15061319-TVEducacao2

Prévia do material em texto

ISSN 1982 - 0283
TV e educação: 
capíTulos de uma 
hisTória
Ano XXI Boletim 19 - Novembro / Dezembro 2011
2
Sumário
TV e educação: capíTuloS de uma hiSTória
Apresentação ......................................................................................................................... 3
Rosa Helena Mendonça
Introdução ............................................................................................................................. 5
Laura Maria Coutinho e Rosa Helena Mendonça
PGM 1/Texto 1: A TV educativa entra no ar 
História: entrando no ar ....................................................................................................... 19
Márcia Leite
PGM 2/Texto 2: TV e público de educadores
A TV na sala de aula: novo cenário, novos desafios ..............................................................25
Elicio Pontes
PGM 3/Texto 3: TV e temas educativos
Televisão, educação e multiculturalismo: ampliando questionamentos .............................34
Azoilda Loretto da Trindade 
3
TV e educação: capíTuloS de uma hiSTória
apreSenTação
A narrativa é o gênero primordial dos seres 
humanos. Desde os tempos mais remotos, 
contar histórias tem sido a “sina” da espé-
cie. E fazemos isso, cotidianamente, nas 
conversas entre amigos, familiares, no tra-
balho, na escola... Até quando estamos so-
zinhos, criamos enredos e dialogamos com 
o nosso pensamento. Nos livros, no cinema, 
na TV – esta ‘máquina de contar histórias’ 
tão presente em nossas vidas – potenciali-
zamos essa capacidade, utilizando múltiplas 
linguagens.
Cada ser humano tem as suas histórias e as-
sim é, também, com as coisas, com os luga-
res e com as instituições. E essas histórias 
são contadas por pessoas... Contar capítulos 
de uma história requer, então, escolhas: in-
clusões e exclusões. 
Sendo assim, são sempre as versões que são 
narradas. E para termos uma visão crítica, 
é importante comparar diferentes fontes, 
ouvir ‘testemunhas oculares’, analisar do-
cumentos, buscar nas pesquisas as mais di-
versas abordagens, sem ter a pretensão de 
conhecer uma ‘verdade’. 
A série TV e educação: capítulos de uma his-
tória, que a TV Escola apresenta, por meio 
do programa Salto para o Futuro, com a con-
sultoria de Laura Coutinho (UnB) e a cola-
boração da apresentadora desta publicação, 
busca recolher, entre tantas iniciativas nos 
campos da educação e da televisão, depoi-
mentos que ajudam a tecer uma retrospec-
tiva dessa relação. Busca também mostrar 
algumas experiências em curso na interface 
educação/comunicação. 
Vale registrar que pesquisas sobre TV e edu-
cação, em especial sobre a TV Escola e o Sal-
to para o Futuro, algumas das quais mencio-
nadas na página do programa, podem nos 
ajudar a ampliar os temas aqui tratados. Es-
ses estudos, com suas críticas e sinalizações, 
têm sido, sem dúvida, sugestivos no sentido 
de possibilitar reflexões a todos aqueles que 
se interessam pelo assunto. A bibliografia 
sobre esse campo de estudos também pos-
sibilita incursões a partir de diferentes abor-
dagens teóricas.
O ano de 2011 é muito significativo para 
a exibição desta série, pois marca os 20 
4
anos do Salto para o Futuro, consideran-
do a fase experimental do programa, e os 
15 anos da TV Escola que, ao incorporar o 
Salto à sua grade, possibilitou a sua con-
tinuidade e capilarização nas escolas de 
todo o país.
Os textos desta publicação complementam 
os programas televisivos e assim, com pano-
râmicas e zooms sobre o tema, esperamos 
sensibilizar professores e professoras para 
intensificarem a utilização da TV nas escolas 
de forma crítica e reflexiva. 
Rosa Helena Mendonça1
1 Supervisora pedagógica do programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC).
5
TV e educação: capíTuloS de uma hiSTória
Laura Maria Coutinho1
Rosa Helena Mendonça2
InTrodução
Capítulos, no caso de livros e novelas, são 
partes de uma obra que se inter-relacionam, 
compondo o todo. Na maioria das vezes, os 
capítulos são sequenciais, mas há também 
casos em que podem ser cambiáveis, crian-
do um jogo de significados complexos.
Quando o termo é utilizado para designar 
episódios históricos, é importante demarcar 
que a história – ou as histórias – não pode 
ser contada ou entendida por meio de fa-
tos isolados, independentes uns dos outros. 
Também é importante considerar que entre 
um fato e outro, uma situação e outra, exis-
te um extenso e não menos importante in-
tervalo de significação. Segundo Benjamin, 
nada do que aconteceu está perdido para a 
história. E também não está perdido para 
efeito do nosso propósito com esta série. 
Apenas destacaremos alguns episódios para 
conduzir a nossa reflexão.
No caso da relação TV e educação, optamos 
por contar essa história recuperando algumas 
experiências pioneiras e apresentando algu-
mas iniciativas em curso. O todo, nesses casos, 
é sempre inatingível, uma vez que as narrativas 
se dão por escolhas possíveis, pela tessitura de 
múltiplas vozes que participaram e muitas que 
ainda participam das experiências.
Muitas vezes, de uma experiência, mesmo 
interrompida, ficam sementes que podem 
frutificar em outros espaços. E são as pesso-
as, mais do que os documentos ou produtos 
dessas iniciativas, que carregam consigo os 
saberes acumulados ao longo das práticas, 
fazendo-os transitar de um espaço a outro. 
Em meio à profusão narrativa de que se 
compõe o universo da televisão educativa 
como instituição e dos muitos usos que a 
educação tem feito dessa mídia e dos audio-
visuais, selecionamos alguns momentos e 
alguns aspectos para a nossa reflexão.
O cinema, a televisão e outros produtos 
1 Professora Associada da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Consultora da série.
2 Supervisora pedagógica do programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC). Doutoranda no PROPED- UERJ. 
Consultora da série.
6
audiovisuais sempre estiveram ligados à 
educação, de certa forma. O audiovisual na 
educação tem sido pensado, muitas vezes, 
apenas como ilustração de conteúdos curri-
culares e essa talvez seja a primeira aproxi-
mação do audiovisual com a educação. Mas 
existem outras. Milton José de Almeida, em 
seu livro Imagens e sons – a nova cultura oral, 
afirma que
(...) a transmissão eletrônica de infor-
mações em imagem-som propõe uma 
maneira diferente de inteligibilidade, 
sabedoria e conhecimento, como se de-
vêssemos acordar algo adormecido em 
nosso cérebro para entendermos o mun-
do atual, não só pelo conhecimento fo-
nético-silábico das nossas línguas, mas 
pelas imagens-sons também. 
Se assim avaliamos essa etapa do desenvolvi-
mento humano, vemos que a linguagem au-
diovisual precisa ser compreendida para além 
dos produtos audiovisuais construídos a partir 
dessa sintaxe, ou seja, dessa justaposição de 
imagens e sons. E também melhor integrada 
aos processos e projetos pedagógicos.
Muitas foram as experiências que buscaram 
associar a linguagem audiovisual com a edu-
cação. Muitas dessas experiências ocorre-
ram no Brasil e outras, como já destacamos, 
ainda estão em curso. Algumas delas foram 
apenas tentativas, tiveram começo e logo 
terminaram, não persistiram. 
A educação como prática social e a escola 
como o lugar onde a educação acontece de 
maneira sistematizada sempre buscaram 
nas tecnologias disponíveis – da lousa ao 
computador – recursos que pudessem ga-
rantir certa qualidade e consistência. O uso 
de audiovisuais – câmeras, projetores, telas, 
computadores – configura uma hoje extensa 
área na educação: a tecnologia educacional. 
Essa área toma corpo em nosso país, a par-
tir dos anos 1970, quando surgem inúmeras 
iniciativas, em diferentes acepções. 
Mesmo reconhecendo que o tecnicismo edu-
cacional tangencia o tema abordado neste 
texto, não vamos aprofundá-lo aqui, embora 
as iniciativas às quais nos referiremos a se-
guir tenham incorporado muito dele.Ainda 
assim, as experiências que incorporaram os 
recursos e as linguagens audiovisuais po-
dem revelar, pelas lições que produziram, 
situações significativas da pedagogia e da 
política educacional brasileira. 
os AudIoVIsuAIs e A educAção 
A relação entre os audiovisuais e a educa-
ção tem uma longa história no Brasil. Vamos 
aqui lembrar essa história, ainda que de 
forma breve. Na década de 1930, iniciativas 
como as de Canuto Mendes, em São Paulo, 
e Roquette-Pinto, no Rio de Janeiro, já apon-
tavam para a importância do cinema como 
recurso pedagógico. E a televisão, logo após 
sua difusão no país nos anos 1950, também 
7
se revelou instrumento imprescindível para 
a consolidação de projetos educativos, inspi-
rada, de certo modo, nos resultados da utili-
zação do rádio na educação.
No entanto, essas iniciativas não lograram 
uma mudança significativa nas estruturas 
educacionais e, de certa forma, reprodu-
ziram o mesmo esquema de comunicação 
unidirecional, então vigente também nas es-
colas, reforçado pela própria forma de pro-
dução da TV como veículo de comunicação 
de massa, centrada muito mais no emissor 
do que nos possíveis receptores. E com um 
modelo de mídia importado de outras cul-
turas, claramente no Brasil dominado por 
grandes corporações em disputa pelo mer-
cado (FERREIRA, 1991).
O modelo de comunicação unidirecional vi-
gorou, por mais de um século, na educação 
brasileira. Os processos educativos eram 
centrados na transmissividade: o professor 
“transmitia” os conteúdos que eram “assi-
milados” pelos alunos. Esta concepção foi 
denominada por Paulo Freire de educação 
bancária. Tal modelo recebe hoje críticas 
em diversas partes do mundo, consideran-
do que aquilo que pode ser transmitido é 
a informação apenas. Não se transmite o 
conhecimento, pois este pressupõe um 
processo dialógico, uma interação entre 
mestre e aprendiz e desses com seus pa-
res. E, pressupõe, ainda, que conhecimen-
to é apreensão de sentido e não somen-
te a aquisição de dados e informações. No 
processo dialógico, todos aprendem, mes-
clando conteúdos, ideias, ideais, visões de 
mundo... Sem essa interação, segundo esse 
processo, não há realmente uma aprendi-
zagem significativa, por mais interessantes 
e diversificados que sejam os recursos uti-
lizados pela escola ou pela TV. Nessa pers-
pectiva, importa à escola e à educação que, 
além dos processos de transmissão de in-
formações em larga escala que a televisão 
propicia, existam espaços de diálogo que 
possam significar o que é visto nas telas, 
integrando os mais diversos temas e assun-
tos aos processos educacionais. A sala de 
aula é um espaço privilegiado para que isso 
possa ocorrer. É um espaço de visionamen-
to e escuta. 
Para Jesús Martín-Barbero (2001, p. 28), teó-
rico que se preocupa com a recepção e com 
a utilização que as pessoas fazem da TV, me-
diação é uma palavra-chave: 
(...) a comunicação se tornou para nós 
questão de mediações mais do que de 
meios, questão de cultura e, portanto, 
não só de conhecimentos mas de re-
conhecimento. Um reconhecimento que 
foi, de início, operação de deslocamen-
to metodológico para re-ver o processo 
inteiro da comunicação, a partir de seu 
outro lado, o da recepção, o das resistên-
cias que aí têm seu lugar, o da apropria-
ção a partir de seus usos.
8
A educAção nA PAuTA dA TV
A escola, quase que diariamente, está presente 
na mídia. Atos violentos, analfabetismo funcio-
nal, baixos resultados nos exames de avaliação 
de alunos, falta de professores, entre outros 
problemas, são os assuntos mostrados na TV 
e nos jornais, com maior frequência. Em geral, 
as notícias se revestem de um caráter episódi-
co e apontam resultados negativos, destacan-
do aspectos como violência, fracasso escolar, 
discriminação. Via de regra, as reportagens não 
ultrapassam o chamado senso comum, refor-
çando mitos como “antigamente a escola era 
boa, os professores eram mais bem formados, 
os alunos saíam com mais base”, sem analisar 
que um grande contingente de crianças sequer 
tinha acesso à escola e, ainda, muitas vezes, 
sem refletir sobre as causas da “evasão” e do 
“fracasso” escolar.
Outras pautas referem-se a projetos do MEC 
e, sem problematizar questões significati-
vas, restringem-se a aspectos quantitativos, 
tais como o preço de uma obra, quantos alu-
nos serão beneficiados por um determinado 
programa, qual o resultado dos alunos nos 
exames nacionais e internacionais, qual o 
ranking do país nesses exames etc. 
Se as pesquisas apontam que, em média, 
50% dos alunos têm resultados insatisfató-
rios em exames como ENEM3 e PISA4, por 
exemplo, não é difícil concluir que a outra 
metade, a que obtém resultados satisfató-
rios, precisa ter visibilidade para que haja 
também repercussão em torno de ações po-
sitivas nos diferentes contextos escolares e 
sociais. 
As pautas, nos jornais televisivos, são cons-
truídas segundo “um arsenal de operações 
semânticas (...). A essas operações somam-
se, ou não, as distorções propositais, as in-
terdições editoriais, as estratégias de mar-
keting e de censura. A mídia, como todos 
percebem, produz um mundo de aconteci-
mentos maquiados” (ARNT, 1991, p. 172). E 
não é diferente com a educação, as escolas, 
o sistema educacional.
A TV 'fAz' educAção
Na série TV e educação: capítulos de uma 
história, o que se busca problematizar é 
mais do que a cobertura que a mídia faz do 
tema educação. A proposta da série ultra-
passa, ainda, os usos educativos que podem 
ser feitos da programação da TV nas escolas. 
A questão é discutir como a mídia em ge-
ral, e mais especificamente a televisão, pode 
produzir uma programação educativa. 
3 O ENEM - Exame Nacional de Ensino Médio é realizado anualmente pelo Governo Federal. Este exame 
é utilizado como critério classificatório para o ProUni – Programa Universidade para Todos e para diversas 
universidades, públicas e particulares.
4 O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA, na sigla em inglês) é promovido pela Organização 
para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE).
9
É essencial – e as TVs voltadas para a educa-
ção têm condições de fazer isto – trazer para 
o debate, de forma reflexiva, com embasa-
mento em pesquisas, sobretudo aquelas de-
senvolvidas a partir de experiências em sala 
de aula, as características e especificidades 
do sistema escolar brasileiro e das muitas 
escolas que o compõem5. Por exemplo, ao 
problematizar aspectos relativos ao baixo 
desempenho escolar, à defasagem idade e 
série e tantos outros, é necessário correla-
cionar esses fatos com a história social e po-
lítica do país, possibilitando uma visão mais 
ampla e debatendo caminhos para possíveis 
ações e soluções. E, mais ainda, é necessário 
registrar iniciativas que apontem para a su-
peração desses problemas, tanto no âmbito 
dos meios de comunicação e dos sistemas 
escolares, quanto no das iniciativas de esco-
las. E é preciso aprender com elas. 
o InsTITuTo nAcIonAl do 
cIneMA educATIVo – Ince 
Para a pesquisadora Rosana Elisa Catelli, 
“desde a década de 1910, os anarquistas 
desenvolveram uma intensa reflexão sobre 
os usos do cinema, como um instrumento 
a serviço da educação do homem do povo 
e da transformação social, devendo este se 
converter em arte revolucionária”6. O pensa-
mento católico também se dedicou à ques-
tão do cinema educativo, preocupado com a 
questão moral dos filmes exibidos. A Igreja 
criou os Cineacs, salas de cinema nas paró-
quias e associações católicas, que tinham 
por objetivo apreciar os filmes segundo as 
normas traçadas pela Igreja. Os educadores, 
por sua vez, combatiam o que eles chama-
vam de “cinema mercantil” e propunham 
a criação do cinema educativo que poderia 
trazer benefícios pedagógicos aos alunos, 
ao mostrar, de forma mais real, diversos as-
pectos da natureza eda geografia do Brasil. 
Para estes, o cinema educativo representa-
va a luta contra o cinema “deseducador” e 
“portador de elementos nocivos e desagre-
gadores da nacionalidade”.
Assim, o Instituto Nacional do Cinema Edu-
cativo - INCE, criado em 1936 por Edgard 
Roquette-Pinto, surge no momento em que 
o debate em torno das relações entre cine-
ma e educação emergia e se consolidava em 
ações, em diferentes segmentos da socieda-
de, no país e fora dele. 
Edgard Roquette-Pinto é considerado o pre-
cursor da radiodifusão no Brasil. Antes de 
fundar o Instituto Nacional do Cinema Edu-
cativo, já havia criado, em 1923, a primeira 
estação de rádio brasileira: a Rádio Socieda-
5 São diversas as redes de ensino – federal, estadual, municipal – e cada uma delas atende a etapas distintas 
de escolaridade. Para que esse sistema seja efetivo, a integração entre essas redes é necessária e urgente.
6 CATELLI, Rosana Elisa. Cinema e educação em John Grierson. http://www.mnemocine.com.br/aruanda/
cineducemgrierson.htm out.2003
10
de do Rio de Janeiro. As rádios sociedade ou 
rádios clube eram assim chamadas porque 
os ouvintes precisavam se associar e con-
tribuíam com mensalidades para a manu-
tenção da emissora. Havia, portanto, uma 
participação direta dos ouvintes. Isso era 
possível também porque o número de apa-
relhos de recepção não era muito grande e, 
por consequência, o de ouvintes também. As 
publicidades, ou os comerciais, só viriam a 
sustentar as emissoras de rádio um pouco 
mais tarde. Em 1933, o governo de Getúlio 
Vargas autoriza a publicidade em rádio. A 
partir de então, os nomes dos patrocina-
dores ficam de tal forma marcados que se 
confundem com o próprio programa como, 
por exemplo, o Repórter Esso, um dos pro-
gramas de radiojornalismo mais famosos do 
país.
O INCE funcionava em um edifício na Praça 
da República, no Rio de Janeiro, onde tam-
bém passou a funcionar a Rádio Ministério 
da Educação. Não vimos, até hoje, nenhum 
texto sobre o Instituto Nacional do Cinema 
Educativo que não falasse também de Ro-
quette-Pinto. Mas outros personagens, com 
maior ou menor expressão, também partici-
param dessa história. É importante lembrar 
que o INCE surgiu em pleno Estado Novo, 
criado pelo Ministro da Educação do gover-
no de Getúlio Vargas, Gustavo Capanema. 
No Catálogo da Mostra Humberto Mauro, 
patrocinada pela Embrafilme, Secretaria de 
Cultura, Ministério da Educação e Banco 
Nacional, em junho de 1984, encontramos 
o seguinte texto: “Em 1936, o antropólogo, 
cientista e professor Edgard Roquette-Pinto 
estava organizando o INCE (...) quando se 
aproximou Humberto Mauro, que já o co-
nhecia pessoalmente, do seu tempo de dire-
tor do Museu Nacional. Desde o início, hou-
ve entre os dois uma identificação quanto à 
valorização da cultura brasileira, considera-
da por ambos a manifestação de uma civili-
zação nova que se autodesconhecia. Hum-
berto tinha ideias sobre filmes educativos e 
isso lhe valeu um convite de Roquette- Pinto 
para que o ajudasse a fazer o cinema no Bra-
sil, ‘a escola dos que não tinham escola’”. 
O que vem a ser essa afirmação – ou esse 
desejo – de que o cinema se transformasse 
nessa escola, talvez não possamos saber. 
Podemos, no entanto, pensar que desde há 
muito que o cinema – e depois a televisão 
e os computadores em rede – estão relacio-
nados com a educação e com a escola. No 
Estado Novo, o cinema educativo foi utiliza-
do como um meio de propaganda política, 
com o intuito de colaborar na construção 
da identidade nacional, na legitimação do 
governo e na formação do patriotismo. O ci-
nema para Getúlio Vargas era como um livro 
de imagens luminosas. 
Pode parecer estranho que um governo 
se preocupasse tanto com o cinema para 
educar o povo, a ponto de criar um órgão 
11
governamental para cuidar disso. Mas o 
cinema, talvez devido a essa forte relação 
com a realidade, seja ele ficcional ou do-
cumentário, de alguma forma expressa a 
política, a sociedade. A produção cinema-
tográfica americana é um exemplo disso. 
Além de divulgar o american way of life (o 
modo americano de viver) traz, em quase 
todos os seus filmes, uma cena em que 
tremulam, ainda que por poucos instan-
tes, as listras brancas e vermelhas da ban-
deira americana
Voltando ao nosso cinema educativo dos 
anos 1930, nessa época um decreto pre-
sidencial criou todas as facilidades para 
a produção cinematográfica como, por 
exemplo, a importação de negativos vir-
gens. Um dos filmes importantes desse 
período do Instituto Nacional do Cinema 
Educativo é O Descobrimento do Brasil, di-
rigido por Humberto Mauro, com música 
de Heitor Villa-Lobos7. A partir desse filme 
são criadas as condições que permitiram 
a Mauro rodar, nos anos seguintes, cerca 
de 300 documentários em curta-metragem, 
de caráter científico, histórico e da poética 
popular. Quase todos sob a orientação de 
Roquette-Pinto, que também escreveu o ro-
teiro e narrou muitos deles. São inúmeros 
os títulos que traduzem uma associação 
primorosa da linguagem cinematográfica, 
dominada com perfeição por Humberto 
Mauro, e a intenção de educar o povo bra-
sileiro com o que de mais moderno havia 
– o cinema.
O cinema educativo do INCE passou a esti-
mular o sentimento de amor à pátria atra-
vés de filmes biográficos, onde os heróis na-
cionais apareciam imbuídos de qualidades 
que o Estado Novo procurava inspirar nos 
jovens brasileiros. Estes heróis eram traba-
lhadores, honestos, generosos e, acima de 
tudo, amavam o Brasil. Com isto, o gover-
no procurava estabelecer uma relação entre 
ele e os heróis, apresentando-se como uma 
continuidade da obra dos grandes vultos na-
cionais, fazendo assim a propaganda do go-
verno junto ao povo. 
As informações disponíveis sobre o trabalho 
do Instituto Nacional do Cinema Educativo 
sugerem que esse projeto resultou em um 
trabalho que ficou mais centrado na produ-
ção, carecendo de uma estratégia de veicu-
lação dos filmes nos espaços culturais e edu-
cacionais do país. Se isso de fato ocorreu, 
nos leva a pensar na falta de sintonia entre 
os projetos e a capacidade real da sociedade 
brasileira de absorvê-los, o que de certa for-
ma, ainda persiste. Muitos projetos sequer 
saem do papel, ficam apenas na intenção, 
não se viabilizam completamente.
7 Descobrimento do Brasil, 1936. Longa metragem. Sonoro. Roteiro de Humberto Mauro. Argumento: 
Humberto Mauro e Affonso de Taunay, baseado na carta de Pero Vaz de Caminha. Fotografia de Manoel Ribeiro, 
Alberto Botelho.
12
o ProjeTo sAcI
A primeira tentativa de integrar o sistema de 
educação nacional com o sistema de comu-
nicação de massa via televisão com o uso de 
satélite foi o Projeto SACI – Sistema Avança-
do de Comunicações Interdisciplinares8. Um 
dos motes do projeto de segurança nacional 
era a integração, na década de 1970. Muitos 
projetos de integração estavam em curso. 
Só para podermos nos localizar um pouco 
melhor, foi nesse período que os militares 
desencadearam a corrida à Amazônia com o 
slogan “integrar para não entregar”. 
Antes do SACI, já haviam sido criados o Mi-
nistério das Comunicações e a Empresa Bra-
sileira de Telecomunicações, a Embratel. No 
âmbito de um projeto político grandioso e 
bastante conturbado e, ainda, sustentado 
pelo regime militar que governava o país, o 
Satélite Avançado de Comunicações Inter-
disciplinares tinha propósitos igualmente 
grandiosos, ou seja, visava integrar em es-
cala nacional o ensino básico. No âmago de 
uma ditadura militar, esse projeto foi forja-
do a partir da concepção de que começava a 
emergir, no sistema educacional brasileiro, 
a visão de educação como desenvolvimento, 
em estreita sintonia com a doutrina de segu-
rança nacional9. 
O estudo de Laymert Garcia dos Santos, sua 
tese de doutorado, publicado com o títu-
lo Desregulagens – educação, planejamento 
e tecnologiacomo ferramenta social, revela 
que, gerado no Instituto Nacional de Pes-
quisas Espaciais (INPE), com sede em São 
José dos Campos, o projeto SACI, que lem-
bra o moleque travesso e esperto da tradi-
ção brasileira, não alcançou os resultados 
esperados e o sonho tecnológico de alcance 
nacional ficou restrito, e ainda assim com 
graves problemas, ao Rio Grande do Norte. 
Em relação aos objetivos educacionais, os 
resultados desse projeto seriam um fracas-
so, não fossem as lições que dele puderam 
ser depreendidas. O Projeto SACI representa 
um exemplo de que as políticas públicas, às 
vezes, são formuladas sem o conhecimento 
profundo da realidade e das pessoas que, na 
prática, serão as responsáveis diretas pelas 
ações: nesse caso os professores das escolas 
públicas brasileiras e, mais especificamente, 
os professores das escolas públicas do ensi-
no básico do Rio Grande do Norte.
Coerente com as ideologias que o geraram, 
8 Iniciativa conjunta do Ministério da Educação, do Centro Nacional de Pesquisas e Desenvolvimento 
Tecnológico (CNPq) e do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe), o projeto Saci utilizava o formato de 
telenovela. Inicialmente, fornecia aulas pré-gravadas, transmitidas via satélite, com suporte em material impresso, 
para alunos das séries iniciais e professores leigos, do então ensino primário no estado do Rio Grande do Norte - 
onde foi implantado um projeto piloto. Em 1976, registrou um total de 1.241 programas de rádio e TV.
9 A Doutrina de Segurança Nacional e Desenvolvimento tinha como meta criar condições para, através 
do fortalecimento do Estado, construir um modelo de desenvolvimento econômico favorável à consolidação do 
capitalismo, criando toda uma infraestrutura capaz de transformar o país em uma potência econômica.
13
o projeto SACI trabalhava segundo a lógica 
da racionalidade e propalava uma “modeli-
zação onde os meios de comunicação ocu-
pavam um lugar de honra, na medida em 
que o emprego da televisão, do rádio e dos 
fascículos elaborados segundo os princípios 
da instrução programada10 será o traço de-
terminante para distinguir a tecnologia edu-
cativa do ensino tradicional” (SANTOS, 1981, 
p. 216). 
A TVe enTrA no Ar
No Rio de Janeiro, segundo Liana Milanez, 
em 1973, após “seis anos de operação como 
centro de produtor de programas educati-
vos, o FCBTVE, Gilson Amado consegue do 
governo Médici a concessão do canal 2. Fi-
nalmente, o sonho de Roquette-Pinto se 
concretizava com a criação de uma emisso-
ra educativa no país.
Depois de uma fase experimental, o canal 
vai ao ar de forma definitiva em 1977. O pro-
grama de estreia é a novela João da Silva, 
um curso voltado para a educação de jovens 
e adultos que não tinham frequentado a es-
cola regular ou tinham dela se ‘evadido’ por 
razões várias, ligadas sempre às difíceis con-
dições de vida de uma parcela significativa 
da população, em geral migrantes, em bus-
ca de condições mais favoráveis de trabalho. 
O personagem principal se inspirava justa-
mente em um desses brasileiros; nordesti-
no, trabalhador da construção civil, em um 
país que consolidava um modelo econômico 
desenvolvimentista em que o chamado êxo-
do rural, já em curso desde o governo JK, se 
acelerava. A série, que era apresentada em 
algumas emissoras comerciais, contava ain-
da com material impresso complementar e 
acompanhamento e avaliação organizados 
pela Secretaria de Educação do Estado.
Em 1979, o projeto Conquista, ainda na pers-
pectiva do ensino supletivo, visava ao públi-
co das séries finais do então Ensino de Pri-
meiro Grau, nomenclatura trazida pela Lei 
n° 5.692/71, que unia os antigos cursos pri-
mário e ginasial em oito anos obrigatórios 
de escolaridade. Complementava, assim, o 
projeto João da Silva e contava também com 
a coordenação pedagógica do professor Ma-
nuel Jairo Bezerra, com programas voltados 
para as diferentes áreas do conhecimento e 
a mesma estrutura de utilização e acompa-
nhamento. O projeto Conquista foi desativa-
do em 1981, ano em que a Fundação Roberto 
Marinho coloca no ar o Telecurso 1º grau, 
envolvendo diversas parcerias. 
10 A instrução programada, um tipo de ensino centrado no aluno, estava muito em moda nessa época. 
Trata-se da aplicação dos estudos do psicólogo americano Burrhus Frederic Skinner, que propalava a eficiência do 
reforço positivo e de máquinas de ensinar, suas mais conhecidas aplicações educacionais. São muitas as espécies de 
máquinas de ensinar e embora seu custo e sua complexidade possam variar muito, a maioria das máquinas executa 
funções semelhantes. Skinner pregou a eficiência do reforço positivo, sendo, em princípio, contrário a punições e 
esquemas repressivos.
14
A TVE continuou desenvolvendo outros pro-
jetos educativos, como é o caso do Onda 
Viva, com o apoio da OEA, entre outros. E 
em 1991 lança o programa destinado à for-
mação de professores das séries iniciais do 
então Ensino Fundamental, denominado 
Jornal da Educação: edição do professor, que 
viria a se chamar no ano seguinte Um Salto 
para o Futuro.
o sAlTo PArA o fuTuro
Em 1991, foi ao ar pela TVE Brasil a primeira 
edição do “Jornal da Educação - Edição do 
Professor” uma experiência piloto de edu-
cação a distância, com recepção organiza-
da em seis estados do país. Em 1992, já com 
abrangência nacional, o programa passou a 
se chamar Um Salto para o Futuro. Em 1995, 
denominando-se Salto para o Futuro, foi in-
corporado à grade da TV Escola (canal do 
Ministério da Educação). 
O Salto, como se tornou conhecido entre 
os professores, desde a sua concepção ini-
cial teve como proposta ser mais do que um 
programa de televisão, conjugando recursos 
como textos de apoio (publicação eletrôni-
ca) e canais de comunicação direta: caixa 
postal, telefone e página do Salto: www.tv-
brasil.org.br/salto, tudo isto visando tornar 
possível a interatividade com os professores.
Por meio do Salto, propostas pedagógicas 
da atualidade foram discutidas, em séries 
temáticas. O objetivo dos debates sempre 
foi trazer diferentes tendências no campo 
da educação e, assim, contribuir para a re-
flexão da prática em sala de aula tanto nas 
áreas do conhecimento que integram o cur-
rículo quanto nas questões que expressam a 
diversidade da sociedade. 
O programa teve, até 2008, uma especifici-
dade: sendo diário e ao vivo, sua estrutura 
foi pensada para a participação, em tempo 
real, dos professores, organizados em teles-
salas, nos mais diversos pontos do país. Tal 
estrutura permitia um diálogo permanente 
com outros programas do MEC, com a pró-
pria programação do canal e com os mais 
variados projetos no campo da Educação 
contemporânea. 
A característica que mais se destacou no 
programa foi a de preservar a dimensão do 
diálogo como espaço de interações tão ricas 
quanto imprevisíveis. E foi justamente este 
aspecto – a interatividade – que tornou o 
Salto um programa que, a cada dia, era feito 
com a participação dos professores. 
Desde a sua criação, em 2000, a página do 
Salto tem mostrado seu potencial de se tor-
nar um grande fórum de discussão. Enquan-
to o programa de televisão destacou-se pelo 
registro de experiências em escolas e outras 
instituições, pelas entrevistas com renoma-
dos educadores, pela atualidade na aborda-
gem de temas considerados imprescindíveis 
15
no cenário da educação brasileira, em sua 
diversidade e riqueza, o site firmou-se como 
mais um canal de diálogo.
Em 2009, o Salto para o Futuro, sem se dis-
tanciar da sua filosofia original, investiu em 
um novo conceito, incorporando as possibi-
lidades que as tecnologias digitais interativas 
apresentam, assumindo um novo formato11.
A TV escolA
Nesta série, vamos também destacar um 
outro capítulo significativo da relação entre 
educação e televisão: a criação da TV Escola, 
um canal de educação pensado para a for-
mação de professores e adifusão de progra-
mação a ser utilizada em sala de aula, nas 
escolas de todo o país. 
Segundo Sylvia Magaldi (2001, p. 111):
(…) temos presenciado no Brasil o cres-
cimento do espaço reservado à televisão 
na área da educação pública. Levantan-
do a bandeira de que a TV deve ser posta 
a serviço da melhoria do ensino básico, o 
Ministério da Educação criou um canal 
exclusivo para as escolas de todo o país. 
Em convênio com os órgãos estaduais e 
municipais, equipou a rede pública com 
antenas parabólicas, videocassetes e te-
levisores, para assegurar a recepção do 
canal, a gravação e o posterior uso dos 
programas.
Após 15 anos de existência, o site da TV Esco-
la apresenta assim o canal:
A TV Escola é o canal da educação. É a 
televisão pública do Ministério da Edu-
cação destinada aos professores e edu-
cadores brasileiros, aos alunos e a todos 
interessados em aprender. A TV Escola 
não é um canal de divulgação de polí-
ticas públicas da educação. Ela é uma 
política pública em si, com o objetivo de 
subsidiar a escola e não de substituí-la12. 
A grade de programação inclui uma ampla 
diversidade de temas que contempla todas 
as áreas curriculares, em faixas específicas 
para a Educação Infantil, Ensino Fundamen-
tal e Ensino Médio, ou seja, toda a educação 
básica. Inclui, ainda, Semanas Temáticas, 
além de produções nacionais e internacio-
nais. 
Outras iniciativas em TV e educação estão 
em curso, como é o caso do Canal Futura, 
uma das áreas de atuação da Fundação Ro-
berto Marinho, e da MultiRio, empresa Mu-
nicipal de Multimeios da Prefeitura da Cida-
de do Rio de Janeiro. 
11 As informações sobre Salto para o Futuro foram extraídas, com algumas adaptações, da página do programa 
www.tvbrasil.org.br/salto
12 Site da TV Escola: http://tvescola.mec.gov.br
16
Com essa breve história, fruto de nossas 
escolhas ao contá-la, baseada já em outras 
pesquisas e narrativas, assumimos as lacu-
nas e as possíveis versões aqui apresentadas 
nesses capítulos. A intenção foi contextua-
lizar essa trajetória, ainda que de forma in-
cipiente, para retomarmos as questões que 
priorizamos nessa série: as relações entre 
os audiovisuais, em especial a televisão, e a 
educação.
TV e educAção: cAPíTulos de uMA HIsTórIA13 
A série TV e Educação: capítulos de uma história tem como proposta abordar a relação entre 
os audiovisuais e a educação, que tem uma longa história no Brasil. Ainda na década de 1930, 
iniciativas já apontavam para a importância do cinema como recurso pedagógico. E a televi-
são, logo após sua difusão no país nos anos 1950, também se revelou instrumento imprescin-
dível para a consolidação de projetos educativos (inspirada, de certo modo, nos resultados da 
utilização do rádio na educação). E hoje, com algumas experiências já consolidadas, e outros 
desafios em curso com a chegada da TV digital, qual é o panorama da relação televisão e edu-
cação no Brasil? 
PGM 1 /TexTo 1 – A TV educATIVA enTrA no Ar
Neste primeiro programa, pretendemos refletir sobre TV e educação no sentido da utilização 
da TV para a veiculação de programas educativos, voltados em especial para o público escolar, 
entendido como professores, gestores, alunos e comunidade na sua relação com a escola.
As possibilidades da TV para a educação; os primeiros programas educativos; a TV Escola e o 
Salto para o Futuro nesse contexto. A relação entre conteúdo educativo e formato televisivo: 
profissionais de educação fazendo TV e profissionais de TV fazendo educação. Dos telecursos 
aos programas de formação de professores; das teleaulas aos debates e revistas educacionais. 
As possibilidades e os limites da TV na EAD, objetivando a formação de professores. 
PGM 2/TexTo 2 – TV e PúblIco de educAdores
Neste segundo programa, vamos tratar dos usos da TV na educação e falar de recepção e in-
13 Estes textos são complementares à série TV e Educação: capítulos de uma história, com veiculação no 
programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC) de 28/11/2011 a 02/12/2011.
17
teratividade. A repercussão da TV na formação de professores. A TV na sala de aula. As salas 
de aula na TV. Por meio de depoimentos e práticas de professores e alunos nas escolas, busca-
remos entender a noção de mediação que, segundo Martín-Barbero (2001, p.28), é uma forma 
de relativizar a tão propalada passividade atribuída aos espectadores, diante de uma possível 
manipulação dos meios. 
No contexto das aceleradas mudanças tecnológicas, vamos abordar formas de utilização e de 
produção de programas de TV e de vídeos, tendo em vista a popularização de equipamentos 
como câmeras digitais e celulares. Vamos tratar, ainda, da convergência de mídias e dos espa-
ços de circulação de imagens em sites e nas redes sociais e ouvir integrantes do GT de educa-
ção e comunicação da ANPED, a Associação Nacional de Pesquisadores em Educação, sobre a 
TV e outras mídias como objeto de estudos educacionais.
PGM 3/TexTo 3 – TV e TeMAs educATIVos
A importância da TV se consolidando no debate de temas contemporâneos e de urgência so-
cial. Questões de raça e etnia, de gênero, de diversidade cultural, entre outras, ganham espaço 
na programação. Como a TV pode potencializar as experiências em curso, veiculando imagens 
de vários pontos de país e iniciativas diversas que, em geral, não têm espaço na TV? No caso 
do Salto para o Futuro, a série Multiculturalismo e educação é um dos exemplos, por abordar 
a diversidade como temática. Muitos projetos que hoje têm repercussão nacional e internacio-
nal foram captados pelas lentes da TV ainda em suas primeiras iniciativas. O que é pauta para 
uma TV que se pretende educativa? O que é educativo, desde a intencionalidade da produção, 
e o que pode ser, a partir dos usos? 
Os textos desta publicação eletrônica também são referenciais para as entrevistas e debates do 
PGM 4: Outros olhares sobre TV e educação e do PGM 5: TV e educação em debate.
referêncIAs
ALMEIDA, Milton José de. Imagens e sons – a 
nova cultura oral. Campinas: Cortez, 1994. 
BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e po-
lítica. São Paulo: Brasiliense, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria 
de Educação a Distância. Mediatamente! Te-
levisão, cultura e educação. Vera Maria Pal-
meira de Paula et al. (org.) Série Estudos. 
Educação a Distância, v. 11, 1999.
COUTINHO, Laura Maria. O estúdio de te-
18
levisão e a educação da memória. Brasília: 
Plano Editora, 2003.
COUTINHO, Laura M. Pedagogia: aprendiza-
gem, tecnologias e educação a distância. Bra-
sília: Universidade de Brasília, 2006.
COUTINHO, Laura M. Audiovisuais: arte, téc-
nica e linguagem. Brasília: Universidade de 
Brasília, 2006.
FERREIRA, Argemiro. “As redes de TV e os se-
nhores da Aldeia Global”. In: NOVAES, Adalto 
(org.). Rede imaginária: televisão e democra-
cia. São Paulo: Cia. das Letras – Secretaria 
Municipal de Cultura, 1991.
ARNT, Ricardo. “A desordem do mundo e or-
dem do jornal”. In: NOVAES, Adalto (org.). 
Rede imaginária: televisão e democracia. São 
Paulo: Cia. das Letras – Secretaria Municipal 
de Cultura, 1991. p. 172.
MAGALDI, Sylvia. A TV como objeto de estu-
do na educação: ideias e práticas. In: Televi-
são & Educação: fruir e pensar a TV.
FISCHER, Rosa Maria Bueno (org.). Belo Ho-
rizonte: Autêntica, 2001. p. 111.
MARTÍN-BARBERO, Jesús. Dos meios às me-
diações: comunicação, cultura e hegemonia. 
Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2001. p. 28.
MILANEZ, Liana. TVE: cenas de uma história. 
Rio de Janeiro: ACERP, 2007.
SANTOS, Laymert Garcia. Desregulagens: 
educação, planejamento e tecnologia como 
ferramenta social. São Paulo: Brasiliense, 
1981. p. 216.
19
pGm 1/TexTo 1: a TV educaTiVa enTra no ar
hiSTória: enTrando no ar...
Márcia Leite1
O desafio de trocar a experiência como alfa-
betizadora de crianças, jovens e adultos com 
professores de todo país misturava-se com 
o medo de ocupar o outro lado da tela da 
TV,em um diálogo ao vivo, em tempo real. 
O apoio da equipe de educadores da TVE e 
dos professores participantes do projeto foi 
fundamental para quebrar a tensão de quem 
depositava na TV um lugar significativo de 
informação, entretenimento, construção 
de valores, mitos e ídolos. Ainda se conta-
va com a competência dos profissionais da 
TVE, diretores, roteiristas, produtores, edi-
tores, enfim, todos apaixonados e compro-
metidos com a utilização de um poderoso 
meio de comunicação a serviço da educação 
brasileira2.
A educação a distância, entendida como 
utilização de meios de comunicação para 
transmissão de conteúdos didáticos, ultra-
passando distâncias temporais e espaciais, 
existe desde a invenção da escrita e das epís-
tolas, mas adquire sistematização alguns 
séculos depois, configurando-se como mo-
dalidade de ensino durante a Segunda Guer-
ra Mundial, com os treinamentos militares 
americanos. Essas iniciativas, alimentadas 
pelas concepções epistemológicas compor-
tamentistas, possibilitaram o surgimento de 
projetos em diversos países, com a utilização 
dos meios de comunicação existentes: cor-
respondências, programas de rádio e de TV. 
No Brasil, destacam-se na história da EAD 
a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, criada 
em 1925 por Roquette Pinto, com uma pro-
posta educativa de radiofusão, e o Instituto 
1 Gerente de Cultura do Departamento Nacional do SESC. Mestre em Educação pela Universidade Estadual 
do Rio de Janeiro (UERJ) e professora da Universidade Cândido Mendes. Ex-diretora de Tecnologia Educacional da TV 
Educativa, Rede Brasil, e ex-coordenadora do projeto Salto para o Futuro, TV Escola.
2 O projeto contava com uma equipe de professores “conteudistas”,contratados para elaborarem os 
textos específicos das Disciplinas escolares, sob a direção da Prof. Terezinha Saraiva e coordenados inicialmente 
pelas professoras Regina de Assis e Cleide Ramos; uma equipe de teleducadores, professores funcionários da TVE, 
responsáveis pela formatação desses conteúdos. Lembramos com carinho de Virgínia Palermo, Vera Beraldo, 
Sonia Brandão, Yonne Polly, Ester Faller, Zilda Lenz, Marinete D´Angelo; do apresentador Milton Fernandes; do 
diretor Paulo Pálace; da coordenadora de produção Christina Maluhy; dos produtores Roberto Brandão; roteiristas 
Fernando Mozart, Eliezer, Faride Chaiber, João Motta, Karla Hansen; editores Adélia Duarte, Flavio Ferrato, entre 
outros. 
20
Universal Brasileiro, criado em 1941, em São 
Paulo, oferecendo cursos de formação pro-
fissional por correspondência e que existe 
até hoje. A partir dos anos 1960, são desen-
volvidos projetos em âmbito governamental, 
quando é criado o PRONTEL, órgão do MEC 
responsável pela coordenação dos projetos 
de teleducação do país, como o Minerva, 
para educação de jovens e adultos, transmi-
tido pela Rádio MEC; o LOGOS, para forma-
ção de professores leigos; o projeto SACI, 
com transmissão via satélite de programas 
educativos vol-
tados para o En-
sino Fundamen-
tal. Maranhão e 
Ceará desenvol-
vem programas 
de televisão com 
conteúdos curri-
culares para che-
garem às salas 
de aula do inte-
rior; São Paulo, 
através da Fundação Padre Anchieta, realiza 
durante muitos anos programas de apoio a 
alunos e professores das últimas séries do 
Ensino de Primeiro Grau. 
Destaca-se, neste cenário, a Fundação Ro-
quette-Pinto, antigo Centro Brasileiro de Te-
levisão Educativa Gilson Amado, instituição 
mantenedora da TVE e da Rádio MEC. Apesar 
de sediada no Rio de Janeiro, é “cabeça de 
rede” do SINRED, desenvolvendo projetos 
educativos em âmbito nacional para dife-
rentes segmentos e graus de ensino, como 
as séries João da Silva e Conquista, que ino-
varam no seu formato, como novelas didá-
ticas, inaugurando um diálogo interessante, 
numa relação bastante conflituosa entre 
forma e conteúdo, televisão e educação.
Apesar da abrangência do rádio, a televisão 
foi o meio de comunicação mais significati-
vo na formação das gerações a partir da se-
gunda metade do século XX. Ela era o grande 
instrumento da globa-
lização, proporcionan-
do a mundialização 
simbólica do poder 
econômico do capital. 
Assim, era fascinante 
a possibilidade de uti-
lizar este instrumento 
para educar a socieda-
de brasileira, apesar de 
não existirem, na épo-
ca, profissionais espe-
cializados para este trabalho. Os pedagogos 
e professores eram formados na perspectiva 
da sala de aula, da escola e do ensino for-
mal. Os profissionais de comunicação ain-
da estavam aprendendo a fazer, não existia 
uma formação específica para a atuação em 
televisão educativa. Desta forma, todas es-
sas iniciativas serviram também de espaço 
de aprendizagens para seus idealizadores e 
realizadores, gerando muitos conhecimen-
tos, mas também dificuldades e equívocos.
Apesar da abrangência 
do rádio, a televisão foi o 
meio de comunicação mais 
significativo na formação 
das gerações a partir da 
segunda metade do 
século XX.
21
Inicialmente, acreditava-se que para fazer um 
“programa educativo” bastava gravar e trans-
mitir a aula de um bom professor. Os alunos, 
após assisti-lo, poderiam tirar suas dúvidas 
e aprofundar seus conhecimentos, seguindo 
as orientações e preenchendo as lacunas dos 
módulos instrucionais. Esses recursos seriam 
suficientes para substituir a presença real dos 
professores do Primeiro Grau, especialmente 
nas regiões mais carentes, de difícil acesso. 
Apesar de esta concepção ainda existir até 
hoje, mesmo nos 
suportes digitais, 
devido aos resul-
tados negativos 
relacionados às 
aprendizagens, 
ao desinteresse e 
à evasão dos alu-
nos, começou-se 
a buscar novas 
estratégias, a 
partir de um diá-
logo mais provei-
toso com os profissionais de comunicação. 
Surgiram, então, os telejornais e as novelas 
radiofônicas e televisivas “educativas”. A no-
vela era, e ainda é, o programa de maior audi-
ência, por que não usá-la para a transmissão 
dos conteúdos escolares?
Foi dessa época a construção do “pré-con-
ceito” sobre a “chatice” dos programas edu-
cativos, pois narravam histórias com textos 
e ações impregnados de textos didáticos, 
termos científicos, completamente distan-
tes do cotidiano de uma proposta de entre-
tenimento. 
Esse processo gerou aprendizagens funda-
mentais para a televisão educativa e para 
os projetos de EAD no Brasil e do mundo. 
O diálogo contínuo entre educadores e co-
municadores propiciou a formação de um 
novo profissional, tanto no campo da edu-
cação quanto no da comunicação, capaz 
de transitar nos dois 
mundos. Não basta-
va reproduzir a sala de 
aula nem reproduzir a 
novela, era necessário 
experimentar novos 
formatos e adequar os 
conteúdos educativos 
às características das 
mídias.
Por outro lado, consta-
tava-se a importância 
da presença do professor na sala de aula, 
especialmente nos primeiros anos da vida 
escolar, quando os aprendentes ainda não 
estão familiarizados com os procedimentos 
nem com as habilidades acadêmicas. O pa-
pel do professor como mediador entre su-
jeito e objeto de conhecimento é condição 
primordial nesse segmento de ensino. A re-
lação presencial, afetiva, faz parte de qual-
quer processo de aprendizagem e nos pri-
meiros anos escolares precisa ser real, para 
O diálogo contínuo entre 
educadores e comunicadores 
propiciou a formação de 
um novo profissional, tanto 
no campo da educação 
quanto no da comunicação, 
capaz de transitar nos dois 
mundos
22
aos poucos se transformar em experiências 
mediadas e internalizadas.
Mesmo assim, a EAD se fortalece no cenário 
educativo, especialmente no âmbito do en-
sino superior, pós-graduação, formação pro-
fissional e corporativa. São vários projetos 
bem sucedidos no Brasil e no mundo. Cita-
mos alguns exemplos como a Universidade 
Aberta da UnB, o CEDERJ, o SENAC, o SENAI, 
e vários sistemas universitários privadosque 
expandem seus cursos com a modalidade. A 
Fundação Roberto Marinho contribuiu sig-
nificativamente nessa discussão, tanto em 
relação ao formato quanto à recepção dos 
produtos, buscando parcerias com as se-
cretarias de educação para garantir os mo-
nitores (professores) e salas de aula. A FRM 
continua seu projeto didático com a criação 
do Canal Futura, no ano seguinte em que o 
MEC cria a TV Escola, momento em que a 
educação passa a ser pauta comum do em-
presariado, como condição de desenvolvi-
mento econômico e social. Também nesta 
época foi criada a MultiRio, fundação ligada 
à Secretaria Municipal de Educação do Mu-
nicípio do Rio de Janeiro. 
Em 1995, o MEC delega à Fundação Roquette 
Pinto, que passa a pertencer à Secretaria de 
Comunicação Social da Presidência da Repú-
blica, a responsabilidade de colocar no ar a 
TV Escola, um canal, via satélite, exclusiva-
mente voltado para a educação, disponibi-
lizando para todas as escolas uma progra-
mação qualificada com vídeos educativos e 
produções elaboradas para atualização dos 
educadores.
Entretanto, é um pouco antes, em 1992, que o 
Salto para o Futuro revigora o papel da EAD na 
formação e atualização de educadores, imple-
mentando um projeto pioneiro que possibilita 
um diálogo diário sobre educação, entre edu-
cadores de todo o país, em canal aberto, no 
horário nobre da televisão brasileira3. 
O trabalho começa em 1991, em caráter ex-
perimental, com o título de JORNAL DA EDU-
CAÇÃO – EDIÇÃO DO PROFESSOR, a partir de 
um decreto da Presidência da República que 
institui um “grupo de trabalho interminis-
terial com o objetivo de elaborar projeto-
piloto para recepção de imagem via satélite 
a ser utilizado no processo educacional bra-
sileiro4”. Eram 30 minutos diários, atingindo 
em recepção organizada 600 estudantes de 
cursos de formação de professores, de 6 es-
tados. Ele foi concebido originalmente pelo 
jornalista Fernando Barbosa Lima e pela pro-
fessora Terezinha Saraiva. Ele, presidente da 
TVE, e ela, diretora de tecnologia educacio-
3 De 1992 a 1996 o programa foi transmitido ao vivo pela TVE e pela rede de televisões educativas de todo o 
país, de segunda a sexta-feira, no horário das 19h às 20h.
4 Terezinha Saraiva. Caminhos Trilhados, Reflexões e Fazeres. Rio de Janeiro: Ed. e Livraria Espaço do Saber. p. 
361.
23
nal, conseguiram integrar suas experiências 
em uma proposta arrojada. 
Em 1992, já como Salto para o Futuro, o pro-
grama ganha uma hora de duração e um 
novo formato: o primeiro bloco transmitia 
um vídeo ilustrando o conteúdo didático, 
com a mediação de um ator/atriz, e o segun-
do era o “tira-dúvidas”, quando os professo-
res especializados respondiam ao público, 
ao vivo. A interatividade na época era ape-
nas por telefone e fax. 
A partir de avaliações constantes, a propos-
ta foi sendo aprimorada junto a uma equipe 
de profissionais tanto de educação como de 
televisão, que traziam uma rica experiência 
acumulada pelas ações anteriores da Funda-
ção Roquette-Pinto. Em 1993, os atores do pri-
meiro bloco são substituídos pelos próprios 
professores conteudistas, visando dar maior 
veracidade ao texto educativo transmitido 
pela TV. Esse dilema, ator ou professor, tam-
bém ocorreu em 1996, quando Walter Avanci-
ni foi convidado para cuidar dos projetos da 
TV Escola. Com a expectativa de “melhorar” 
os programas, o renomado diretor de novelas 
da televisão comercial propôs a contratação 
de atores famosos, o que foi descartado após 
os primeiros testes. Por mais que os atores 
fossem famosos e bons, a credibilidade de 
sua narração é fundamental para o resultado 
de sua apresentação. E uma coisa é falar de 
fatos e emoções da vida cotidiana, como nas 
novelas, outra coisa é falar sobre processos 
de ensino/aprendizagem. É preciso conhecer, 
transmitir segurança e credibilidade. Os pro-
fessores continuam até hoje no ar!
Como todo projeto de EAD, o produto veicu-
lado, no caso pela televisão, é apenas o que 
aparece de um conjunto de estratégias e 
materiais cuidadosamente elaborados. Para 
cada programa existia um texto de aprofun-
damento dos conteúdos, com sugestões de 
atividades e referências bibliográficas, elabo-
rado por professores com experiência na sala 
de aula real. Os textos eram agrupados em 
boletins, pelo tema de cada série, e enviados 
para as Secretarias Estaduais de Educação, 
responsáveis pela organização e manutenção 
dos telepostos e telessalas. Espaços geral-
mente cedidos pelas escolas estaduais, onde 
os cursistas assistiam aos programas sob a 
mediação de um monitor, professor respon-
sável em promover a participação, integra-
ção, interatividade e aprendizagem dos par-
ticipantes. Podiam se inscrever professores 
da Educação Infantil e das primeiras séries 
do Ensino Fundamental, além de alunos de 
pedagogia e dos cursos de Ensino Médio de 
formação de professores.
Em 1995, existiam 1.500 telessalas em todo o 
país, com 142.261 professores e estudantes 
de pedagogia inscritos5. Após a transmissão 
5 Terezinha Saraiva, op.cit.
24
do programa, os professores ficavam dia-
riamente, por mais uma hora, conversan-
do com essas turmas, por telefone ou fax. 
Além dessa recepção organizada, o progra-
ma também atingia a um público espontâ-
neo, conversando com professores e mesmo 
mães e pais que buscavam orientações para 
educarem seus alunos ou filhos. Neste ano, 
ele também passou a ser transmitido pela 
Rádio MEC.
Ao longo dessas duas décadas, acompanha-
mos a chegada das novas tecnologias de 
informação, da telefonia móvel à internet, 
que causaram, e continuam causando, uma 
verdadeira revolução nas relações humanas, 
nos modos de ser, de fazer e de viver dos ha-
bitantes do planeta. Esses, por sua vez, pas-
saram a ter outras preocupações, anterior-
mente inimagináveis, como, por exemplo, a 
questão da sustentabilidade, a finitude dos 
recursos naturais, o atentado terrorista de 
11 de setembro, a segurança etc. 
Acompanhando a diversidade do seu con-
texto histórico, 20 anos depois, o projeto 
viveu diferentes formatos, adaptando-se às 
demandas das políticas públicas, das esco-
las, dos educadores e da sociedade. Hoje, a 
TV Escola consolida-se como protagonista 
de uma programação voltada para a forma-
ção de professores do Ensino Fundamental 
e também como modelo para experiências 
similares em outros níveis de ensino.
A interatividade do projeto foi sempre o seu 
grande diferencial e, ao mesmo tempo, sua 
grande conquista. Possibilitar que fossem 
ouvidas as vozes de educadores de todo o 
país, abordando a diversidade de temas que 
frequentam o cotidiano das salas de aula, é 
o “salto para o futuro” que o projeto se pro-
pôs e conseguiu realizar.
O diálogo continua sendo o grande desafio da 
educação contemporânea. As tecnologias di-
gitais misturam produtores e consumidores, 
palco e plateia, professores e alunos. Os papéis 
se confundem. Todos que aprendem, ensinam. 
Todos sabem! Assim, pensar na parceria televi-
são e educação exige, cada vez mais, ampliar 
os canais de comunicação entre quem faz e 
quem assiste, possibilitando a troca e aprendi-
zagem de diferentes fazeres e saberes.
25
pGm 2/TexTo 2: TV e público de educadoreS
a TV na Sala de aula: noVo cenário, noVoS deSafioS
 Elicio Pontes1 
InTrodução
A partir da segunda metade do século XX, 
durante muito tempo, a televisão reinou 
absoluta na condição de meio de comunica-
ção audiovisual de massa mais importante 
e quase onipresente em todo o mundo. Em 
consequência desse status alcançado, a TV 
sempre gerou polêmicas sobre os diferentes 
papéis que exercia – ou lhe foram atribuídos 
– na sociedade e no comportamento dos in-
divíduos, particularmente as crianças. Não 
é de admirar que por sua grande influência 
positiva ou negativa, a depender do ponto 
de vista de cada um, ela tenha se constitu-
ído sempre uma preocupaçãopara os edu-
cadores. Por um lado, como expectativa de 
uso de suas possibilidades como importante 
meio auxiliar na educação e, por outro, pre-
ocupação com o seu incontestável poder de 
influenciar o comportamento das pessoas, 
quase sempre visto por um ângulo negati-
vo. Mesmo ao se adotar a TV na educação, 
inclusive com redes de emissoras públicas 
com finalidade educativa e cultural, perma-
neceram a desconfiança e as polêmicas rela-
cionadas a vários aspectos da programação 
da TV comercial, como a violência, a banali-
zação da sexualidade, o consumismo etc. Ou 
seja, em torno de valores sociais difundidos 
pela televisão, muitas vezes considerados 
em desacordo com aqueles que a educação 
escolar procura desenvolver.
Atualmente, a televisão não tem mais essa 
predominância absoluta. Ela enfrenta a con-
corrência dos meios virtuais, representada 
não só por aparelhos menores, portáteis, 
multifuncionais e cada vez mais baratos, 
mas também pelas novas formas de comu-
nicação criadas a partir deles. E, não menos 
importante, porque esses aparelhos, desde 
o que poderíamos chamar de um “simples” 
celular até as câmeras – cada vez mais sofis-
ticadas, miniaturizadas e de manuseio sim-
ples – invadiram o terreno que representa a 
própria natureza da TV e que se constitui a 
sua grande força como meio de comunica-
ção e informação: a imagem. Talvez não seja 
absurdo que o YouTube é a “televisão” mais 
barata e mais universalizada na atualidade, 
alimentada a toda hora por uma infinidade 
de pessoas que antes não passavam de es-
pectadores e consumidores da informação 
26
audiovisual, e acabaram se transformando 
em virtuais produtores de vídeo e repórte-
res, com seus produtos registrando milhões 
de acessos de internautas em todo o mundo. 
Este cenário, que delineamos de forma sin-
tética e simplificada, é uma realidade que 
podemos constatar em nosso país onde, 
apenas para exemplificar, o número de ce-
lulares (quase sempre dotados de câmeras) 
já é superior ao número de habitantes, ao 
mesmo tempo em que os computadores se 
tornam mais acessíveis a pessoas até pouco 
tempo excluídas do mundo digital. Diante 
dessa nova realidade, que também se reflete 
na escola e na vida dos estudantes em geral, 
é necessário levantar algumas indagações 
sobre essas novas tecnologias e o papel que 
(ainda) cabe à televisão na educação, e par-
ticularmente na sala de aula. Mais uma vez, 
o professor deve ser personagem central 
nessa reflexão.
InforMAção e conHecIMenTo 
Quais os papéis que a televisão veio desem-
penhar na escola, ao conquistar seu espaço 
na sala de aula? Vale lembrar que ela veio 
como “a grande atração” – para usar uma lin-
guagem do próprio meio – com a promessa 
de modernizar e revolucionar o ensino, tra-
zendo para dentro da escola, antes de tudo, 
uma nova fonte de conhecimento, o encanto 
e o dinamismo de um meio desde o início 
saudado como uma “janela para o mundo”. 
As limitações do currículo, a rigidez da or-
ganização dos espaços e dos tempos das es-
colas, a falta de bibliotecas, as dificuldades 
em se difundir o cinema são obstáculos po-
deriam ser superados pelo uso de programas 
de TV educativos, ou não educativos stricto 
sensu, inclusive gravados de emissoras aber-
tas, como fonte de conteúdos apresentados 
de forma atraente etc. A maioria das esco-
las, no entanto, por falta de infraestrutura 
adequada para concretizar essa inovação, e 
considerando ainda que os professores, em 
geral, não têm formação adequada para 
utilizar de forma intencional e crítica todo 
o potencial informativo e de conhecimento 
veiculado pela TV, prescinde da contribui-
ção desse importante recurso na educação. 
Às vezes, havia a dificuldade até em operar 
o videocassete, aparelho hoje praticamente 
extinto e substituído pelo DVD, que também 
já tem sua morte anunciada para dar lugar a 
tecnologias mais sofisticadas, que vão sendo 
criadas. Alguns projetos, entre eles o Salto 
para o Futuro e a TV Escola, buscaram alterar 
essa realidade, propiciando não só um acer-
vo de programas conectados com o currícu-
lo, mas orientação para seu uso didático. 
Esse papel da TV, como fonte de informação e 
conhecimento, não deve ser subestimado ou 
abandonado, mesmo com o crescimento das 
tecnologias digitais e, em especial, a demo-
cratização da Internet, que facilitou a entra-
da em cena dos sites de busca, entre eles o 
Google, disponíveis ao alcance de um clique. 
27
o que escolHer
As possibilidades são inúmeras, consideran-
do-se a programação de emissoras educa-
tivas, da rede de emissoras comerciais, do 
acervo da escola, de locadoras (que já estão 
em crise, perdendo espaço para os filmes 
que podem ser baixados da internet) etc. 
Seja utilizando-se de acervo disponível na es-
cola – que pode ser a opção mais imediata 
– ou buscando outros programas ou filmes 
tanto nas redes educativas como nas emis-
soras abertas ou 
por assinatura, 
o professor pode 
fazer da TV um 
uso diferenciado 
em relação aos 
outros meios 
e tecnologias 
que hoje repre-
sentam maior 
atrativo para os 
alunos. Estes, ao usar os computadores da 
escola ou de sua casa, ao se comunicar atra-
vés dos recursos técnicos de um celular, se 
envolvem de uma forma individualizada e, 
para muitos, individualizante, que estimu-
laria o isolamento. Mesmo tal julgamento 
sendo questionável, não há dúvida de que a 
sala de aula é um espaço coletivo, e deve ser 
um lugar em que se promove e se exercita 
a socialização em função das aprendizagens 
que constituem a finalidade da escola. E a TV 
pode ser usada com esse objetivo, ao con-
trário da ideia de que ela impõe, inevitavel-
mente, uma atitude de passividade do espec-
tador. O professor e os alunos não têm por 
que aceitar essa suposta imposição e se com-
portarem como audiência passiva. Qualquer 
programa ou filme pode ter seus conteúdos 
explorados de forma a motivar a discussão, 
o debate, o diálogo em torno do tema, dos 
argumentos apresentados, do seu forma-
to artístico (estética, beleza de imagens) e 
técnico (linguagem televisiva), entre muitas 
vertentes. Isso depende, evidentemente, da 
mediação do professor 
– e este não fará uma 
mediação produtiva 
sem um trabalho pré-
vio de conhecimento 
do programa ou filme 
e da elaboração de um 
roteiro que mobilize os 
alunos e relacione seu 
tema com a parte do 
currículo em execução. 
Um programa de TV ou um vídeo não são 
apenas uma outra fonte de conteúdo, me-
ros substitutos do livro ou de outros mate-
riais didáticos. São outros meios que têm 
sua própria linguagem e outras possibilida-
des de aproveitamento no processo ensino-
aprendizagem. Assim como seu conteúdo 
deve ser problematizado, transformado 
numa discussão que não se limita ao que ele 
expõe literalmente, a própria natureza des-
se rico material audiovisual deve constituir 
Um programa de TV ou um 
vídeo não são apenas uma 
outra fonte de conteúdo, 
meros substitutos do livro 
ou de outros materiais 
didáticos.
28
foco de interesse nas atividades planejadas 
pelo professor. A leitura da TV (e da imagem, 
de um modo geral) deve ser também um dos 
objetivos, visando ao domínio de uma lin-
guagem que está presente em praticamente 
todos os processos de comunicação na atu-
alidade. Como toda linguagem, ela tem seus 
códigos que precisam ser compreendidos, se 
queremos tirar dela todo o proveito que pre-
tendemos, no processo educativo.
InTeresses e dIfIculdAdes
Usar a TV na sala de aula, alguns anos atrás, 
era praticamente o prolongamento daqui-
lo que as crianças faziam todo dia em suas 
próprias casas: permanecer horas diante 
da telinha. Atualmente, é mais comum ver 
crianças e adolescentes diante de um com-
putador ou manuseando um celular durante 
horas, que diante de um televisor. Não é di-
ferente na escola; às vezes, professores são 
obrigados a “confiscar”celulares, que não 
são deixados de lado pelos alunos mesmo 
durante a aula. É claro, no entanto, que a te-
levisão não desapareceu da vida de crianças, 
adolescentes e adultos.
Há algumas diferenças nas condições de 
uso da TV escolar e da parafernália virtual 
que precisam ser compreendidas. Enquanto 
esses aparelhinhos pertencem aos alunos, 
que os utilizam para seu próprio interesse, a 
TV é parte do ambiente escolar e é utilizada 
para audiência coletiva. No primeiro caso, 
a atração é a conectividade, praticamente 
sinônimo de interatividade (estar conec-
tado com tudo e com todos, durante todo 
o tempo); na sala de aula, o aluno deve se 
postar diante da TV na condição de receptor, 
permanecer em silêncio e prestar atenção 
compartilhada com os demais, por um tem-
po determinado pela duração do programa. 
Essa situação pode parecer desestimulante. 
Atenção e interesse são dois elementos fun-
damentais em uma atividade escolar; por-
tanto, esse é um desafio em busca de solu-
ções criativas e significativas do professor, 
para melhor aproveitar a TV num cenário 
em que despontam fortes concorrentes ao 
seu poder de atração. 
A TV é um meio de comunicação linear, uni-
lateral (não consideramos aqui a TV digi-
tal, com promessas de interatividade, pois 
ela ainda é uma realidade muito limitada.) 
Mas, num processo educativo, devemos dar 
maior atenção à intercomunicação, ao en-
volvimento ativo do receptor. O diálogo, o 
debate, o questionamento devem ser exer-
cícios intencionalmente voltados para o de-
senvolvimento do espírito crítico. Observar, 
comparar, levantar outras perguntas são 
ações que devem ser entendidas pelos alu-
nos como exercícios do seu aprender. 
O professor, além de usar a TV para sua própria 
formação, deve ser o mediador capaz de esta-
belecer um diálogo com o material visto na TV, 
que ele programou e levou para a sala de aula. 
29
Não é necessário fazer uma lista de questões 
que cubram todos os aspectos do programa/
filme, mas alguns questionamentos capazes 
de gerar novas perguntas feitas pelos próprios 
alunos. É importante partir do princípio de que 
é melhor ter uma boa pergunta do que receber 
uma resposta pronta, às vezes antes mesmo de 
saber o que deveria perguntar. Nem sempre os 
programas, em qualquer formato, privilegiam 
os questionamentos. Geralmente são mais 
expositivos, narrativos, ilustrativos, na maio-
ria das vezes dão 
respostas mais do 
que estimulam 
a dúvida. Mas 
é inegável que 
qualquer progra-
ma contém uma 
grande quanti-
dade de informa-
ções e ideias que 
podem e devem 
ser exploradas 
pela via do ques-
tionamento. O professor pode estimular o diá-
logo, onde a tendência é o monólogo.
Entre as possibilidades de exploração da téc-
nica e da linguagem, pode-se observar e dis-
cutir a natureza das imagens, identificando 
e analisando, por exemplo: o que é reprodu-
ção e registro da realidade; o que é recons-
tituição histórica de cenários e seres; re-
criação dramatizada de situações e eventos; 
observar e analisar os recursos técnicos de 
criação, ampliação ou redução de imagens, 
do infinitamente grande ao infinitamente 
pequeno (do universo ao átomo). Esses e 
muitos outros aspectos podem servir como 
elementos para compreensão da linguagem 
visual/audiovisual, como uma das várias ver-
tentes no uso da TV na sala de aula. 
TV, Vídeo, fIlMe 
Em que medida esses meios se diferenciam 
ou se confundem, e 
que diferença faz ao 
serem usados na sala 
de aula? Em princípio, 
televisão é o que foi 
produzido especifica-
mente para esse meio, 
veiculado segundo 
as características de 
emissoras ou redes: 
uma grade de progra-
mação, variedade de 
gêneros, horários e du-
ração dos programas, estrutura do progra-
ma com intervalos para inserção de publici-
dade etc. Programas educativos stricto sensu 
não estão submetidos a essa lógica da TV 
comercial, e por isso se adequam melhor ao 
uso escolar, uma vez que já foram elabora-
dos e produzidos com esse finalidade. Víde-
os de vários tipos, inclusive produzidos fora 
da grande indústria cultural – por institui-
ções educativas, videomakers amadores ou 
semiprofissionais, realizados nas próprias 
O professor, além de usar 
a TV para sua própria 
formação, deve ser 
o mediador capaz de 
estabelecer um diálogo com 
o material visto na TV, que 
ele programou e levou para 
a sala de aula.
30
escolas ou pelos alunos – oferecem outros 
olhares e outras possibilidades de aproveita-
mento na sala de aula, dentro do currículo 
ou como atividade cultural. Filmes, em sua 
forma comercial de longa metragem, e par-
te do cinema como indústria cultural e de 
entretenimento também têm lugar na sala 
de aula, sobretudo como possibilidade de 
ampliação e diversificação das percepções 
culturais dos alunos. 
Estes exemplos se referem, evidentemente, a 
três formas de comunicação (arte e técnica) 
audiovisual, e entre eles há diferenças impor-
tantes em termos de linguagem. Mas, inte-
ressam mais aqui os aspectos comuns. Antes 
de tudo, são linguagens essencialmente ima-
géticas e que podem ser tecnicamente redu-
zidas a uma mesma forma de apresentação, 
através de um aparelho de TV (videocassetes, 
DVDs, conectados a um computador etc.). 
Na tela de um televisor, hoje com dimensões 
maiores, tela plana, alta definição e outros 
aperfeiçoamentos tecnológicos, o que vemos 
é televisão. Sem intenção de levantar uma 
discussão teórica sobre o tema, poderíamos 
dizer que, neste caso, “tudo é televisão”, ou 
“tudo vira televisão”, em termos práticos. 
Nossa referência é a sala de aula e as ativida-
des didáticas que ali se desenvolvem e, nesse 
caso, as estratégias são semelhantes. O uso 
de filmes é menos comum, mas merece al-
guns comentários à parte. 
Um filme (uma história de ficção, mesmo 
se baseada em fatos reais) é, antes de tudo, 
uma história, uma narrativa. Deve ser visto 
como um todo, não em fragmentos. A análi-
se de partes (cenas, incidentes) pode e deve 
ser feita, mas fará mais sentido no contexto 
da história. O tempo do filme não é o mes-
mo tempo da televisão. A linguagem se dife-
rencia: sequências e planos longos e demo-
rados, ao contrário da TV, que geralmente 
“corre contra o relógio”, mudando de cena, 
através de cortes, com muita frequência, 
em nome do dinamismo e da ação que, num 
efeito circular, tornou-se um padrão para 
os espectadores. Um filme narrado em ou-
tro ritmo é considerado, principalmente por 
adolescentes, “monótono”, “chato”, “difícil 
de aguentar” por 90 minutos ou mais. Não 
estamos nos referindo a filmes “difíceis”, 
“intelectualizados”, mas à reação contra fil-
mes que não sigam o padrão popularizado 
através de sua exibição na própria televisão: 
ação ininterrupta, perseguições em alta ve-
locidade nos mais diversos veículos – carros, 
lanchas, helicópteros... tiroteios, explosões. 
Um filme fora desse modelo corre o risco de 
ser considerado desinteressante e esse é um 
problema real a enfrentar quando se opta 
por exibir um filme em sala de aula. 
conTexTuAlIzAndo, 
crITIcAndo, coMPreendendo
Vamos dar alguns exemplos (reais) de uso 
em sala de aula. Filme: “Caminho para 
31
casa”. A história de um jovem professor 
que vai lecionar numa pequena comuni-
dade rural no interior da China, na década 
de 1950. Quarenta anos depois, quando de 
sua morte, o filho volta da cidade grande 
para providenciar o enterro, mas a mãe 
insiste que seu corpo deve ser conduzido 
pelas pessoas do povoado, uma tradição e 
um reconhecimento da comunidade que ele 
educou. É uma história de amor e, ao mes-
mo tempo, de reflexão sobre a educação e 
o respeito à figura do professor. Discussão: 
a maioria dos alunos (jovens estudantes de 
Pedagogia) considerou o filme monótono. 
Outra compreensão resultou do debate e da 
contextualização da história (época e local), 
que não poderia ser contadano mesmo rit-
mo de um filme de aventuras e ação numa 
metrópole moderna. A avaliação posterior 
foi radicalmente modificada a partir dessa 
compreensão.
Vídeo: Desenho animado de Tom e Jerry. 
Produção antiga, mas continuamente repri-
sada em canais de TV, abertos ou por assi-
naturas. Um grupo de crianças, da geração 
que praticamente nasceu com um celular 
nas mãos, riu e estranhou aquele aparelho 
esquisito, pendurado na parede e que pre-
cisava rodar um disco para fazer a ligação. 
Apesar de reconhecido como um telefone, 
evidente no seu modo de usar, era um apa-
relho estranho às suas experiências. Uma 
atividade de aprendizagem foi desenvolvida 
sobre os meios de comunicação em diferen-
tes épocas, e a forma como eles são usados 
e afetam a vida das pessoas. Uma ativida-
de lúdica, com potencial de aprendizagem 
transversal.
Vídeo: publicidade de televisão. Objetivo, 
discutir o próprio meio, suas mensagens e 
a linguagem audiovisual. Contraste entre a 
beleza e a sedução das imagens de um anún-
cio de cerveja e a mensagem escrita ao final 
(obrigatória por lei): “Beba com moderação. 
Se for dirigir, não beba”. A discussão resul-
tou numa conclusão que pareceu óbvia, aos 
participantes: a advertência, apenas com 
palavras, tem um poder muito menor de in-
fluir no comportamento dos telespectadores 
do que a mensagem audiovisual. O mesmo 
pode ser feito com outros filmes publicitá-
rios – uma área em que se usa com extrema 
competência a comunicação audiovisual.
Estes exemplos pretendem mostrar a varie-
dade de possibilidades que o meio TV ofe-
rece ao seu uso na sala de aula. Aqui, en-
fatizamos alguns aspectos, sobretudo a 
necessidade de contextualização e de expli-
cações que podem ser acrescentadas, pelo 
professor, para orientar a crítica, a análise e 
a compreensão, além de relacionar o mate-
rial com o tema em estudo, dentro do currí-
culo ou de uma determinada disciplina. 
No entanto, há vários aspectos de ordem 
prática a considerar. O tempo de duração de 
um filme geralmente é maior do que o tempo 
32
destinado a uma aula. O que fazer? Dividi-lo 
em partes, exibidas em dias diferentes, por 
exemplo, seria inadequado, desfigurando-o 
completamente. Encontrar uma solução... 
ou desistir? Os programas educativos de TV 
geralmente não apresentam esse problema, 
pois já foram produzidos considerando as 
características do meio e de sua forma de 
programação para o público. Além disso, é 
preciso certificar-se do bom funcionamento 
dos equipamentos, disponibilidade de espa-
ços (caso não seja a própria sala de aula), 
apoio técnico, o eventual uso de material 
impresso complementar para a atividade, 
como roteiros, questionários etc. E, princi-
palmente, que a atividade não se esgote em 
si mesma, mas que possa ser relacionada a 
outros momentos ou disciplinas do currícu-
lo e da série em que se encontram os alunos. 
conclusões
Neste texto, não tivemos o propósito de 
apresentar fórmulas prontas para o uso da 
TV na sala de aula; antes, procuramos suge-
rir algumas questões para reflexão a partir 
da experiência de cada docente. Um aspecto 
que enfatizamos é a necessidade de relacio-
nar esse meio com as novas tecnologias que 
fazem parte do dia a dia, às vezes mais dos 
alunos do que da escola. É um novo cená-
rio, que propõe novos desafios, e um deles 
é transformar esses meios e tecnologias em 
aliados do processo educativo, apesar das 
dúvidas, críticas e desconfianças que eles 
suscitam. Muitas delas são justas, outras 
são resultantes do desconhecimento e de 
uma postura crítica superficial, apenas bem 
intencionada. Especialmente em relação à 
TV, é preciso repensar o seu papel e desmiti-
ficar alguns de seus poderes e defeitos.
A escola deve aproveitar todos os recursos 
que a tecnologia acrescenta, porque ela cada 
vez mais fará parte da vida das pessoas, con-
tinuará criando novos meios e formas de co-
municação e informação que precisam ser 
apreendidos e incorporados à experiência do 
professor e dos estudantes, sejam crianças, 
adolescentes ou adultos. Esse processo, no 
entanto, deve ser consciente, crítico, criati-
vo e dentro de uma visão educativa que con-
temple tanto o indivíduo e seu crescimento 
quanto o meio social em que ele se insere. 
A escola tem um papel fundamental na de-
finição do significado e da atuação desses 
meios e tecnologias na sociedade atual, e o 
desempenhará melhor na medida em que 
desenvolver e compartilhar as competências 
necessárias com sua própria comunidade de 
professores e alunos. 
referêncIAs
APARICI, Roberto; GARCÍA MATILLA, Agustín; 
VALDIVIA SANTIAGO, Manuel. La imagen. 2ª 
ed. Madrid: Universidad Nacional de Educa-
ción a Distancia, 1998.
APARICI, Roberto (coord.). Comunicación 
33
educativa en la sociedad de la información. 
Madrid: Universidad Nacional de Educación 
a Distancia, 2003.
FERRÉS, Joan. Televisão e Educação. Trad. Be-
atriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Mé-
dicas, 1996.
_____________. Vídeo e Educação. 2ª ed. Trad. 
Juan Acuña Llorens. Porto Alegre: Artes Mé-
dicas, 1996.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar a televisão 
na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
PONTES, Elicio; COUTINHO, Laura Maria; 
SOUSA, Carlos Alberto Lopes de. Linguagem 
audiovisual e educação a distância. In: Co-
munidade de Trabalho e Aprendizagem em 
Rede (CTAR). Amaralina Miranda de Souza, 
Leda Maria Rangearo Fiorentini, Maria Ale-
xandra Militão Rodrigues (orgs.). 2ª ed. Bra-
sília: Editora UnB, 2010. p. 117-136.
TORNERO, José Manuel Pérez. El desafío 
educativo de la televisión. Barcelona: Paidós, 
1994.
34
pGm 3/TexTo 3: TV e TemaS educaTiVoS 
TeleViSão, educação e mulTiculTuraliSmo: ampliando 
queSTionamenToS
 Azoilda Loretto da Trindade1
Antes de iniciarmos nossa conversa, trarei 
dois conceitos que poderão nos ajudar a re-
fletir acerca do tema - título.
o conceITo de culTurA:
"Em sentido antropológico, não falamos 
em Cultura, no singular, mas em cultu-
ras, no plural, pois a lei, os valores, as 
crenças, as práticas e instituições va-
riam de formação social para formação 
social. Além disso, uma mesma socieda-
de, por ser temporal e histórica, passa 
por transformações culturais amplas e, 
sob esse aspecto, antropologia e Histó-
ria se completam, ainda que os ritmos 
temporais das várias sociedades não se-
jam os mesmos, algumas mudando mais 
lentamente e outras mais rapidamente.
A esse sentido histórico-antropológico 
amplo, podemos acrescentar um outro, 
restrito, ligado ao antigo sentido de cul-
tivo do espírito: a Cultura como criação 
de obras da sensibilidade e da imagina-
ção, as obras de arte, e como criação 
de obras da inteligência e da reflexão, 
as obras do pensamento. É esse segun-
do sentido que leva o senso comum a 
identificar cultura e escola (educação 
formal), de um lado, e, de outro lado, a 
identificar cultura e belas artes (música, 
pintura, escultura, dança, literatura, te-
atro, cinema etc.).
Se, porém, reunirmos o sentido amplo 
e o sentido restrito, compreenderemos 
que a cultura é a maneira pela qual os 
humanos se humanizam por meio de 
práticas que criam a existência social, 
econômica, política, religiosa, intelectu-
al e artística.
A religião, a culinária, o vestuário, o 
mobiliário, as formas de habitação, os 
hábitos à mesa, as cerimônias, o modo 
de relacionar-se com os mais velhos e os 
mais jovens, com os animais e com a ter-
ra, os utensílios, as técnicas, as institui-
ções sociais (como a família) e políticas 
1 Professora, pedagoga e psicóloga. Doutora em Comunicação e Cultura -ECO-UFRJ.
35
(como o Estado), os costumes diante da 
morte, a guerra, o trabalho, as ciências, 
a filosofia, as artes, os jogos, as festas, 
os tribunais, as relações amorosas, as 
diferenças sexuais e étnicas, tudo isso 
constitui a Cultura como invenção da 
relação com o Outro"2.
o conceITo de