Livro Historia e Metodologia da Ciência

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HISTÓRIA E METODOLOGIA 
DA CIÊNCIA
EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
 
 REITOR: Prof. Dr. Mauro Luciano Baesso
 VICE-REITOR: Prof. Dr. Julio César Damasceno
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 PRESIDENTE: Profa. Dra. Terezinha Oliveira
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 Prof. Dr. Luiz Roberto Evangelista
 Profa. Dra. Luzia Marta Bellini
 Prof. Me. Marcelo Soncini Rodrigues
 Prof. Dr. Márcio Roberto do Prado
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 Prof. Dr. Sezinando Luiz Menezes
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EQUIPE TÉCNICA
 
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Eduem
Maringá
2011
José Ricardo Penteado Falco
Maria Aparecida Rodrigues
(Organizadores)
30
História e 
Metodologia da Ciência
FORMAÇÃO DE PROFESSORES - EAD
2. ed. - revisada
Eduem
Maringá
2011
Coleção Formação de Professores - EAD
 Apoio técnico: Rosane Gomes Carpanese
 Normalização e catalogação: Ivani Baptista CRB - 9/331
 Revisão Gramatical: Annie Rose dos Santos
 Edição, Produção Editorial e Capa: Carlos Alexandre Venancio
 Eliane Arruda
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
História e metodologia da ciência / José Ricardo Penteado Falco, Maria Aparecida 
 Rodrigues, Organizadores. 2. ed. rev. --Maringá: Eduem, 2014. 
 182p.: il. 21cm. (Coleção formação de professores EAD; n. 30) 
 ISBN 978-85-7628-418-5
 
 1. Ciência – Estudo e ensino. 2. Ciência – História. 3. Ciência – Metodologia. 4. 
Ciências – Linguagem e nomenclatura. 
CDD 21.ed. 500 
H673
Copyright © 2011 para o autor
2a reimpressão 2016 - revisada
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5
Sobre os autores
Apresentação da coleção
Apresentação do livro
Capítulo1
Alfabetização científi ca
Edson José Wartha
Capítulo 2
Nomenclatura cientís fi ca
Maria Auxiliadora Milaneze-Gutierre / Celso João Rubin Filho
Capítulo 3
Ciência, tecnologia e sociedade
Maria Aparecida Rodrigues
Capítulo 4
O nascimento da ciência. Ciência primitiva e antiga
Valter Tadeu Dubiela
Capítulo 5
Idade média. O conhecimento que vem de Deus
José de Arimathéia Cordeiro Custódio
Capítulo 6
Ciências modernas e contemporâneas: 
desenhando a regularidade da natureza
Luzia Marta Bellini
> 7
> 9
> 11
> 15
> 29
> 33
> 45
> 63
> 79
umárioS
6
HISTÓRIA E 
METODOLOGIA 
DA CIÊNCIA
Capítulo 7
A química e algumas de suas realizações
Ourides Santim Filho
Capítulo 8
Sobre as partículas elementares: 
a ciência moderna e contemporânea na escola
Luciano Gonsalves Costa / Luiz Roberto Evangelista
Capítulo 9
O modelo de um universo em expansão e suas críticas
Marcos Cesar Danhoni Neves
Capítulo 10
Origem da vida
José Ricardo Penteado Falco
Capítulo 11
Sobre girafas, mariposas, 
corporativismo científi co e anacronismos didáticos
Isabel Rebelo Roque
> 107
> 129
> 139
> 159
> 173
7
CELSO JOÃO RUBIN FILHO
Professor da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduado em Ciências 
Biológicas (Ufscar). Mestre em Biologia Vegetal (Unesp-Rio Claro). Doutor em 
Ecologia e Recursos Naturais (Ufscar).
EDSON JOSÉ WARTHA
Professor da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). Graduado em Quí-
mica (UFSC). Mestre em Educação em Química (Usp).
ISABEL REBELO ROQUE
Assistente Sênior da Editora Ática-Abril Educação. Graduada em Medicina 
Veterinária Universidade de São Paulo (Usp). Graduada em Letras pela Facul-
dade Nove de Julho (SP).
JOSÉ DE ARIMATHÉIA CORDEIRO CUSTÓDIO
Jornalista da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Graduado em Comuni-
cação Social (UEL). Mestre em Letras (UEL). Doutor em Estudos da Linguagem 
(UEL).
JOSÉ RICARDO PENTEADO FALCO
Professor da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduado em Ciências 
Biológicas (Unesp/Rio Claro-SP). Mestre em Ciências Biológicas (Unicamp). 
Doutor em Biologia Celular e Estrutural (Unicamp). 
LUCIANO GONSALVES COSTA
Professor da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduado em Física 
(UEM). Mestre em Física da Matéria Condensada (UEM). Doutor em Informática 
na Educação (UFRGS).
obre os autoresS
8
HISTÓRIA E 
METODOLOGIA 
DA CIÊNCIA
LUIZ ROBERTO EVANGELISTA
Professor da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduado em Física 
(UEM). Mestre em Físico-Química (UFSC). Doutor em Física de Partícula Ele-
mentares (Usp).
LUZIA MARTA BELINI
Professora da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Ciên-
cias Biológicas (Usp). Mestre em Educação (Ufscar). Doutora em Psicologia 
Social (Usp).
MARCOS CESAR DANHONI NEVES
Professor da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduado em Física 
(UEM). Mestre em Instrumentação para o Ensino de Física (Unicamp). Doutor 
em Educação para a Ciência (Unicamp).
MARIA APARECIDA RODRIGUES
Professora da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Quí-
mica (UEM). Mestre em Química (Unicamp). Doutora em Ciências (Unicamp).
MARIA AUXILIADORA MILANEZE-GUTIERRE
Professora da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Ciên-
cias Biológicas (UFES). Mestre em Biologia Vegetal (Unesp-Rio Claro). Doutora 
em Biologia Vegetal (Unesp-Rio Claro). 
OURIDES SANTIN FILHO
Professor da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduado em Química 
(Usp). Mestre em Físico-Química (Usp). Doutor em Físico-Química (Usp).
VALTER TADEU DUBIELA
Doutor pela Université de Montreal (Canadá). Graduado em Arquitetura e Ur-
banismo (UFSC). Mestre em Geografi a (UEM).
 
9
presentação da ColeçãoA
A coleção Formação de Professores – EAD teve sua primeira edição em 2004, 
com a publicação de 33 títulos fi nanciados pela Secretaria de Educação a Distância 
(SEED) do Ministério da Educação (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados 
como material didático nos cursos de licenciatura ofertados no âmbito do Programa 
de Formação de Professores (Pró-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edição foi de 
2500 exemplares.
A partir de 2008demos início ao processo de organização e publicação da segunda 
edição da coleção, com o acréscimo de 12 novos títulos. A conclusão dos trabalhos 
deverá ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o fi nanciamento para 
esta edição será liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido 
pela Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) que é responsável pelo do programa denominado 
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A principio serão impressos 695 exemplares de cada título, uma vez que os livros 
nova coleção serão utilizados como material didático para os alunos matriculados no 
Curso de Pedagogia, Modalidade de Educação a Distância, ofertado pela Universidade 
Estadual de Maringá, no âmbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleção traz, em seu bojo, um objeto de refl exão que foi pensado 
para uma disciplina específi ca do curso, mas em nenhum deles seus organizadores 
e autores tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e 
práticas construídas historicamente no que se refere aos conteúdos apresentados. O 
que se busca, com cada um dos livros publicados, é abrir a possibilidade da leitura, 
da refl exão e do aprofundamento das questões pensadas como fundamentais para a 
formação do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleção somente poderia ser construída a partir do esforço 
coletivo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Esta-
dual de Maringá (UEM) e das instituições que tem se colocado como parceiras nesse 
processo.
Em função disto, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais 
instituições que organizaram livros ou escreveram capítulos para os diversos livros 
desta coleção.
Agradecemos, ainda, à administração central da UEM, que por meio da atuação 
direta da Reitoria e de diversas Pró-Reitorias, não mediu esforços para que os trabalhos 
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HISTÓRIA E 
METODOLOGIA 
DA CIÊNCIA
pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível. De modo bastante especifi -
co, destacamos aqui o esforço da Reitoria para que os recursos para o fi nanciamento 
desta coleção pudessem ser liberados de acordo com os trâmites burocráticos e os 
prazos exíguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 
(FNDE).
Internamente destacamos, ainda, o envolvimento direito dos professores do De-
partamento de Fundamentos da Educação (DFE), vinculado ao Centro de Ciências 
Humanas, Letras e Artes (DFE), que no decorrer dos últimos anos empreenderam 
esforços para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educação a distância, pu-
desse ser criado ofi cialmente, o que exigiu um repensar no trabalho acadêmico e uma 
modifi cação signifi cativa da sistemática das atividades docentes.
No que se refere ao Ministério da Educação, ressaltamos o esforço empreendido 
pela Diretoria da Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento 
de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educação de Educação a 
Distância (SEED/MEC), que em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES) 
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convênios para libe-
ração dos recursos fossem assinados e encaminhados aos órgãos competentes para 
aprovação, tendo em vista a ação direta e efi ciente de um número muito pequeno de 
pessoas que integram a Coordenação Geral de Supervisão e Fomento e a Coordenação 
Geral de Articulação. 
Esperamos que a segunda edição da Coleção Formação de Professores - EAD 
possa contribuir para a formação dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem 
como de outros cursos superiores a distância de todas as instituições públicas de en-
sino superior que integram e possam integrar em um futuro próximo o Sistema UAB.
Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora da Coleção
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A formação de um cidadão crítico exige sua inserção em uma sociedade na qual o 
conhecimento científi co e tecnológico é cada vez mais valorizado.
Nesse contexto, o papel das Ciências Naturais é o de colaborar para a compreensão 
do mundo e suas transformações, situando o homem como indivíduo participativo e 
parte integrante do Universo.
Em uma sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento 
científi co e com a crescente intervenção da tecnologia no dia-a-dia, não é possível pen-
sar na formação de um cidadão crítico à margem do saber científi co.
Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do 
mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e 
como indivíduo é a meta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental. 
A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o questiona-
mento do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações acerca dos fenômenos 
da natureza, para a compreensão e valoração dos modos de intervir na natureza e de 
utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos que realizam 
essas mediações, para a refl exão sobre questões éticas implícitas nas relações entre 
Ciência, Sociedade e Tecnologia.
Na educação contemporânea, o ensino de Ciências Naturais é uma das áreas na 
qual se pode reconstruir a relação ser humano/natureza em outros termos, contribuin-
do para o desenvolvimento de uma consciência social e planetária. 
Um conhecimento maior sobre a vida e sobre sua condição singular na natureza per-
mite ao aluno se posicionar acerca de questões polêmicas como os desmatamentos, o 
acúmulo de poluentes e a manipulação gênica. Deve poder ainda perceber a vida huma-
na, seu próprio corpo como um todo dinâmico, que interage com o meio em sentido 
amplo, pois tanto a herança biológica quanto as condições culturais, sociais e afetivas 
refl etem-se no corpo. Nessa perspectiva, a área de Ciências Naturais pode contribuir 
para a percepção da integridade pessoal e para a formação da autoestima, da postura 
de respeito ao próprio corpo e ao dos outros, para o entendimento da saúde como um 
valor pessoal e social e para a compreensão da sexualidade humana sem preconceitos.
Seus conceitos e procedimentos contribuem para o questionamento do que se 
vê e se ouve, para interpretar os fenômenos da natureza, para compreender como 
presentação do livroA
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HISTÓRIA E 
METODOLOGIA 
DA CIÊNCIA
a sociedade nela intervém utilizando seus recursos e criando um novo meio social 
e tecnológico. É necessário favorecer o desenvolvimento de uma postura refl exiva e 
investigativa, de não-aceitação a priori de ideias e informações, assim como a percep-
ção dos limites das explicações, inclusive dos modelos científi cos, colaborando para a 
construção da autonomia de pensamento e de ação.
Assim, o estudo das Ciências Naturais de forma exclusivamente livresca, sem intera-
ção direta com os fenômenos naturais ou tecnológicos, deixa enorme lacuna na forma-
ção dos estudantes. Sonega as diferentes interações que podem ter com seu mundo, 
sob orientação do professor. Ao contrário, diferentes métodos ativos, com a utilização 
de observações, experimentação, jogos, diferentes fontes textuais para obter e compa-
rar informações, por exemplo, despertam o interesse dos estudantes pelos conteúdos 
e conferem sentidos à natureza e à ciência que não são possíveis ao se estudar Ciências 
Naturais apenas em um livro.
Após completar a disciplina de Ciências, o estudante deve:
• compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte 
integrante e agente de transformações do mundo em que vive; 
• identifi car relações entre conhecimento científi co, produção de tecnologia e 
condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica; 
• saber utilizar conceitos científi cos básicos,associados à energia, matéria, trans-
formação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida; 
• compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido 
pela ação coletiva;
• compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, dis-
tinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da 
natureza e ao homem.
Para a elaboração do material de Ciências foi composta uma equipe formada, em 
sua maioria, por professores doutores, físicos, químicos e biólogos, todos atuantes no 
ensino, os quais escreveram os diversos capítulos constantes dos volumes da disciplina 
de Ciências. Embora separados, os conteúdos estão relacionados. Não foi objetivo desse 
grupo descrever todos os conhecimentos físicos, químicos e biológicos por dois motivos:
Primeiro, pela quantidade de material que seria necessário para abordar todos es-
ses conteúdos. Segundo, por se tratar de modalidade a distância, que prevê a constru-
ção do conhecimento pelo estudante através da ação-refl exão. 
Nesse sentido, muitas atividades são propostas nos capítulos e constituem parte 
fundamental na construção/aquisição dos conhecimentos. Leituras complementares 
sugeridas e outras devem ser consultadas. 
13
A disciplina História e Metodologia da Ciência tem por objetivos: refl etir sobre as 
mudanças das ciências naturais ao longo da história humana; compreender os méto-
dos de investigação e indagação nas ciências; entender as características do Universo e 
sua formação e discutir a origem das espécies no planeta e sua teoria evolutiva. 
Assim, os capítulos descrevem a alfabetização e a nomenclatura científi ca. Abordam 
o relacionamento entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. Narram a história da 
ciência em suas várias épocas, além da origem do Universo e da vida, ressaltando os 
aspectos evolutivos. Por fi m, são apresentados anacronismos didáticos em relação ao 
ensino de evolução.
José Ricardo Penteado Falco
Maria Aparecida Rodrigues
Organizadores
Apresentação do livro
15
Edson José Wartha
Após a leitura atenta deste capítulo, você deverá ser capaz de:
- Entender a importância do conhecimento científi co na sociedade;
- Discutir os signifi cados da alfabetização e, principalmente, da alfabetização 
científi ca no contexto das séries iniciais;
- Ter noções sobre a linguagem científi ca.
Gostaríamos de convidá-lo a refl etir sobre um fragmento textual da obra de Paulo 
Freire (1987):
No mundo escolar, lemos palavras que cada vez menos se relacionam com nos-
sas experiências concretas, sobre os quais não lemos. A escola silencia o mundo 
das experiências vividas ao ensinar a ler apenas as palavras da escola e não as 
palavras do mundo.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
1) Descreva o seu mundo escolar. Descreva da maneira que você o vê, da maneira que 
você o sente enquanto professor, enquanto aluno.
2) Sobre o que Paulo Freire nos quis chamar a atenção quando afi rma que a escola 
silencia o mundo das experiências vividas ao ensinar a ler apenas as palavras da 
escola e não as palavras do mundo? O que são as palavras da escola? O que são as 
palavras do mundo?
3) Que leitura de mundo Paulo Freire nos propõe? Como olhar este mundo a partir 
da Ciência? Qual o signifi cado de um olhar científi co sobre o mundo?
Para uma melhor refl exão a partir desses questionamentos, sugerimos a leitura dos 
seguintes livros:
FREIRE, P. Medo e ousadia: o cotidiano do professor . 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e 
Terra, 1987.
CHASSOT, A. I. A Ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.
 
Alfabetização 
científi ca
1
16
HISTÓRIA E 
METODOLOGIA 
DA CIÊNCIA
A IMPORTÂNCIA DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
Alfabetizar não é apenas ensinar alguém a decifrar palavras, é, sobretudo, ensinar a 
entender de maneira crítica o que está escrito, é ampliar as relações entre ‘os o que, os 
como e os porquê’, intensifi cando-se a busca por novas formas de explicação. Como 
assinala Freire (1987), ‘mais do que ler palavras. é importante ensinar a ler o mundo’.
Ler o outro mundo, o mundo dos fatos, o mundo da vida, o mundo no qual os 
eventos estão muito vivos, o mundo das lutas, o mundo da discriminação e da crise 
econômica. E para uma melhor leitura desse outro mundo, é necessário olhá-lo através 
dos olhos da Ciência. Ciência considerada como produção humana, como processo di-
nâmico em constante evolução, com erros e acertos. Ler o mundo através da Ciência é 
compreender as implicações da ciência no modo de vida atual, é entender as transfor-
mações. A Ciência é apenas uma das várias formas de se ter acesso ao conhecimento. 
Outras formas, como a arte, a religião, a mitologia, o senso comum, também possibi-
litam acesso ao conhecimento. Em muitos pontos essas formas interagem, diferindo 
apenas em seu núcleo central.
A Ciência é um processo. Um processo permanente de busca da verdade, de sinali-
zação sistemática de erros e correções predominantemente racionais. Isso não signifi -
ca que intuição, sentimento e sensações não estejam presentes.
O analfabeto científi co não ouve, não fala, nem participa dos acontecimentos. Ele 
não sabe que o custo de vida, os preços do feijão, do aluguel, do remédio, dos com-
bustíveis estão diretamente relacionados às aplicações tecnológicas da Ciência.
PARA REFLETIR E RESPONDER 
1) Por que o ouro vale tanto? Qual o seu valor de fato? O que aconteceria se al-
guém soubesse fazer transmutações, isto é, produzir ouro?
2) Por que as lâminas de barbear se oxidam com tanta facilidade? Por que as lâm-
padas queimam? Por que os pneus se desgastam tão rapidamente? Esses são 
problemas que a ciência já resolveu. Então, por que as soluções não estão dis-
poníveis aos consumidores? 
3) Quantos grupos controlam, atualmente, no mundo, a produção de sementes?
4) Qual o impacto das biotecnologias no setor de produção de grãos?
Um cidadão alfabetizado cientifi camente é uma das condições prévias para o efe-
tivo funcionamento de uma sociedade democrática, permeada pela Ciência e Tecno-
logia. A capacidade de pensar e agir cientifi camente requer a vivência de situações 
signifi cativas e estimuladoras desde os primeiros anos de idade. Na escola, as ativida-
des desenvolvidas devem propiciar às crianças a problematização, a sistematização e a 
organização do conhecimento científi co.
17
Também as pessoas em suas vidas cotidianas precisam de algum entendimento 
da ciência para sua própria satisfação e bem-estar. No trabalho, a maioria das pessoas 
será envolvida de qualquer maneira com questões científi cas. Deste modo, as pes-
soas necessitam de algum entendimento científi co para auxiliá-las diariamente em sua 
vida pessoal e profi ssional. Aumentar o nível de alfabetização científi ca da população 
signifi ca contribuir para a compreensão da ciência, instrumentalizando-a para tomar 
decisões coerentes em relação aos assuntos que envolvem Ciência e Tecnologia. 
Alfabetização científi ca pode ser interpretada como sendo o conhecimento neces-
sário para entender e agir criticamente perante uma situação.
Procure, agora, decodifi car todas as informações científi cas presentes nesse rótulo 
de água mineral apresentado a seguir:
 Examine o nome do produto e as informações nele contidas e procure responder:
1) O que podemos dizer a respeito desse produto no que se refere a sua origem e 
composição?
2) Discuta o signifi cado de água pura da montanha. O que é ser uma água pura?
3) Discuta o signifi cado de água mineral sem gás. 
4) Ainda no rótulo, observe o campo composição química (mg/mL) e discuta o sig-
nifi cado de cada termo.
5) De que formas esses minerais se encontram na água?
6) O que você entende por radioatividade? Pelo valor informado no rótulo, você 
poderiaafi rmar se essa água é adequada para o consumo?
7) Quanto à classifi cação, é uma água mineral alcalino-terrosa, fl uoretada. Você po-
deria explicar o signifi cado de cada termo?
8) A água mineral é uma substância pura ou é uma mistura? Explique qual a diferen-
ça entre elas. 
9) É importante saber o signifi cado dos termos usados em rótulos? Justifi que sua 
resposta.
Alfabetização científi ca
18
HISTÓRIA E 
METODOLOGIA 
DA CIÊNCIA
10) Procure descobrir os aspectos da Ciência e da Tecnologia envolvidos no código 
de barras presente no rótulo. Que vantagens essa tecnologia trouxe para os con-
sumidores? E quais suas desvantagens?
PARA SABER MAIS:
CANIATO, R. Com Ciência na Educação: ideário e prática de uma alternativa brasi-
leira para o ensino de Ciências. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 1997.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. P. Metodologia do ensino de Ciências. São 
Paulo: Cortez, 1990. 
AS FUNÇÕES DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
Você certamente já participou de uma discussão e, já tendo esgotado todos seus 
argumentos, fi ca sem ação ao ouvir o outro lado argumentar que sua afi rmação está 
cientifi camente provada. Em épocas passadas, obtinha-se o mesmo resultado afi rman-
do que a assertiva estava respaldada na Bíblia Sagrada. 
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
1) O que signifi ca afi rmar: ‘está cientifi camente provado’?
2) Será que para cada problema existe uma solução científi ca?
3) O conhecimento muda o comportamento?
O cientifi cismo, na compreensão de Chassot (1994), pode ser sintetizado por dois 
‘axiomas’, quais sejam: a superioridade teórica e prática da ciência para qualquer si-
tuação. Teoricamente, seria um conhecimento superior a todos os demais. No campo 
prático, seria a melhor forma de conhecimento para resolver os problemas situados 
desde o campo técnico até o ético. 
Thuillier (1989) pontua que a ciência é valorizada, na sociedade moderna, como 
instância absoluta, exatamente como Deus é visto na Igreja. Assim como asseveravam 
os padres que queimavam hereges na inquisição ‘não sou eu, é Deus quem o quer’, 
nossos tecnocratas, ao tomarem decisões, postulam que não são eles os responsáveis, 
mas a ciência. 
A alfabetização científi ca ‘tem muitas das características de um slogan educacio-
nal no qual o consenso é superfi cial, porque o termo signifi ca coisas diferentes para 
pessoas diferentes’ (BINGLE; GASKELL, 1994, p. 186). Desta forma, são pertinentes 
algumas questões: 
19
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
1) Qual o signifi cado da alfabetização científi ca? 
2) Qual a sua importância para o currículo escolar? 
3) Como promover a alfabetização científi ca?
4) Mais ciência, mais tecnologia signifi ca vida melhor para todos?
5) Até que ponto a Ciência é uma representação ‘artifi cial’ da natureza?
A maioria dos professores, em sua prática docente, tem atribuído, até de forma 
reducionista, uma ênfase muito grande para essa dimensão da alfabetização científi ca, 
considerando que para desenvolver a alfabetização científi ca seja necessário atingir 
um grande número de conceitos, possuindo um amplo vocabulário científi co. No en-
tanto, ressaltamos que mesmo que o ensino de Ciências Naturais, em todos os níveis 
de educação, desenvolva o aprimoramento e a ampliação do vocabulário científi co 
dos estudantes, é necessário que seja adquirido de forma contextualizada, em que 
os alunos possam identifi car os signifi cados que os conceitos científi cos apresentam. 
Na alfabetização científi ca, os alunos já atribuem signifi cados próprios aos con-
ceitos científi cos, relacionando informações e fatos sobre Ciência e Tecnologia. Des-
tacamos que o ensino não deve se resumir a vocabulário, informações e fatos sobre 
Ciência e Tecnologia. Inclui habilidades e compreensões relativas aos procedimentos e 
processos que fazem da Ciência um dos caminhos para o conhecimento, ou seja, não 
se dicotomizam os processos e os produtos da Ciência.
A alfabetização científi ca, portanto, estendendo-se para além de vocabulário, preo-
cupa-se com a apropriação de esquemas conceituais e métodos processuais, incluindo 
compreensões sobre Ciência. Esse é o nível de ‘alfabetização científi ca multidimensio-
nal’, quando os indivíduos são capazes de adquirir e explicar conhecimentos, além de 
aplicá-los na solução de problemas do dia a dia.
Segundo Freire (1987), a alfabetização não pode se confi gurar como um jogo me-
cânico de juntar letras. Alfabetizar, muito mais do que ler palavras, deve propiciar a 
‘leitura do mundo’. Leitura da palavra e ‘leitura do mundo’ devem ser consideradas 
em uma perspectiva dialética. Alfabetizar não é apenas repetir palavras, mas dizer a sua 
palavra. Contemporaneamente, cada vez mais, a dinâmica social está relacionada aos 
avanços no campo científi co e tecnológico. Nesse sentido, consideramos que uma re-
invenção da concepção freiriana deve incluir uma compreensão crítica das interações 
entre Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS), dimensão fundamental para essa ‘leitura 
do mundo’ contemporâneo. Um avanço para além de Freire, o considerando como 
inspirador. 
Alfabetização científi caAlfabetização científi caAlfabetização científi ca
20
HISTÓRIA E 
METODOLOGIA 
DA CIÊNCIA
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
1) Pesquise sobre alimentos geneticamente modifi cados. Procure confrontar os ar-
gumentos dos que defendem e dos que são contra os alimentos geneticamente 
modifi cados. Procure identifi car o que a mídia ( jornais, revistas, TV) estabelece 
sobre o assunto e a posição dos cientistas.
2) Faça um breve levantamento acerca do que você ouviu falar ou leu sobre clona-
gem, uso de células-tronco. Procure relacionar suas ideias já construídas com a 
posição dos cientistas sobre o tema.
3) Qual o signifi cado da palavra Ética na pesquisa científi ca?
4) O aluno diariamente entra em contato com a natureza (em casa, no caminho 
de casa até a escola, no sítio, na praia, na piscina, no campo de futebol, etc.). 
Como poderíamos tirar proveito dessas situações para melhor contribuir com a 
alfabetização científi ca?
PARA SABER MAIS:
FOUREZ, G. Alfabetización científi ca y tecnológica. Buenos Aires: Colihue, 1999.
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. 
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
EDUCAÇÃO ESCOLAR E ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
Para refletir e responder:
1) A escola sozinha consegue alfabetizar cientifi camente seus alunos?
2) Que tipo de situações são criadas no ensino de Ciências que contribuem para a 
incorporação de uma alfabetização científi ca?
3) Os espaços não-formais, compreendidos como museus, zoológicos, parques, 
feiras, fábricas, fazendas, programas de televisão e outros podem promover 
uma ampliação da alfabetização científi ca nos estudantes?
4) Procure explicar e exemplifi car como cada um desses espaços não-formais pode 
ser utilizado no ensino de Ciências.
Os alunos não são ensinados sobre como fazer conexões críticas entre os conhe-
cimentos sistematizados pela escola com os assuntos de suas vidas. Os educadores 
deveriam propiciar aos alunos a visão de que a Ciência, como as outras áreas, é parte 
21
de seu mundo e não um conteúdo separado, dissociado da sua realidade.
As escolas, através de seu corpo docente, precisam elaborar estratégias para que os 
alunos possam entender e aplicar os conceitos científi cos básicos nas situações diárias, 
desenvolvendo hábitos de uma pessoa cientifi camente instruída.
Assim sendo, a alfabetização científi ca que está sendo proposta preocupa-se 
com os conhecimentos científi cos, e suas respectivas abordagens, que sendo 
veiculados nas primeiras séries do Ensino Fundamental, se constituam num 
aliado para que o alunopossa ler e compreender o seu universo. Pensar e trans-
formar o mundo que nos rodeia tem como pressuposto conhecer os aportes 
científi cos, tecnológicos, assim como a realidade social e política. Portanto, a 
alfabetização científi ca no ensino de Ciências Naturais nas Séries Iniciais é aqui 
compreendida como o processo pelo qual a linguagem das Ciências Naturais 
adquire signifi cados, constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar o seu 
universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade 
(LORENZETI; DELIZOICOV, 2001, p. 8).
Propomos, para uma educação escolar que promova uma alfabetização científi ca, 
ainda nas séries iniciais do Ensino Fundamental, a abordagem sistemática de um am-
plo leque de atividades, articuladas com o planejamento escolar. O pressuposto é que 
a escola, dissociada de seu contexto, não dá conta de alfabetizar cientifi camente. Per-
meando-a, existe uma série de espaços e meios que podem auxiliar na complexa tarefa 
de possibilitar a compreensão do mundo. Garante-se, no entanto, a especifi cidade 
do trabalho educativo escolar à medida que a atuação docente, mais que solicitada, é 
necessária para o planejamento e condução do que se propõe.
Dentre outras atividades possíveis de serem desenvolvidas, destacamos as seguin-
tes: o uso sistemático da literatura infantil, da música, do teatro e de vídeos educativos, 
reforçando a necessidade de que o professor pode, através de escolha apropriada, ir 
trabalhando os signifi cados da conceituação científi ca veiculada pelos discursos conti-
dos nesses meios de comunicação; explorar didaticamente artigos e demais seções da 
revista Ciência Hoje das Crianças, articulando-os com aulas práticas; visitas a museus; 
zoológicos, indústrias, estações de tratamento de águas e demais órgãos públicos; or-
ganização e participação em saídas a campo e feiras de Ciências; uso do computador 
da Internet no ambiente escolar.
A organicidade dessas atividades pode ser garantida através de um planejamento 
que contemple a abordagem de conteúdos científi cos estruturados a partir de ‘con-
ceitos primitivos’ e alguns ‘conceitos unifi cadores’ (PERNAMBUCO et al., 1988; DELI-
ZOICOV; ANGOTTI, 1991; SÃO PAULO, 1992), os ‘conteúdos procedimentais’ (ORÓ, 
1999) e os conteúdos atitudinais.
Alfabetização científi caAlfabetização científi ca
22
HISTÓRIA E 
METODOLOGIA 
DA CIÊNCIA
1) Procure refl etir sobre a seguinte afi rmação: ‘os professores de Ciências não devem 
se preocupar tanto com o que ensinar em Ciências, mas com o que se deve alcançar 
com o ensino de Ciências.’ 
2) Procure encontrar em jornais de circulação local ou nacional textos de divulgação 
científi ca. Discuta a linguagem utilizada no texto, o teor da mensagem e a quem 
interessa essa divulgação.
LINGUAGEM CIENTÍFICA
Porque falar em linguagem se a aula é de Ciências? Mol, DNA, mitose, força, tra-
balho, pressão, soluções, fenômenos, substância... São palavras que fazem par-
te do cotidiano dos professores de ciências, química, física, biologia. Palavras 
que são utilizadas para ensinar conceitos. Palavras que certamente possuem 
signifi cados diferentes fora deste contexto escolar (WARTHA, 2002, p. 15).
Em nossa linguagem cotidiana, fenômeno signifi ca algo extraordinário. No campo 
das Ciências, fenômeno possui outro signifi cado, é usado para representar situações 
variadas. Você poderá fazer um exercício. 
Procure identifi car o signifi cado dessas palavras para um cientista e para um cida-
dão comum.
a) Pressão 
b) Trabalho 
c) Solução 
d) Calor
Podemos observar que a palavra, a linguagem, assume um papel fundamental e 
central como mediadora da compreensão dos conceitos e principal agente de abstra-
ção e generalização. 
De acordo com Bakhtin (1997), a utilização da língua se faz através de enunciados, 
que podem ser orais ou escritos, que refl etem condições e fi nalidade específi cas. Além 
disso, afi rma o autor que a riqueza e a variedade de gêneros de discursos são equiva-
lentes à variedade da atividade humana, ‘e cada esfera dessa atividade comporta um 
repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida 
que a própria esfera se desenvolve e fi ca mais complexa’ (BAKHTIN, 1997, p. 279). 
Então, se ampliarmos a esfera de ação de nossos alunos através de atividades de 
ensino ao mesmo tempo em que os estimulemos a falar e /ou escrever sobre elas, mais 
este se desenvolverá, com possibilidades de compreender novos conceitos e de incluir 
novas palavras em seu vocabulário, mesmo que ainda sem o signifi cado estrito utiliza-
do na Física, na Química, na Biologia.
23
De acordo com Luria (1987), sem a linguagem o homem só era capaz de se rela-
cionar com as coisas que observava diretamente ou com aquelas que podia manipular. 
Mas com a aquisição da linguagem o homem passa a se relacionar com o que não per-
cebe diretamente e que não fazia parte de sua experiência. Para a autora, a palavra du-
plica o mundo, possibilitando ao homem operar mentalmente com objetos, inclusive 
com a sua ausência, além de possibilitar a transmissão de experiência entre indivíduos, 
permitindo a assimilação de experiências de gerações anteriores. 
Sugestão de leitura:
LOPES, A. C. R. Reações químicas: fenômeno, transformação e reação. Química 
Nova na Escola, São Paulo, n. 2 nov. 2005. Disponível em: <www.sbq.org.br/
ensino>. Acesso em: 22 jul. 2005. 
MACHADO, A. H.; MOURA, A. Concepções sobre o papel da linguagem no processo 
de elaboração conceitual. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 2 nov. 2005. 
Disponível em: <http://www.sbq.org.br/ensino>. Acesso em: 22 jul. 2005.
MODELOS E ANALOGIAS:
Como fazer imagens de um mundo quase imaginário? Como buscar entendimento 
desse mundo microscópico? Como explicar a realidade deste mundo que nos cerca? 
Os modelos são importantes ferramentas que dispomos para tentar compreender 
um mundo cujo acesso real é muito difícil. Quantos modelos, quantas analogias você 
já se deparou no ensino de Ciências, Química, Física, Biologia? Se não se lembra, dê 
uma breve olhada nos livros didáticos.
Um modelo deve ser entendido como uma representação – de um objeto, pro-
cesso, sistema ou ideia – que se origina de uma atividade mental. Modelos são as 
principais ferramentas usadas pelos cientistas para produzir conhecimento e um dos 
principais produtos da ciência. O desenvolvimento do conhecimento científi co relati-
vo a qualquer fenômeno relaciona-se normalmente com a produção de uma série de 
modelos com diferentes abrangências e poder de predição. Estas são razões sufi cientes 
para justifi car a centralidade do papel de modelos no ensino e na aprendizagem de 
ciências ( JUSTI; GILBERT, 2003).
No contexto escolar, modelos de ensino são defi nidos como representações pro-
duzidas com o objetivo específi co de ajudar os alunos a entenderem alguma parte do 
currículo (GILBERT; BOULTER, GARCIA; JUSTI, 1995). Os modelos de ensino mais 
comuns são desenhos, esquemas, maquetes e analogias.
Alfabetização científi ca
24
HISTÓRIA E 
METODOLOGIA 
DA CIÊNCIA
Com relação às analogias, existem poucos estudos que enfocam como elas são 
usadas no ensino de Ciências. Embora sejam utilizadas por professores, autores e alu-
nos, os contextos de uso são completamente distintos, pois a forma como cada um as 
entende pode variar ( JUSTI; MONTEIRO, 2000). 
Atividades Complementares
1) Procure estabelecer relações entre o modelo de átomo de Dalton, o modelo de 
Thonson e o modelo de Rutherford, analisando o contexto social e histórico de seu 
tempo. Procure identifi car fatores que determinaram a escolha desse modelo e não 
de outro. 
2) Um modelo é uma evolução do modelo anterior ou é a representação de uma nova 
ideia? Justifique sua resposta.
3) Que ideias estavam em discussão quando Maxwell propôs o modelo do 
eletromagnetismo? 
4) Como você representaria ou imagina que seja um marciano (um alienígena)? Faça 
um desenho representando-o. 
5) Analise seu desenho e responda: em que você se fundamentou para representar 
essa sua ideia de marciano?
25
6) Por que os professores de Biologia usam o modelo chave-fechadura para explicar 
uma reação catalisada por uma enzima? Quem propôs esse modelo? Quais são suas 
limitações? 
7) Procure identifi car as ideias representadas através desses modelos. 
 
Sugestões de leitura: 
CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Ed. Unijuí, 1995.
CHASSOT, A. Alfabetização científi ca: questões e desafi os para a Educação. 2. ed. 
Ijuí: Ed. Unijuí, 2001.
Alfabetização científi ca
26
HISTÓRIA E 
METODOLOGIA 
DA CIÊNCIA
GILBERT, J. K.; BOULTER, C. J.; GARCIA, I. M.; JUSTI, R. S. Investigação em Ensino 
de Ciências. In: ANNUAL MEETING OF THE AMERICAN EDUCATIONAL RESEARCH 
ASSOCIATION, 3., San. Francisco. Anais... San Francisco: [s. n.], 2000. Disponível em: 
<http://www.if.ufrgs.br>. Acesso em: 13 out. 2010. 
JUSTI, R. S.; GILBERT, J. Chemical Education: towards research-based practice. In: 
GILBERT, J. et al. (Ed.). Chemical Education: towards research-based practice 
(Science & Technology Education Library). Dordrecht: Kluwer, 2003. Cap. 3.
p. 80-105.
OS SÍMBOLOS E AS REPRESENTAÇÕES
A Ciência usa uma linguagem muito específi ca, uma linguagem que faz uso de 
muitos símbolos, que representam objetos, ideias, transformações. Essa linguagem é 
universal, os mesmos símbolos usados aqui são usados em outros países. Compreen-
der o signifi cado desses símbolos é compreender melhor essa Ciência.
Vamos analisar o símbolo H2O:
a) O que representa o H?
b) O que representa o O?
c) O que representa o 2?
d) Quais ideias estão por trás desses símbolos?
e) Procure em uma tabela periódica dos elementos químicos o número atômico e 
a massa atômica desses elementos químicos. O que esses números signifi cam?
f ) Qual seria a massa de uma molécula de água? Como você chegou a essa 
conclusão?
Parece tão simples, não? Deu para imaginar a quantidade de informações que estão 
por trás de um símbolo? Será que esse símbolo representa realmente as propriedades 
da água da forma como a conhecemos?
Referências
ANGOTTI, J.A.P. Fragmentos e totalidades no conhecimento científi co e no ensino 
de ciências. 1991. Tese (Doutorado)-Faculdade de Educação, USP, São Paulo, 1991.
27
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 
São Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 279-326.
BINGLE, W.H.; GASKELL, P.J. Scientifi c literary for decision marking and the social 
construction of scientifi c knowledge. Science & Education, Austrália, v. 78, n. 2, 
p. 185-201, 1994.
LORENZETI, L.; DELIZOICOV, D. Alfabetização científi ca no contexto das séries 
iniciais. Pesquisa em Educação e Ciência, v. 3, n. 1, 2001.
LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1987.
MONTEIRO, I. G.; JUSTI, R. S. Analogias em livros didáticos de química brasileiros 
destinados ao ensino médio. Investigações em Ensino de Ciências, v. 5, n. 2. 
p. 67-91, 2000.
ORÓ, I. Conhecimento do meio natural. In: ZABALA, A. (Org.). Como trabalhar os 
conteúdos procedimentais em sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
PERNAMBUCO, M.M. et al. Projeto ensino de ciências a partir de problemas da 
comunidade. In: PERNAMBUCO, M.M. et al. Ciência integrada e/ou integração 
entre ciências: teoria e prática. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 1988.
SÃO PAULO. Prefeitura Municipal. Ciências: documento n. s. São Paulo, 1992.
THUILLIER, P. O contexto cultural da ciência. Ciência Hoje, Rio de Janeiro, v. 9, 
n. 50, p. 18-23, 1989.
WARTHA, E.J. O ensino médio numa dimensão político-pedagógica: os 
parâmetros curriculares nacionais, o ensino de química e o livro didático. Dissertação 
de mestrado, USP, 2002.
Alfabetização científi ca
28
HISTÓRIA E 
METODOLOGIA 
DA CIÊNCIA
Anotações
29
Maria Auxiliadora Milaneze-Gutierre / Celso João Rubin Filho
A necessidade de todos os seres vivos terem um nome científi co, podendo ser 
facilmente reconhecidos em qualquer parte do mundo, independentemente da língua 
local, torna-se clara ao lidarmos com pessoas de diferentes regiões de um país como 
o Brasil, de dimensões continentais. Constantemente, deparamo-nos com confl itos 
quanto à identifi cação das plantas sob análise, por estarmos lidando com nomes po-
pulares. 
Por exemplo, ao comprarmos o medicamento fi toterápico (planta medicinal) com 
o nome ‘boldo-do-chile’, temos grande possibilidade de estarmos adquirindo folhas 
do Plectranthus barbatus Andrews ou P. grandis (Cramer) R. H. Wilemse, ambas as 
espécies conhecidas como ‘boldo’ em muitas regiões do Brasil. O verdadeiro boldo-
-do-chile (Peumus boldus Molina) é nativo da região da Cordilheira dos Andes, no 
Chile, raramente cultivado em nosso país. 
Em relação aos nomes científi cos supracitados, o que as espécies mencionadas têm 
em comum na à grafi a de seus nomes? 
Nem sempre os nomes científi cos foram escritos como nos exemplos já referidos, 
seguindo regras pré-estabelecidas. Em 1753, Carl Linnaeus, um naturalista sueco, pu-
blicou o livro Species Plantarum no qual designava, polinomialmente (com vários 
nomes), as plantas. Por exemplo: Nepeta cataria foi por ele denominada ‘Nepeta fl o-
ribus interrupte spicatus pedundulatis’ (o tipo de Nepeta com fl ores em uma espiga 
pedunculada ininterrupta). Nas margens do texto sobre essa espécie, Linnaeus citou 
a palavra ‘cataria’ (visto que essa planta estava, de alguma forma, associada aos gatos), 
e em pouco tempo o nome Nepeta cararia, mais simples do que o original, passou a 
ser usado. Estava formada a base para o sistema binomial de nomenclatura científi ca. 
Entretanto, as primeiras ‘leis’ para a nomenclatura na área da botânica foram insti-
tuídas somente no ano de 1867, em um Congresso Internacional de Botânica, ocorri-
do em Paris (França), sendo elas:
a) Uma espécie vegetal não poderá ter mais de um nome;
b) Duas plantas não podem ter o mesmo nome;
Nomenclatura 
científi ca
2
30
HISTÓRIA E 
METODOLOGIA 
DA CIÊNCIA
c) Se uma planta tem dois nomes, deverá permanecer como válido aquele que 
primeiro foi publicado após 1753;
d) O autor do nome da planta deverá ser citado após o nome científi co da mesma, 
isto é, os estudiosos que se dedicaram àquela espécie, arranjando-a em um 
sistema de classifi cação, terão o direito de acrescentar seu nome (também são 
comuns as abreviações dos sobrenomes) após o binômio de designa a espécie. 
Essa última regra encontra-se exposta nos nomes científi cos já apontados, sendo 
Andrews, Molina e Crames os taxonomistas responsáveis pela criação dos respectivos 
nomes científi cos das espécies de boldo citadas. R. H. Wilemse reestudou o posiciona-
mento taxonômico de Plectranthus grandis, fi cando o nome de Cramer entre parên-
teses. No caso do tomate selvagem Solanum brachistotichium (Bitter) Rydb., Friedrich 
Bitter o descreveu inicialmente como uma variedade de tomate, e Per Alex Rydberg 
transferiu-o, mais tarde, para a categoria de espécie. 
Após diversos congressos de taxonomistas, já no século XX, fi cou decidido que a 
nomenclatura botânica (incluindo as algas e os fungos) fi caria independente da zoo-
lógica, da bacteriológica e da viral, e os nomes científi cos sempre deveriam estar ex-
pressos em latim ou de forma latinizada e, portanto, sem acentos. Na nomenclatura 
zoológica, a data de publicação do nome científi co deve ser expressa após o nome doautor da espécie, por exemplo: Jacana jacana (LINNAEUS, 1758), o jaçanã, ave com 
dedos longos que habita locais alagados. 
Com base no sistema binomial de Linnaeus, o nome de uma espécie será formado 
pela combinação do nome genérico + o epíteto específi co (uma qualidade para a 
espécie em questão), sempre concordando em gênero e grau, em letras destacadas do 
restante do texto (em geral na fonte itálico do Programa Word ou grifadas na escrita 
cursiva). O nome do gênero sempre terá a inicial maiúscula. 
Quando o epíteto específi co estiver formado por dois nomes, estes virão unidos 
por um hífen (Hibiscus rosa-sinensis L., popularmente conhecida como graxa, pa-
poula ou hibisco e Coix lacryma-jobi L., gramínea conhecida popularmente como 
contas-de-nossa-senhora). Na área zoológica, são permitidos epítetos específi cos com 
duas palavras, por exemplo: Astyanax scabripinnis paranae Eigenmann, 1927, uma 
espécie de lambari e Olivancillaria vesica auricularia (Lamarck, 1810), uma espécie 
de molusco. 
GÊNERO + EPÍTETO ESPECÍFICO + ESTUDIOSO(S) QUE SE DEDICOU-
(RAM) À ESPÉCIE = NOME CIENTÍFICO
31
Tais nomes podem estar baseados em uma característica da planta, ou serem home-
nagens para uma pessoa ou um lugar, normalmente o local de onde a planta é nativa. 
São exemplos: Renata: homenagem a uma mulher; Tecoma: é um nome mexicano; 
Linnaea: é uma homenagem a Linnaeus, Sibara: é um anagrama de Arabis, um gênero 
descrito anteriormente.
Para as categorias infraespecífi cas, usa-se: subsp. ou ssp para subespécies, var. 
para as variedades; f. para formas (para variações que ocorrem naturalmente entre 
indivíduos de uma população) e cultivar ou cv. (pela junção dos nomes ‘cultivated 
variety’) para espécies silvestres (ou suas variedades) que foram selecionadas pelo ser 
humano e passaram a ser cultivadas em larga escala. 
Vejamos o exemplo de uma espécie e suas variedades:
Família: Brassicaceae (antigamente denominada de Cruciferae)
Gênero: Brassica
Espécie: Brassica oleracea L. var. acephala DC. (couve-de-folhas);
B. oleracea L. var. botrytis L. (couve-fl or);
B. oleracea L. var. capitata L. (repolho);
B. oleracea L. var. gemminifera Zenker (couve-de-bruxelas);
B. oleracea L. var. italica Plenck (brócolis).
Esses morfotipos de Brássicas são cultivados extensamente e podem também rece-
ber a denominação cultivares.
As plantas de interesse agronômico tiveram instituído formalmente o termo ‘cul-
tivar’ a partir de 1952, durante o Congresso Internacional Horticultural ocorrido em 
Londres. Após 1959, os cultivares passaram a ser comercializados com ‘nomes fantasia’, 
em linguagem comum e não em latim, como por exemplo: Geranium ibericum Cav. 
cv. album (gerânio branco), Saccharum offi cinale L. cv. BR 332 (um cultivar de cana-
-de-açúcar), Solanum tuberosum L. cv. Duke de York (um cultivar de batata-inglesa).
Quando se trata da grafi a do nome dos Reinos (Plantae, Fungi, Animália, etc.), das 
Divisões (Angiospermae, Gymnospermae, Ascomycota, etc.), das Classes (Monocotyle-
donae, Dicotyledonae), Ordens (Bromeliales, Rosales, etc.) e Famílias botânicas (Mal-
vaceae, Rosaceae, Lamiaceae, etc.), apenas a primeira letra virá maiúscula. 
No caso do nome das famílias, sua formação se deve à junção do nome do primei-
ro gênero nela descrito mais o sufi xo ‘aceae’, como no exemplo:
Bromelia + aceae = Bromeliaceae, família das bromélias. Uma espécie comum 
entre nós é B. anthiacanta, o caraguatá, cujos frutos amarelo-gema e com odor forte 
e agradável são usados no preparo de xaropes para tosse. 
Nomenclatura científi ca
32
HISTÓRIA E 
METODOLOGIA 
DA CIÊNCIA
No exemplo acima, verifi camos que o nome do gênero (Bromelia) foi abreviado, 
pois havia sido citado anteriormente. 
Em textos menos técnicos, podemos grafar o nome de uma família com apenas a 
primeira letra maiúscula e acentuar a sílaba forte: Ciperáceas (Cyperaceae), Euforbiá-
ceas (Euphorbiaceae) e Orquidáceas (Orchidaceae).
Atividade de Pesquisa:
a) Pesquise em sua comunidade o nome popular das plantas. Leve consigo alguns ramos e 
solicite às pessoas que os nomeiem. 
b) Procure nos sites: <www.mobot.org> (Missouri Botanical Garden) e <www.ipn.org/
index.html> (International Plant Index) pelas plantas mais usadas em sua região. Veja a 
grafi a correta de seus nomes científi cos e quais as informações disponíveis sobre elas. 
Referências
GLEDHILL, D. The names of plants. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University, 
1989.
RAVEN, H. R.; EVERT, R. F.; EICHHORN, S. E. Biologia vegetal. 5. ed. Rio de Janeiro: 
Guanabara Koogan, 1996.
SPOONER, D. M.; HETTERCHEID, W. L. A.; VAN DEN BERG, R.; BRANDENBURG, W. 
A. Plant nomenclature and taxonomy: an horticultural and agronomic perspective. 
Horticultural Reviews, Westport, v. 28, p. 1-60, 2003.
Anotações
33
Maria Aparecida Rodrigues
Com base nas discussões apresentadas no decorrer do capítulo um deste livro, 
você já deve ter compreendido que um cidadão ‘alfabetizado em ciência’ não pode 
ignorar o papel fundamental da ciência e da tecnologia na sociedade contemporânea. 
Antes de tratarmos dessa complexa tríade conceitual que é Ciência, Tecnologia e 
Sociedade, é necessário que compreendamos cada um desses três conceitos. Só então 
procuraremos fazer uma aproximação crítica das relações entre eles. Portanto, pense-
mos primeiramente nas seguintes questões:
O QUE É CIÊNCIA?
Torna-se bastante difícil dimensionar a importância da ciência no mundo atual, 
quando sabemos que para muitas pessoas a ciência é algo distante e difuso. Tanto que 
uma grande parcela da nossa sociedade só consegue relacionar a ciência com grandes 
eventos científi cos ou a nomes de cientistas destacados, ao mesmo tempo em que seu 
interesse quase sempre se restringe às notícias científi cas que chegam às manchetes.
Além disso, ao pensarmos em ciência, nos deparamos com uma imensa pluralidade 
de disciplinas, especializações, métodos, noções, conceitos e procedimentos, de tal 
modo que é praticamente impossível fornecer uma defi nição única do que vem a ser 
ciência. Se consultarmos um dicionário, vamos encontrar que a palavra ciência vem 
do termo em latim scientia (saber) e é usado com vários signifi cados. Pode ser apenas 
‘conhecimento’ ou conjunto organizado de conhecimentos relativos a determinado 
objeto. Essa defi nição é bastante simplista, tendo em vista que Ciência, como qualquer 
produção humana, deve ser pensada no contexto das relações sociais e dentro de seu 
desenvolvimento histórico (KUHN, 2003).
Levando esse princípio em consideração, vamos partir do século XVII para observa-
mos as profundas transformações ocorridas desde então na produção do conhecimen-
to no ocidente, que acabaram desembocando nessa produção de grandes dimensões, 
complexidade e penetração em nosso cotidiano, que chamamos hoje ciência. 
Ciência, tecnologia 
e sociedade
3
34
HISTÓRIA E 
METODOLOGIA 
DA CIÊNCIA
De acordo com (BAZZO et al., 2003, p. 14),
com a concepção tradicional ou ‘concepção herdada’ a ciência, [...] é vista 
como um empreendimento autônomo, objetivo, neutro e baseado num código 
de racionalidade alheio a qualquer tipo de interferência externa. Segundo esta 
concepção, a ferramenta intelectual responsável por produtos científi cos, como 
a genética de populações ou a teoria cinética dos gases, é o chamado ‘método 
científi co’.
Para compreendermos a questão do ‘método científi co’, o qual sempre se consti-
tuiu em uma das preocupações dos fi lósofos desde o século XVII, reportamo-nos às 
duas abordagens epistemológicas que refl etiram e deram interpretações para o méto-
do científi co no decorrer da história da ciência. No primeiro momento, tratamos das 
abordagens lógico-formal-racionalistas que abrangemo indutivismo, o positivismo e o 
falsifi cacionismo. E em um segundo momento, ressaltamos as abordagens relativistas, 
trazendo as importantes contribuições dos fi lósofos Kuhn e Feyerabend.
ABORDAGENS LÓGICO-FORMAL-RACIONALISTAS
Diferentes teorias sobre a natureza e o processo de produção do conhecimento que 
enfatizavam a lógica interna defi nida entre esses dois fatores, acentuando sua indepen-
dência do meio externo, são classifi cadas como abordagens lógico-formal-racionalistas. 
Francis Bacon (1561-1626) foi um dos primeiros a expressar que o conhecimento se 
operaria segundo tais características, conforme Chalmers (1993). Para Bacon, a razão do 
conhecimento era melhorar a vida humana. Para o estudioso, isso seria alcançado atra-
vés de coletas de fatos com observação organizada de cujas coletas derivariam as teorias. 
Essa postura reforça a predominância da empiria sobre a teoria e a natureza indutivista 
de seu método, para o qual o homem teria que entrar em contato com a natureza para 
conhecê-la, opondo-se a qualquer ideia predeterminada da natureza. Só se alcançaria o 
conhecimento pela via empírica e experimental, e não pela via especulativa.
No século XIX, surge o positivismo com Auguste Comte (1798-1857). De acordo 
com Andery e Sério, (1994), o argumento de Comte era que o homem deveria reco-
nhecer a ordem na natureza e também nela interferir em seu próprio benefício. Para o 
autor, o conhecimento científi co baseia-se na observação dos fatos e nas relações esta-
belecidas entre eles pelo raciocínio. Comte considerava também inquestionável ou ver-
dadeiro qualquer conhecimento advindo de fenômenos observados empiricamente. 
Em oposição às concepções positivistas de ciência, surge o falsifi cacionismo, tam-
bém chamado de racionalismo crítico, defendido por Karl Popper. Segundo esse fi ló-
sofo, todo conhecimento é falível e corrigível, virtualmente provisório. Por essa visão 
falsifi cacionista, ‘a ciência progride por tentativa e erro, por conjecturas e refutações’ 
(CHALMERS, 1993, p. 64). 
35
ABORDAGENS RELATIVISTAS
Nessa ótica, as teorias e descobertas científi cas passam a ser estudadas não mais 
pela natureza interna, mas sim por sua relação com o meio social no qual os cientis-
tas estão inseridos. Um marco importante nessa nova visão de ciência foi o trabalho 
proposto por Thomas Kuhn em seu livro A estrutura das revoluções científi cas, de 
1962. Kuhn elabora críticas contundentes ao positivismo lógico e também ao método 
indutivo. O autor ressalta o caráter construtivo, inventivo e não defi nitivo do conhe-
cimento. Conforme relata Chalmers (1993, p. 124), a ideia central de Kuhn é que ‘a 
ciência progride de acordo com o seguinte esquema aberto’: 
 pré-ciência => ciência normal => crise revolução => nova ciência nor-
mal => nova crise’.
Em uma tentativa de explicar de forma sucinta o modelo de progresso científi co 
kuhniano, nos apoiamo-nos em Ostermann (1997, p. 185) quando propala que para 
Kuhn a ciência se desenvolve seguindo
uma sequência de períodos de ciência normal, nas quais a comunidade de 
pesquisadores adere a um paradigma, interrompidos por revoluções científi cas 
(ciência extraordinária) Os episódios extraordinários são marcados por anoma-
lias/crises no paradigma dominante, culminando com sua ruptura.
Para você se situar, por paradigma devemos entender um conjunto de teorias ge-
rais, leis e técnicas adotadas por uma determinada comunidade científi ca.
Não é nossa pretensão dar conta, nesse momento, da amplitude e implicações das 
teorias de Kuhn para o progresso científi co. E dada a sua grande importância, sugeri-
mos que você se aprofunde um pouco mais nessas questões lendo o oitavo capítulo 
do livro O que é ciência, afi nal? do Chamers (1993).
Nesse ponto, queremos enfatizar que, para Kuhn, a ciência progride por revoluções, 
processo através do qual uma teoria científi ca é substituída por outra, que é incompatí-
vel com a anterior. Nesse sentido, é negado o caráter cumulativo da ciência defendido 
pelos indutivistas. E também é colocada em xeque a noção de falsifi cacionismo.
Para complementar a abordagem relativista, trazemos as propostas de Feyerabend, 
apresentadas na sua importante obra Contra o método, na qual aprofunda algumas das 
ideias iniciadas por Kuhn. Suas propostas podem ser sintetizadas com a sentença má-
xima do vale-tudo, o que, segundo ele, é o único princípio que não inibe o progresso 
científi co. Sua ideia é a de um anarquismo epistemológico, em que não é viável inter-
pretar o desenvolvimento à luz de um método fundamentado em princípios fi rmes e 
obrigatórios. De acordo com Chalmers (1993), a análise da ciência de Feyerabend apro-
xima-se das visões de Kuhn em alguns aspectos e afasta-se em outros. O principal ponto 
em comum entre esses dois cientistas é a questão da incomensurabilidade da ciência. 
Ciência, tecnologia e 
sociedade
Ciência, tecnologia e 
sociedade
36
HISTÓRIA E 
METODOLOGIA 
DA CIÊNCIA
Nesse âmbito, podemos concluir que nem mesmo a diversidade da ciência na práti-
ca pode dar conta de todos os usos do vocábulo ‘ciência’. E à luz da pesquisa histórica 
podemos pontuar que a ciência se trata de um empreendimento humano feito por 
humanos e para humanos. 
O QUE É TECNOLOGIA?
Da mesma maneira como expusemos uma série de difi culdades para apresentar-
mos uma resposta para o signifi cado de ciência, também enfrentaremos difi culdades 
também para responder ao signifi cado da palavra tecnologia. 
Vivemos em uma sociedade extremamente tecnológica, uma vez que estamos cada 
dia mais rodeados de artefatos, objetos e símbolos que nos remetem de alguma forma 
à tecnologia. No entanto, podemos dar diferentes signifi cados ao termo tecnologia, 
dependendo do olhar que lançamos sobre esse fenômeno.
Tanto que, de acordo com Bazzo et al. (2003), ‘defi nir tecnologia torna-se particu-
larmente difícil por ela ser indissociável da própria defi nição do ser humano’. 
Por razões didáticas, procuramos simplifi car um pouco, mesmo porque seria im-
possível, em uma breve discussão, esgotar o tema ou discorrer sobre todas as concep-
ções existentes em tecnologia. 
Ainda conforme os autores, a tecnologia também é defi nida de forma tradicional 
como ciência aplicada, respaldando-se no positivismo lógico. A tecnologia vista dessa 
forma pode ser denominada intelectualista. Nesse pressuposto, as teorias científi cas 
seriam neutras, e nenhuma responsabilidade poderia ser exigida dos cientistas a res-
peito de suas aplicações. Desta maneira, qualquer responsabilidade que possa existir 
recairia sobre os ombros daqueles que fazem uso da tecnologia. Nessa direção, ‘as 
tecnologias como formas de conhecimento científi co, são valorativamente neutras’ 
(BAZZO et al., 2003, p. 41).
Uma defi nição um pouco mais ampla é enunciada por Correa (1996, p. 65), e per-
mite-nos aprofundar na questão:
Tecnologia é o conhecimento científi co transformado em técnica, que por sua 
vez, irá ampliar a possibilidade da produção de novos conhecimentos cientí-
fi cos. Na tecnologia, vista como um conjunto de conhecimentos e princípios 
científi cos que se aplicam a um determinado setor da sociedade ou ramo de 
atividade, está a possibilidade da efetiva transformação do real. A tecnologia é a 
afi rmação prática do desejo de controle subjacente ao fazer ciência e pressupõe 
ação, transformação. Ela é plena de ciência, mas também é técnica.
Diante dessa defi nição, torna-se importante diferenciarmos técnica de tecnologia; 
para tanto, fundamentamo-nos em Bazzo et al. (2003), os quais se respaldam em di-
versos autores adotando o critério da relação ciência-tecnologia. Nessa perspectiva, o 
37
termo ‘técnica’ se refere aos procedimentos, habilidades, artefatos desenvolvidos sema ajuda do conhecimento científi co, enquanto que o termo ‘tecnologia’ faz referências 
a sistemas desenvolvidos, levando em conta esse conhecimento científi co. Para exem-
plifi car, técnicas seriam procedimentos usados para fazer queijo, vinho ou cerveja e 
tecnologias seriam a melhoria desses procedimentos com base no desenvolvimento da 
microbiologia industrial. 
Se recorrermos à história, podemos constatar que a tecnologia como ciência apli-
cada foi muito importante, mas hoje já não é possível defender essa posição. A partir 
da Revolução Industrial (1750-1830), ocorreu uma grande expansão da tecnologia. O 
homem hoje possui uma série de confortos dos quais já não consegue abdicar, como 
televisão, carro, geladeira, telefone, computadores, etc. Porém, juntamente com esses 
benefícios surgiram muitos problemas: poluição, degradação ambiental, exploração 
do trabalho humano, desemprego, entre outros. Devemos ressalvar, contudo, que 
uma grande parcela da população não consegue ter acesso às benesses da tecnologia 
devido aos fatores socioeconômicos. 
No senso comum, a tecnologia é concebida como a fi nalidade de melhorar a vida 
humana. E os meios de comunicação, em grande parte atrelados ao sistema do poder, 
difundem essa visão quando divulgam produtos e serviços tecnológicos como elementos 
importantes para facilitar o cotidiano das pessoas em termos de conforto e agilidade. Por 
isso, cada vez mais a tecnologia tem assumido uma importância vital em nossa sociedade. 
Diante dessas questões, é necessário refl etirmos acerca das vantagens e limitações 
da tecnologia, porque todos devemos ter responsabilidade sobre o futuro do planeta, 
sobre as futuras gerações, o que extrapola os próprios limites da ciência e tecnologia. 
 
PARA REFLETIR E RESPONDER
1) Tente identifi car alguns conhecimentos científi cos e tecnológicos fundamentais 
para o nosso modo de vida atual.
2) O que nos traz mais benefícios, a ciência ou a tecnologia?
Alguns fi lmes de fi cção científi ca propiciam-nos refl exões referentes a algumas 
questões relativas à ciência e à tecnologia nas sociedades modernas. Entre eles, sugeri-
mos Jurassic Park, de Spilberg, Gattaka, de Andrew Niccol, e 2001, uma Odisseia no 
Espaço, dirigido por Stanley Kubrick.
Ciência, tecnologia e 
sociedade
38
HISTÓRIA E 
METODOLOGIA 
DA CIÊNCIA
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Assista pelo menos a um dos fi lmes citados acima e o discuta em grupo, analisando 
os problemas que a tecnologia pode trazer para a sociedade. 
O QUE É SOCIEDADE?
Se difi cilmente conseguirmos tratar da a questão da ciência e da tecnologia de for-
ma abrangente em poucas páginas, uma abordagem a respeito de sociedade com esse 
cunho, sem dúvida, traria maiores complicações.
São diversas as acepções que o conceito de sociedade adquiriu ao longo do pensa-
mento ocidental. Para os nossos propósitos, tomamos como base a perspectiva teórica 
histórico-crítica, ou seja, a compreensão da sociedade como produto da ação recíproca 
dos homens situados em um determinado período histórico. 
Nessa perspectiva, a concepção de sociedade que procuramos, aqui, dar conta mi-
nimamente, tem como ponto de partida a formação da sociedade moderna, a socieda-
de capitalista. Sua confi guração se deu a partir do século XVIII, no momento em que 
as relações de propriedade foram suprimidas da comunidade antiga e medieval, e dois 
grandes marcos desse processo foram a Revolução Industrial e a Revolução Francesa.
As diferentes confi gurações sociais construídas ao longo do tempo somente são en-
tendidas como produto das interações dos homens em sociedade, e não apenas como 
atos de suas vontades particulares. Ao se defrontarem socialmente, os homens necessi-
tam de instrumentos e habilidades para produzir, desenvolver e retirar da natureza as 
matérias-primas necessárias a sua subsistência. O modo como os homens produzem, 
como organizam a produção, a distribuição, a posse e os tipos de propriedade dos 
meios de produção fornecem os parâmetros constitutivos dessa sociedade. 
Nesse sentido, a sociedade capitalista possui algumas características que a torna 
singular frente a outras sociedades existentes em épocas anteriores. Uma de suas sin-
gularidades é sua divisão em classes sociais: burguesia e proletariado, a qual estabelece 
o conjunto de correlações de forças, as quais por sua vez demarcarão de que maneira, 
como e para quem os bens produzidos nessa sociedade serão dispostos. 
A burguesia, que passa a deter em os meios de produção (terras, fábricas, etc.) 
necessários para a reprodução do capital, torna-se, portanto, a classe hegemônica da 
sociedade capitalista. O proletariado, resultado do antagonismo de classe, no interior 
da sociedade capitalista se vê obrigado a vender à burguesia o único bem que possui: 
sua força de trabalho; isto é, o trabalho, a maquinaria, as instalações necessárias para 
a produção já não mais lhe pertence, mas sim à burguesia.
Sendo assim, é possível verifi carmos que a confi guração da sociedade capitalis-
ta, através do papel desempenhado pela burguesia, conseguiu criar forças produtivas 
39
mais poderosas e colossais do que todas as gerações do passado juntas.
Karl Marx, em O Manifesto do partido comunista, explicita esse poder de interven-
ção estabelecido pela burguesia no seio da sociedade capitalista: 
Subjugação das forças da natureza, maquinaria, aplicação da química na in-
dústria e na agricultura, navegação a vapor, ferrovias, telégrafo elétrico, arro-
teamento de continentes inteiros, navegabilidade dos rios, [...] qual século 
anterior poderia suspeitar que semelhantes forças produtivas estivessem ador-
mecidas no seio do trabalho social? (MARX; ENGELS, 2000, p. 71).
Acreditamos que devemos compreender a sociedade em sua totalidade, na qual os 
aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos se dão de forma entrelaçada e não 
dissociados. Ressaltamos que os acontecimentos e as transformações que ocorrem no 
interior da sociedade capitalista não são naturais e tampouco neutros, mas são frutos 
das relações sociais produzidas pelos homens. Nesse contexto, a ciência e a tecnologia, 
como produtos culturais, criados e desenvolvidos nesse modelo de sociedade, têm 
que ser entendidos sob essa confi guração social. Vale postularmos que esses bens cul-
turais não são neutros e nem são construídos fora das delimitações sociais e históricas 
do momento de suas manifestações, mas são gerados e construídos a partir da classe, 
da cultura, dos valores e dos interesses sociais presentes em sua concepção.
RELAÇÕES ENTRE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS)
Considerar as intrincadas relações entre ciência, tecnologia e a sociedade é de ex-
trema importância no mundo contemporâneo, uma vez que o aumento exponencial 
do conhecimento científi co e do aprimoramento tecnológico é marcante nas socieda-
des atuais. Conjuntamente com o crescente desenvolvimento científi co e tecnológico, 
as sociedades enfrentam também sérios problemas de natureza social, cultural e am-
biental. A exemplo disso, Vale (1998, p. 1) registra:
Hoje Ciência e Tecnologia constituem realidades por demais presentes na vida 
diuturna: qualquer aparelho eletrodoméstico reúne, em si, conhecimento 
científi co articulado a soluções técnicas. Ciência e Técnica mudaram a ‘cara 
do mundo’ alterando o espaço, o contexto, a paisagem e as relações humanas.
Por essa razão, as novas propostas para a educação atribuem grande ênfase à forma-
ção de cidadãos críticos, capazes de compreender a cidadania como participação social 
e política e reconhecer seus deveres e direitos nesta sociedade que valoriza cada vez 
mais o conhecimento científi co e tecnológico. Nesse âmbito, concordamos com Bazzo 
et al. (2003, p. 144) quando alegam quea democracia pressupõe que os cidadãos; e não só seus representantes políti-
cos, tenham a capacidade de entender alternativas e, com tal base, expressar 
opiniões e, em cada caso, tomar decisões bem fundamentadas.
Ciência, tecnologia e 
sociedade
40
HISTÓRIA E 
METODOLOGIA 
DA CIÊNCIA
O argumento acima vem ao encontro do que já abordamos quando tratamos da 
questão da alfabetização científi ca, no início do capítulo um, sobre a importância de se 
tomar decisões coerentes em assuntos que envolvem ciência e tecnologia. E na ativida-
de que você desenvolveu usando um rótulo de uma garrafa de água mineral, você pôde 
observar o quanto a ciência e a tecnologia se fazem presentes em nosso cotidiano. 
Diante do exposto, caro professor/cursista, evidenciamos a necessidade de um 
ensino de ciências que enfatize, além dos aspectos científi cos, também os aspectos 
culturais, econômicos, políticos, éticos, socioambientais, entre outros. 
Portanto, se quisermos um ensino de Ciências comprometido em estabelecer de 
forma clara a existência de relações entre a Ciência, a Tecnologia e a sociedade, pre-
cisamos adotar propostas pedagógicas que enfatizem o reconhecimento da ciência e 
da tecnologia como resultados da atividade humana. Para tanto, além de termos como 
princípio a interdisciplinaridade, podemos buscar apoio no movimento CTS (Ciência, 
Tecnologia e Sociedade).
O MOVIMENTO CTS
A discussão do movimento CTS iniciou-se em meados do século XX, em vários 
países da Europa e nos Estados Unidos, no contexto do pós-guerra. Vários autores 
afi rmam que a sociedade civil dos países desenvolvidos começou a perceber que ciên-
cia e a tecnologia eram muito sérias para fi carem apenas sob responsabilidade dos 
cientistas. Tanto que vários movimentos sociais nas décadas de 1960 e 1970 resolveram 
intervir em assuntos como armas nucleares, químicas e biológicas, meio ambientes 
etc. Como exemplo, citamos o efeito causado pela publicação da obra Primavera Silen-
ciosa, em 1962, nos Estados Unidos e na Inglaterra um ano depois. Vários protestos 
aconteceram nesses dois países sobre o efeito nocivo dos inseticidas para a fauna, 
culminando em um declínio no número de publicações de pesquisa referentes ao 
combate químico aos insetos nocivos (DIXON,1976).
Diante de tais acontecimentos, começou-se a perceber que a ciência e a tecnologia, 
além de não estarem conduzindo linear e automaticamente ao desenvolvimento do bem-
-estar social, estavam colocando em risco a humanidade como um todo (AULER; BAZZO 
apud LIMA; LEVY, 2003). No entanto, segundo Bazzo (1998), apenas na década de 1960 
se iniciaram, efetivamente, nos Estados Unidos, os primeiros movimentos para estabe-
lecer alguns estudos interdisciplinares tentando decifrar as relações entre a ciência, a 
tecnologia e a sociedade, chamados na época de Science,Ttechnology and Society (STS).
Conforme Santos e Mortimer (2001), o movimento CTS surgiu em contraposição 
ao pressuposto cientifi cista que valorizava a ciência por si mesma, depositando uma 
crença cega em seus resultados positivos. Para esses pesquisadores, a crítica a tais 
41
concepções levou a uma nova fi losofi a e sociologia da ciência, que passou a reco-
nhecer as limitações, responsabilidades e cumplicidades dos cientistas, enfocando a 
ciência e a tecnologia como processos sociais.
Atualmente, diversos países possuem projetos curriculares com ênfase nas relações 
CTS, dentre eles EUA, Canadá, Holanda, Alemanha, Austrália, Espanha (DIAS; ALONSO 
MASS, 2004). No Brasil, o movimento é ainda muito incipiente, mas destacamos a ex-
periência da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que possui um programa 
com a Universidade de Oviedo na Espanha. E no Ensino Fundamental, o estado de São 
Paulo é pioneiro ao introduzir, já em 1988, amplas discussões sobre a Tríade Ciência, 
Tecnologia e Sociedade na sua Proposta Curricular para o Ensino de Ciências e Progra-
mas de Saúde para o Primeiro Grau do Estado de São Paulo (ANDRADE; CARVALHO, 
2002). 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL 1998) preconizam que as 
relações entre educação e sociedade se associaram a tendências progressistas, que 
no Brasil se organizaram em correntes importantes que infl uenciaram o ensino de 
Ciências Naturais paralelamente à CTS, enfatizando conteúdos socialmente relevantes.
Nesse sentido, concordamos com Boaventura (SANTOS, 1988) quando discute so-
bre as Ciências na transição para uma ciência pós-moderna, afi rmando que se torna 
oportuno realizar os seguintes questionamentos: quais as relações existentes entre 
ciência e sociedade? O conhecimento científi co tem contribuído ou prejudicado as 
nossas vidas? Para respondê-los, o autor julga necessário nos desprendermos de uma 
ciência neutra e superior, sendo dispensável a distinção entre ciências naturais e ciên-
cias sociais, as quais devem abdicar-se de todo positivismo lógico e empírico que lhes 
fora atribuído. A esse respeito, Feyerabend (1989, p. 463) esclarece:
A ciência moderna não é tão difícil e tão perfeita quanto à propaganda quer 
levar-nos a crer. Disciplinas como a física, a química, a biologia ou as tecno-
lógicas só parece difíceis porque são mal ensinadas, porque as lições comuns 
estão repletas de material redundante e porque a elas nos dedicamos já muitos 
avançados na vida .
Bazzo (1998) postula que estudos em CTS só são possíveis se rompermos com as 
abordagens lógico-racionalistas, cujas teses fundamentais salientam a existência de uma 
base empírica neutra e o caráter cumulativo do desenvolvimento científi co, os quais ain-
da explicam o desenvolvimento da ciência por expansão de velhas em novas teorias.
Portanto, tal ruptura se justifi ca a partir do relativismo sociológico introduzido por 
Thomas Kuhn, embora vários epistemólogos contemporâneos como Feyrabend, Chal-
mers, Morin e outros também levem em consideração os aspectos históricos, sociais e 
políticos na construção da Ciência (BAZZO, 1998).
Ciência, tecnologia e 
sociedade
42
HISTÓRIA E 
METODOLOGIA 
DA CIÊNCIA
Acreditamos que dentre as diversas difi culdades para uma efetiva implementação 
do enfoque CTS no contexto educacional brasileiro evidencia-se a necessidade de 
mudança de postura do professor frente às questões do CTS, já que para Trivelato 
(2000), os professores enfrentam essas questões com certa resistência e insegurança. 
A autora escreve que os professores sentem-se presos a estruturas curriculares mais 
tradicionais, expressas pelos diferentes agentes escolares: materiais didáticos, exames 
externos, expectativa de pais e alunos, orientações institucionais etc.
No entanto, se estivermos preocupados em formar cidadãos críticos e capazes de 
tomar decisões para uma ação social responsável, podemos encarar tal desafi o. E, por 
que não? Começarmos, mesmo que de forma tímida, a criar situações de aprendiza-
gens, não apenas com repasse de informações, mas que possam abrir caminhos que 
conduzam os alunos à autonomia nos estudos e na sociedade. Assim, quem sabe, po-
deremos alçar, um dia, voos maiores.
Referências
ANDERY, M. A.; SÉRIO, T. M. A. A prática, a história e a construção do conhecimento: 
Karl Marx. In: ANDERY, M. A. et al. Para compreender a ciência. Rio de Janeiro: 
Espaço e Tempo, 1994. 
ANDRADE, Elenise Cristina Pires de; CARVALHO, Luiz Marcelo de. O pró-álcool e 
algumas relações CTS concebidas por alunos de 6ª série do ensino fundamental. 
Ciência & Educação, Bauru, v. 8. n. 2, p.167-185, 2002.
BAZZO, Walter Antonio. Ciência, tecnologia e sociedade: e o contexto da Educação 
tecnológica. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1998.
BAZZO, Walter Antonio. et al. (Ed.). Introdução aos estudos CTS: Ciência, 
Tecnologia e sociedade. São Paulo: Edibra, 2003.