhecer brincadeiras novas;
Fazer círculos com giz no chão e pedir que os alunos caminhassem sobre eles;
Identificar barreiras físicas, comunicacionais ou relacionais;
Estimular as crianças a explorar o espaço e a criar possibilidades para utilizá-lo da melhor maneira;
Nos círculos no chão da sala, desenhar relógios;
Estabelecer tempo para concluir a atividade.
	Recursos
	Giz;
Folha A4.
	Avaliação
	Avaliar a capacidade que os alunos tiveram para desenvolver sua oralidade, interagindo com todos os colegas, além da atenção que tiveram para realizarem a brincadeira.
	Referências
	https://www.educacaoetransformacao.com.br/
https://novaescola.org.br/
 https://br.pinterest.com/
	PLANO DE AULA
	Identificação
	Disciplina
	Matemática
	
	Série
	Alfabetização
	
	Turma 
	01
	
	Período
	Matutino
	Conteúdo
	Linguagem Oral;
Linguagem corporal;
 Linguagem Matemática.
	Objetivos
	Objetivo geral
Música, equilíbrio e concentração.
Objetivos específicos
Oralidade através da canção;
Demonstrar a agilidade e o equilíbrio;
Desenvolver a noção de quantidade.
	Metodologia
	Começar com uma conversa informal de quantos alunos estão na sala, eles participaram contando;
Ouvir a músicaA Dona aranha;
Convidar as crianças a cantar e realizar os gestos da cantiga: A dona Aranha;
Construir com as crianças um gráfico mostrando quantos colegas da sala tem medo e quantos não tem medo de aranha;
Identificar as partes da aranha: Olhos, boca, antenas, pernas, corpo. 
	Recursos
	Aparelho reprodutor de som;
Papel A4;
Giz de cera
	Avaliação
	Os alunos ao realizarem a atividade, desenvolveram a atenção e oralidade e a expressão corporal.
	Referências
	http://www.turminha.com.br/atividade-educativa/dona-aranha-musica-e-motricidade-fina
https://educacrianca.com.br/projeto-dona-aranha/
1. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Ao analisar uma prática pedagógica aplicada no processo de ensino-apredizagem na educação infantil, numa perspectiva do corpo em movimento, entende-se que o brincar e o movimentar-se representam uma das mais importantes características das crianças e se constituem em elementos importantes que contribuem no desenvolvimento e aquisição de habilidades motoras e socioafetivas.
O lúdico exerce um papel fundamental e merece atenção dos professores que trabalham com Educação Infantil. Através das brincadeiras a criança descobre muito dos outros e de si mesma, desenvolvendo sua socialização, memorização, imaginação, noção de tempo/espaço, criatividade, raciocínio lógico, além de aspectos afetivos e emocionais. Com as brincadeiras a criança compreende melhor sua realidade e a explora dando – lhe significados. O professor deve estar consciente de que os jogos e brincadeiras utilizados devem ser bem elaborados e dirigidos, com finalidades pedagógicas. Trabalhar com o que é orientado pelo Referencial é a forma mais interessante e dinâmica para o desenvolvimento do raciocínio lógico, memorização, capacidade de estratégia e, desta forma, formar alunos expressivos e capazes de argumentar.
Onde, nessa fase, as crianças são relegadas a brinquedos, na sua maioria eletrônicos, brincadeiras e atividades desenvolvidas em pequenos espaços, que limitam a experimentação ampla de movimentos. A criança, ao integrar-se a um novo grupo social: a escola; precisa se adaptar rapidamente às novas exigências, modificações e adaptações das estruturas afetivas, cognitivas, motoras e sociais. Esta, ao ingressar na escola, independente da idade em que se encontra, traz consigo conhecimentos sobre o seu movimento corporal, apropriados e construídos nos diferentes espaços e relações em que vive. 
REFERÊNCIAS
BRASIL. RCNEI – Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil – Brasil:1998.
MARTINS, LM., and DUARTE, N., orgs. Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. 191 p. ISBN 978-85-7983-103-4. Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>.
https://arquidiocesano.com/proposta-pedagogica/sintese-doppp/>. Acesso em 08/05/2020.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/04/guia_BNC_2018_online_v7.pdf
https://www.educacaoetransformacao.com.br/
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