livro de metodologia em ciências naturais

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Pedagogia
Luzia Marta Bellini
Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
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Luzia Marta Bellini
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B444c Bellini, Luzia Marta.
Conteúdos e Metodologia do Ensino de Ciências Naturais./ 
Luzia Marta Bellini. – João Pessoa: FUNEPI, 2016.
94f.
ISBN: 
1. Ciências naturais. 2. Estudo e ensino. 2. Ensino-
metodologia. I. Título.
FUNEPI CDD: 372.35
Diretor Geral: Daniel Porto Campello
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Pró-Diretoria de Educação à Distância: Thiago Silveira Coelho
Coordenação de Curso: Veridiana Xavier Dantas
Capa e Editoração: Andresa Guilhen Zam; André Morais; Diego R. Pinaffo; 
Renata Sguissardi; Welder Henrique O. Carvalho
Revisão Textual e Normas: Rosângela Maria de Carvalho
Ficha catalográfica realizada pela bibliotecária 
Este livro é publicado pelo Programa de Publicações Digitais da FACULDADE TRÊS MARIAS
FICHA CATALOGRÁFICA - SERVIÇO DE BIBLIOTECA E DOCUMENTAÇÃO - FACULDADE 
TRÊS MARIAS
SOBRE A FACULDADE
A Faculdade FUNEPI, atualmente, Três Marias é uma 
instituição de ensino superior pluricurricular, credenciada pela 
Portaria do Ministério da Educação nº 663 de 1º julho de 
2015, que tem como objetivo ministrar cursos presenciais 
e a distância nas diversas áreas de conhecimentos; atender 
a demanda do setor produtivo, industrial, comercial e de 
prestação de serviços; desenvolver pesquisa nas áreas de 
saúde, educação, ciência e tecnologia, bem como atuar na 
extensão universitária. Para atendimento aos estudantes, 
contará com as organizações empresariais como parcerias 
que terão papel de auxílio na integração da faculdade com a 
comunidade, além dos programas institucionais de apoio aos 
discentes.
MISSÃO
Formar profissionais diferenciados, que atuem de forma 
autônoma, capazes de atender a demanda do mercado, com 
ética e espírito empreendedor.
VISÃO
Ser reconhecida como instituição de ensino superior por 
meio da oferta qualificada de cursos de graduação e de pós-
graduação de alto nível.
VALORES
Gestão consciente, ética, respeito mútuo, qualidade de ensino, e 
compromisso social.
APRESENTAÇÃO
Conteúdos e 
Metodologia do 
Ensino de Ciências 
Naturais
Luzia Marta Bellini
Olá, querido(a) aluno(a)!
Sou Luzia Marta Bellini,formada em Ciências Biológicas 
pela USP, campus de Ribeirão Preto, SP em 1977. Mestre 
em Educação pela Universidade Federal de São Carlos, SP; 
Doutora em Psicologia Social, pela USP de São Paulo. Fui 
professora do Ensino Fundamental e Médio em São Paulo, SP. 
Sou professora da Universidade Estadual de Maringá desde 
1986. Estudo e produzo trabalhos nas áreas de Epistemologia 
Genética, Retórica e Argumentação. Faço pesquisas nas 
áreas de ensino em ciências. Tenho publicado artigos e livros 
nesses campos com especial enfoque na análise nos livros 
didáticos e na mudança de sentidos dos conteúdos desses 
livros quando passam pela transposição didática. Acredito no 
enfoque interdisciplinar ou não disciplinar porque penso que 
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somente como andarilhos de fronteiras seremos capazes de 
nos tornar intelectuais e pessoas comprometidas com o novo, 
com a democracia e com o fim da submissão aos aparelhos 
ideológicos dominantes na sociedade. 
Este pequeno livro contém, antes de tudo, as crenças da 
autora em um ensino de ciências comprometido com a liberdade 
de ser, de pensamento e de viver. 
Como Carl Sagan (1996), penso que as ciências devem ser 
a vela acesa na escuridão da sociedade que utiliza as ciências 
mais para dominar do que para nos libertar dos velhos e 
arcaicos modos de vivermos juntos. Sagan (1996) nos diz que 
nos EUA morrem muitas pessoas devido ao uso indiscriminado 
da aspirina. Se conhecêssemos a composição da aspirina, de 
sua ação sobre o corpo humano talvez não tivéssemos essas 
mortes. 
A falta de informação, de formação científica aprisiona 
nossos cérebros e corpos. Quando nos educamos nos campos 
das ciências ficamos mais críticos, mais atentos ao que 
compramos, ao que escolhemos, ao que queremos ter como 
ciências na sociedade. Disso, depreendemos que uma boa 
alfabetização científica é necessária e urgente. 
As ciências são produtos das atividades humanas e como tal 
devem ser o norte para uma vida melhor de todos os homens 
e mulheres. Educar as crianças, nesse sentido, requer de nós 
uma formação sólida, um compromisso ético com as gerações 
mais novas e uma boa dose do lúdico.
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UNIDADE 1: O QUE SÃO AS CIÊNCIAS NATURAIS? 11
INTRODUÇÃO .....................................................................................13
Por que devemos ensinar ciências naturais às crianças? ......................... 18
UNIDADE 2: PARA PENSAR A APRENDIZAGEM 
EM CIÊNCIAS NATURAIS: FUNDAMENTOS TEÓRICOS 37
INTRODUÇÃO .....................................................................................39
A DIMENSÃO DAS REPRESENTAÇÕES ACERCA DOS FENÔMENOS 
NATURAIS DA CRIANÇA.....................................................................40
A DIMENSÃO COGNITIVA ..................................................................45
A DIMENSÃO DA LINGUAGEM E DA COMUNICAÇÃO ....................48
A DIMENSÃO DO FAZER ESCOLAR ..................................................48
UNIDADE 3: PARA TRABALHAR COM O ENSINO DE 
CIÊNCIAS NATURAIS: FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS 61
INTRODUÇÃO .....................................................................................63
OS INSTRUMENTAIS PARA O PENSAMENTO 
DAS CRIANÇAS EM CIÊNCIAS NATURAIS ........................................63
O QUE AS CRIANÇAS PODEM PESQUISAR? ...................................68
CRIANDO ATIVIDADES COM OS PEQUENOS EM PRÁTICAS DE 
CIÊNCIAS NATURAIS ..........................................................................80
PROCEDIMENTO: ...............................................................................81
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CONCLUSÃO 93
REFERÊNCIAS 94
O que são as ciências 
naturais? 
UNIDADE 1
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Introduzir o estudante à história do ensino de Ciências no Brasil.
• Compreender o papel transformador do ensino de Ciências Naturais 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
PLANO DE ESTUDO
Serão abordados os seguintes tópicos:
• Significado do termo ciências
• Por que devemos ensinar ciências às crianças
Luzia Marta Bellini
13
UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
INTRODUÇÃO
Estudei para devolver ao país o que havia recebido dele. Estava 
mergulhado num projeto de responsabilidade social. Era partíci-
pe da construção de um país, no qual se escutava continuamente 
conversações sobre o bem-estar da comunidade nacional que seus 
membros contribuíam para construir. Eu não era o único (Humberto 
Maturana. Emoções e linguagem na Educação e na Política). 
Propus-me, nessa Unidade I, a descrever sobre a definição de Ciências 
Naturais para que você, aluno(a), possa iniciar seu percurso por esse 
novo caminho que é o dos conhecimentos científicos. 
Antes você, aluno(a), poderia definir o que é a ciência? Ou melhor, o 
que são as ciências, no plural? 
Não existe a CIÊNCIA, existem as CIÊNCIAS. Isso porque as ciências 
abrangem campos científicos diferentes, como a Biologia, a Química, 
a Matemática, a Física; as ciências humanas, como a Sociologia, a 
Psicologia, a Antropologia, a História, entre outras; as chamadas ciên-
cias da Terra, como a Geografia; as intituladas ciências exatas, como 
as engenharias, incluindo aí a Matemática. A rigor, todos esses cam-
pos são produtos da atividade científica humana; portanto, todas as 
14
UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
áreas científicas são humanas. 
Chamamos de ciências todosos conhecimentos que são constituídos 
empregando métodos que se distanciam dos conhecimentos do nos-
so senso comum. Em outras palavras, são conhecimentos reificados, 
elaborados por uma comunidade de profissionais, os pesquisadores, 
que utilizam métodos, técnicas e procedimentos para conseguir efe-
tivar seus estudos. Nesse sentido, reificado significa conhecimentos 
organizados diante de múltiplas estratégias, técnicas, teorias, fabrica-
das pelos cientistas para dar respostas a um ou vários fenômenos, se-
jam os avocados sociais, naturais ou exatos. Então, quando falamos 
em ciências estamos apresentando um percurso feito por cientistas 
em um caminho que contém uma história, métodos, aceitação ou não 
de seus resultados. As ciências são produtos históricos e como tais 
suas teorias são substituídas por outras conforme mudamos o enfo-
que do trabalho e da pesquisa. Isso aproxima todas as ciências. 
15
UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
REFLITA
Poderia definir o que é a ciência? Ou melhor, o que são as ciên-
cias, no plural?
Um exemplo que demonstra que as ciências estão imersas em um con-
texto histórico é a teoria de que o Sol era o centro de nosso Universo e 
não a Terra. A teoria de que a Terra era redonda e era o Centro de nos-
so Universo foi, pela primeira vez pensada por Erastóstenes (276 a.C. 
– 197 a.C.), um físico-matemático de Cirene (hoje Líbia). Após estudos 
em Alexandria e Atenas tornou-se diretor da biblioteca de Alexandria 
e aí trabalhou com geometria e os números primos. Leu muitos do-
cumentos na biblioteca, entre eles alguns que mostravam diferen-
ças nas sombras projetadas em dias diferentes. Com essa questão, 
pôde pensar que uma sombra em Alexandria (cidade centro-norte do 
Egito) no meio dia de um verão era diferente da sombra na cidade de 
Sienne (hoje Aswan, cidade do Sul do Egito). Com essa descoberta, 
Erastóstenes mediu a circunferência da Terra com extrema precisão. 
Ao meio dia de 21 de junho, no solstício de verão uma barra vertical foi 
16
UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
posta em Sienne a 800 km de Alexandria. Erastóstenes pôde ver que, 
nesse dia, ao meio dia, a barra não fazia sombra em Sienne, mas havia 
sombra na barra de Alexandria. Se isso ocorria, provavelmente a Terra 
era redonda. Ele estabeleceu que a linha equatorial da Terra media23º 
51’ 15’’ (ver vídeo de Carl Sagan, série Cosmos, nº1). No entanto, ape-
sar dessa maravilhosa descoberta, a teoria de Erastóstenes ficou à 
espera de sua confirmação no século XVI-XVII com Galileu. 
Perguntamos então: O que aproxima as ciências e o que as difere? 
O que as aproxima como dissemos, é que todos os conhecimentos 
produzidos no campo científico são chamados de ciências, uma vez 
que originam em um lugar (comunidade científica, associação, insti-
tuição científica, entre outros) e formulado pelos cientistas que, para 
realizar seus projetos científicos, seguiram determinados princípios, 
regras e métodos. 
O que as distingue? É que cada campo científico é estabelecido por 
um objeto diferente. Expliquemos: um biólogo, um químico e um his-
toriador produzem conhecimentos científicos, porém pesquisam com 
métodos diferentes, com técnicas diferentes e com objetos diferentes. 
17
UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
Se compararmos um biólogo com um físico, veremos que o primeiro 
trabalhará com objetos derivados de fenômenos biológicos, como a 
fisiologia animal ou das plantas, os fenômenos da hereditariedade ou 
da evolução. O segundo investigará fenômenos da mecânica, da ter-
modinâmica, do eletromagnetismo e as manifestações mais contem-
porâneas como a física quântica, entre outros fenômenos. Um químico 
pesquisará a constituição de moléculas (biológicas e não biológicas), 
seus comportamentos, sua dinâmica etc. 
Biologia, Física e Química aproximam-se porque as três áreas depen-
dem – para sua constituição dos experimentos; todavia, distanciam 
quando pesquisam objetos diferentes. No entanto, os três campos 
científicos se encontram quando estudam fenômenos que envolvem 
a investigação de objetos complexos. Por exemplo, um biólogo estu-
dando como fazer a limpeza de esgoto com determinada bactéria jun-
to com um químico que investiga a qualidade da água desse esgoto 
com a exposição da bactéria. Muitos estudos desse tipo levam-nos ao 
que é chamado de investigações interdisciplinares. 
A essa partilha de campos entre a Biologia, a Física, a Química e por 
18
UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
que não dizer de outras ciências, denominamos de Ciências Naturais. 
Podemos, então, definir Ciências Naturais como o campo científico 
no qual são estudados os fenômenos de ordem da natureza, ou seja, 
fenômenos biológicos (moleculares, celulares, fisiológicos, genéticos, 
evolutivos, ambientais, ecológicos, entre outros), fenômenos sobre o 
movimento dos corpos físicos, da luz, do calor, das ondas, fenôme-
nos químicos como o das cores, dos elétrons (e outras partículas da 
matéria), das moléculas etc. Veja você, aluno(a), que, muitas vezes, os 
fenômenos são da mesma fronteira de investigação. 
Finalizamos esta introdução ao nosso tema com Rubens Alves (1981, 
p.9):
“O que eu desejo que você entenda é o seguinte: a ciência é uma es-
pecialização, um refinamento de potenciais comuns a todos. Quem 
usa um telescópio ou um microscópio vê coisas que não poderiam 
ser vistas a olho nu. Mas eles nada mais são que Extensões do olho. 
Não são órgãos novos. São melhoramentos na capacidade de ver, 
comum a quase todas as pessoas. Um instrumento que fosse a me-
lhoria de um sentido que não temos seria totalmente inútil, da mes-
ma forma como telescópios e microscópios são inúteis para cegos, 
19
UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
e pianos e violinos são inúteis para surdos. A ciência não é um órgão 
novo de conhecimento. A ciência é a hipertrofia de capacidades que 
todos têm.”
Passemos, então, ao próximo item para aprofundar questões delimita-
das ao ensino teórico e metodológico das Ciências Naturais. 
Por que devemos ensinar ciências naturais às crianças?
Vamos começar a responder a pergunta desse item da Unidade I pelo 
magnífico excerto de Carl Sagan (1996, pp.20-21):
“Em todo o mundo, existe um enorme número de pessoas inteligen-
tes e até talentosas que nutrem uma paixão pela ciência. Mas essa 
paixão não é correspondida. Os levantamentos sugerem que 95% 
dos norte-americanos são cientificamente analfabetos. A porcenta-
gem é exatamente igual à de afro-americanos, quase todos escra-
vos, que eram analfabetos pouco antes da Guerra Civil quando havia 
penalidades severas para quem ensinasse um escravo a ler. É claro 
que existe um grau de arbitrariedade em qualquer determinação de 
analfabetismo, quer ele se aplique à língua, quer à ciência. Mas qual-
quer índice de analfabetismo próximo de 95% é grave. Toda geração 
se preocupa com o declínio dos padrões educacionais. Um dos en-
saios curtos mais antigos, escrito na Suméria há 4 mil anos, lamenta 
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UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
que os jovens sejam desastrosamente mais ignorantes do que a ge-
ração imediatamente anterior. Há 2400 anos, o idoso e rabugento 
Platão, no livro VII das Leis, deu a sua definição de analfabetismo 
científico:
“Aquele que não sabe contar um, dois, três, nem distinguir os núme-
ros ímpares dos pares, ou que não sabe contar coisa alguma, nem a 
noite nem o dia, e que não tem noção da revolução do Sol e da Lua, 
nem das outras estrelas [...]. Acho que todos os homens livres devem 
estudar esses ramos do conhecimento tanto quanto ensinam a uma 
criança no Egito, quando ela aprende o alfabeto. Naquele país, os jo-
gos aritméticos foram inventados para ser empregados por simples 
crianças, e elas os aprendemcomo se fosse prazer e diversão [...]. 
Com espanto, eu [...] no final da vida, tenho tomado conhecimen-
to de nossa ignorância sobre essas questões; acho que parecemos 
mais porcos do que homens, e tenho muita vergonha, não só de mim 
mesmo, mas de todos os gregos”.
Não sei até que ponto a ignorância em ciência e matemática contri-
buiu para o declínio da Atenas antiga, mas sei que as consequências 
do analfabetismo científico são muito mais perigosas em nossa épo-
ca do que em qualquer outro período anterior. ”
“É perigoso e temerário que o cidadão médio continue a ignorar 
o aquecimento global, por exemplo, ou a diminuição da camada 
de ozônio, a poluição do ar, o lixo tóxico e radioativo, a chuva 
ácida, a erosão da camada superior do solo, o desflorestamento 
21
UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
tropical, o crescimento exponencial da população. Os empregos e 
os salários dependem da ciência e da tecnologia. Se a nossa na-
ção não puder fabricar, com alta qualidade e a preços baixos, os 
produtos que as pessoas querem comprar, as indústrias continu-
arão a se deslocar e a transferir um pouco mais de prosperidade 
para as outras partes do mundo. Considerem-se as ramificações 
sociais da energia de fissão e fusão, dos supercomputadores, das 
super-rodoviasde informações, do aborto, do radônio, das redu-
ções maciças de armas estratégicas, do vício das drogas, da in-
tromissão do governo nas vidas de seus cidadãos, da TV de alta 
resolução, da segurança das linhas aéreas e dos aeroportos, dos 
transplantes de tecidos fetais, dos custos da saúde, dos aditivos 
alimentares, dos remédios para melhorar a mania, a depressão ou 
a esquizofrenia, dos direitos dos animais, da supercondutividade, 
das pílulas anticoncepcionais tomadas após a relação sexual, das 
alegadas predisposições antissociais hereditárias, das estações 
espaciais, da ida a Marte, da procura de curas para a AIDS e o 
câncer.”
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UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
Este lúcido texto mostra-nos que conhecer as Ciências Naturais não 
nos leva somente ao diploma e ao trabalho, elementos tão necessá-
rios para nossa sobrevivência. Promove, além disso, nosso encontro 
com a cidadania, ao poder de escolha de questões de nosso local 
de moradia, de trabalho, ao conhecimento de que cidade eu preciso, 
da sociedade que desejo.
Meinardi (2010, pp.19-21) baliza admiráveis questões sobre a neces-
sária relação entre a aprendizagem em ciências e a cidadania. Diz a 
pesquisadora: obviamente educar em ciências serve para prosseguir 
os estudos. Serve também para a inserção no trabalho em diferentes 
campos, mas não uma inclusão acrítica. Uma boa educação cien-
tífica serve à compreensão crítica e cidadã. Assim, podemos, com 
o ensino de ciências, motivar os alunos à crítica da ciência veicu-
lada pelos meios de comunicação de massa que tendem a mostrar 
os aspectos mais sensacionalistas da área. Mais importante ainda é 
levar nossos jovens a tomar decisões sobre assuntos públicos tec-
nocientíficos que fundamentam deliberações de interesse social, por 
exemplo, decidir como queremos tratar o lixo de nossa cidade. Com 
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UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
o ensino de ciências aprendemos a relacionar a ciência a conteúdos 
de caráter aplicável, como educação ambiental, segurança do traba-
lho etc. O que ensinamos na escola pode se aplicar às questões coti-
dianas. Em uma escola básica temos que perguntar: Deve-se aplicar 
a vacina em crianças? Quais são os cuidados para evitar a dengue? 
A pílula anticoncepcional evita o HIV? São perguntas que enfrenta-
mos todos os dias e que, se bem respondidas, podem melhorar nos-
sa qualidade de vida. Além disso, satisfazemos curiosidades pesso-
ais sobre temas ligados à cultura ou lugar de procedência do aluno e 
constituímos uma cultura mais ampla. Os conhecimentos científicos 
constituem um capital cultural acessível a todos os cidadãos.
As dimensões postuladas por Sagan (1996) e Meinardi(2010) vão ao 
encontro dos objetivos dos Parâmetros Curriculares para as Ciências 
Naturais para os alunos de 1a a 4a séries. Ou seja, ao ensino de 
Ciências Naturais devemos incluir a formação cidadã enfatizando a 
participação social e política, o exercício dos direitos e deveres, a 
adoção de práticas de solidariedade, cooperação, repúdio às injus-
tiças, o respeito ao outro e a si mesmo. Também são objetivos dos 
24
UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
parâmetros: a) um posicionar-se de maneira crítica e construtiva nas 
diferentes situações sociais, b) a construção da noção de identidade 
nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País; d) o co-
nhecimento da pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro para 
uma formação ética contra qualquer discriminação baseada em di-
ferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou 
outras características individuais e sociais; e) perceber-se integran-
te, dependente e agente transformador do ambiente; f) desenvolver 
o conhecimento de si mesmo e o sentimento de confiança em suas 
capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação 
pessoal e de inserção social; g) conhecer e cuidar do próprio corpo e 
relacionar a sua saúde com a saúde coletiva; h) utilizar as diferentes 
linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal para sua 
comunicação; i) saber utilizar diferentes fontes de informação e recur-
sos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos; j) questio-
nar a realidade formulando-se problemas e buscar sua resolução. 
Até chegarmos aos parâmetros para as Ciências Naturais na década 
de 1990, percorremos um longo caminho histórico para a consolida-
ção do ensino de ciências no país.
25
UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
No Brasil, a necessidade do ensino de ciências para crianças e jovens 
pouco se desenvolveu até 1960. O debate sobre o ensino de ciências 
no país inicia-se nessa década. Por várias razões, nos anos iniciais, 
os conhecimentos científicos escolares não eram importantes para 
o país. Além disso, faltavam professores com formação nos campos 
científicos e disciplinares ligados à produção científica do Brasil e do 
mundo. 
Até 1960 e mesmo depois, o ensino das ciências para crianças era 
entendido como ensino de noções elementares de saúde, porém no 
sentido mais ideológico do que científico.
A década de 1960 foi um marco devido à adesão dos EUA aos estudos 
de física e à corrida espacial. Nos EUA e também no Brasil, tivemos 
o que foi chamado da primeira geração de projetos para o ensino de 
Física, Matemática, Química e Biologia. São dessa fase os livros didá-
ticos de Física (Physical Science StudyCommitee – PSSC), de Biologia 
(Biological Science Curriculum Study – BSCS), de Química (Chemical 
Bond Approach – CBA) e (Science MathematicsStudyGroup – SMSG) 
(Ver Miriam Krasilchik). Esses livros didáticos priorizavam a noção de 
26
UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
método científico, falavam em problemas e hipóteses de pesquisa. 
No Brasil, a Lei nº 4024, de Diretrizes e Bases da Educação, de 21 de 
dezembro de 1961, levou à expansão das disciplinas científicas no 
país. Tanto no antigo ginasial como no ensino chamado colegial (hoje 
Ensino Médio) as disciplinas de Física, Biologia e Química passaram a 
ter mais horas-aulas. 
Em 1965, o Ministério da Educação – MEC – criou seis Centros de 
Ciências nos Estados da Bahia, Minas Gerais, Pernambuco, Rio de 
Janeiro, Rio Grande do Sul e São Paulo para desenvolver um ensino 
de ciências inovador. Em 1967 houve a criação da Fundação Brasileira 
para o desenvolvimento do Ensino de Ciências – FUNBEC – sediada 
na Universidade de São Paulo. A FUNBEC produziu guias didáticos de 
laboratórios, kits comexperimentos em Física, Química e Biologia, as-
sim como treinamentos para professores. O objetivo era desenvolver o 
espírito científico nas gerações mais jovens (NASCIMENTOet al., 2013).
Dos seis Centros de Ciências existe ainda o de Belo Horizonte e o do 
Rio de Janeiro. O de Belo Horizonte é ligado à Faculdade de Educação 
27
UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
da Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG. O Centro do Rio é 
mantido pela Secretaria de Ciência e Tecnologia do estado do Rio de 
Janeiro.
Na década de 1970, no governo da Ditadura Militar o ensino de ci-
ências foi pensado como estratégia para modernizar o país. Porém, 
essa modernização foi mais pensada como preparação de trabalha-
dores com qualificação para as indústrias que se estabeleciam no 
Brasil. Nessa perspectiva, foi instaurada a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional de 1971, a LDBEN n° 5692/71 que promovia 
as disciplinas científicas, porém ao mesmo tempo as prejudicava por-
que tínhamos também as disciplinas técnicas que eram o norte para 
o ingresso dos alunos no trabalho industrial. Na verdade, era o ensino 
profissionalizante e não científico (NASCIMENTOet al., 2013). 
Em relação aos aspectos formais, a disciplina “ciências” como com-
ponente curricular obrigatória nos anos iniciais do Ensino Fundamental 
data dessa Lei de Diretrizes e Bases – LDB nº 5.692, de 1971. Antes 
dessa data, até 1961, os alunos estudavam ciências apenas no que 
atualmente seriam os dois últimos anos do Ensino Fundamental. De 
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UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
1961 até 1971, a obrigatoriedade foi estendida para os quatro últimos 
anos deste ensino.
Em termos de metodologia do ensino, na década de 1970, a escola 
situou-se no campo da instrução sustentada pela transmissão de co-
nhecimentos. Era uma transmissão baseada na repetição das lições 
do professor e na fixação dos conteúdos pelo aluno. 
Quanto à aprendizagem em ciências pela experimentação, poucas es-
colas tinham laboratório ou professores preparados para essa orien-
tação. Apenas as escolas federais tinham mais condições para um 
ensino de ciências inovador. As escolas do sistema estadual ficaram à 
mercê do ensino pela transmissão de conteúdos (ver Anísio Teixeira). 
Era comum, nas aulas de ciências, discursar sobre a divisão do cor-
po humano ou definir ilha, em geografia, como uma porção de terra 
cercada por água por todos os lados. Professores, à esteira dos li-
vros didáticos, perguntavam “como é dividido o corpo humano”. Eles 
mesmos respondiam: “cabeça, tronco e membros”. No entanto, es-
sas definições em biologia ou geografia foram portadoras de sérios 
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UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
obstáculos à formação científica. As perguntas eram limitadas e limi-
tantes. Limitadas porque seus enunciados eram falsos: um corpo hu-
mano não é dividido; nem uma ilha é uma porção de terra cercada de 
água por todos os lados. Limitantes porque os alunos eram ensinados 
a dar respostas deformadas despidas de contexto interdisciplinar e 
pobre para a educação de crianças. 
Educar-se em ciências é saber estruturar diálogo com os conhecimen-
tos, é constituir ações para formular problemas, hipóteses, resolver 
desafios, ter compromissos éticos, fazer parcerias de alunos-alunos, 
alunos-professor e, sobretudo, é lembrar nosso compromisso com a 
contemporaneidade. 
Na década de 1980 o Brasil sofreu uma reviravolta política. Foi a dé-
cada da contestação à ditadura, foi a década em que muitos debates 
sobre educação revigoraram. Muitas teorias sobre aprendizagem fo-
ram discutidas, entre elas a teoria de Piaget que desde a década de 
1960 era estudada nas universidades brasileiras. 
Na década de 1990, houve muitas mudanças nos paradigmas da 
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UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
educação em geral e no ensino de ciências em particular. Houve mui-
tos estudos renovadores para o ensino de ciências e em matemática 
para as crianças das séries iniciais, sobretudo, de pesquisadores de 
instituições universitárias. 
Na década de 2000 ampliou-se o debate do papel da educação e do ensi-
no de ciências; cada vez mais o ensino desse campo deveria ser vinculado 
à cidadania, às mudanças tecnológicas no planeta e aos atos de escolha e 
crítica dessa sociedade tecnológica. 
Nas décadas de 2000 a 2013, muito se fala, ainda, da necessidade 
de uma “educação científica”, destinada a formar cidadãos críticos e 
31
UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
aptos para assumir posições políticas e sociais sobre o aquecimento 
global, as doenças sexualmente transmissíveis; a destinação de lixos 
tóxicos, os impactos ambientais etc. Entretanto, olhando a escola que 
temos encontramos um enorme fracasso em ciências e também em 
matemática.
Mas, para enfrentar o desafio de ensinar ciências precisamos per-
guntar: de quem é o fracasso? Certamente, esse fracasso não é das 
crianças! Para conhecer realmente o que é que fracassa no ensino em 
geral e em ciências em particular, é necessário ampliar esse debate e 
partir para a ação. Vejamos duas questões centrais para localizar os 
problemas:
1o – Enquanto os estudos sobre educação científica avançaram nas 
décadas que apontamos aqui nesta Unidade, a organização do tra-
balho docente não avançou, pelo contrário retrocedeu. Os docentes 
ficam mais tempo em sala de aula do que pode ser permitido a um 
intelectual que está formando crianças. O tempo docente em sala de 
aula não lhe permite o estudo, a dedicação necessária ao seu trabalho 
de professor. Como o docente pode se informar e ter uma formação 
32
UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
continuada sem tempo para seus estudos pessoais e profissio-
nais? Sem esse tempo, o professor passa a ser um repetidor das 
lições dos livros didáticos; ele empresta sua voz ao livro didático 
e assim fica escravo das lições dos autores desses livros. 
2o – A perpetuação do método da transmissão de conteúdos, 
ou seja, da repetição das lições dos livros didáticos ou de aposti-
lados. Estudiosos do campo de ensino puderam então investigar 
e propor outras maneiras de ensinar para crianças. Eles mostra-
ram novos domínios teóricos e como tratar o sujeito da aprendi-
zagem, ou seja, as crianças. Mostraram também que as arcaicas 
tradições educacionais tratavam o ensino de modo bastante sim-
plista: ensinar era apenas uma tarefa de passar os conteúdos e 
fazer os alunos repetiram em forma de longas listas de exercícios 
ou fórmulas para memorizar. 
O primeiro problema diz respeito à política dos governos diante 
da profissão docente. Diferentes governos em diferentes épocas 
negligenciam a educação, a escola e a formação humana e cien-
tífica das gerações mais jovens. Um país e seu futuro dependem 
33
UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
da educação de suas gerações mais jovens, diz Maturana (2002, 
p.12). 
“No fundo, a pergunta é: O que queremos da educação? Acho que 
não se pode considerar nenhuma pergunta sobre os afazeres hu-
manos, no que diz respeito ao seu valor, à sua utilidade ou àquilo 
que se pode obter deles, se não se explicita o que é que sequer. 
Perguntarmos se a educação chilena serve, requer respostas a 
questões como: O que queremos com a educação? O que é edu-
car? Para que queremos educar? E, em última instância, a grande 
pergunta: Que país queremos? [...]Temos um projeto de país? Talvez 
nossa grande tragédia atual é que não temos um projeto de país..
Se os professores são tratados com menosprezo por seus gover-
nos, aos poucos é criada uma representação dos docentes como pro-
fissionais desvalorizados, desvestidos de importância, de criatividade.
Como disse, com muita lucidez, Tragtenberg (1978, p.28) a organização 
escolar de nossasociedade ajuda este mecanismo de desqualificação do 
professor:“as instituições totais desenvolvem mecanismo de despojamen-
to e mortificação do ego: decisões autônomas são eliminadas mediante a 
programação coletiva de atividades diárias”. 
34
UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
Isso faz com que as velhas tradições se mantenham na escola: 
na maioria das vezes, os professores aceitam também a arcaica re-
presentação de uma criança: esta é um ser ignorante, sem cultura ou 
saberes que deve ser transformada, mediante as lições repetidas dos 
conteúdos, em adultos cultos e úteis à sociedade. 
Daí, encontramos o segundo problema: os conhecimentos, embora 
haja tanta mudança teórica e metodológica, ainda são vistos como 
uma montanha de conteúdos – de caráter universal – que as gerações 
mais velhas deixam às mais novas (ver Pozo, 2002). Um problema nes-
se pensamento: os que atualmente são chamados de conhecimentos 
são aqueles inscritos nos livros didáticos. E de fato, chamamo-los de 
conhecimentos escolares. Ora, sabemos que os conteúdos de livros 
didáticos são uma massa de conhecimentos, organizada por autores 
que passam por uma seleção de escolha de seus livros. Essa seleção 
inicia-se nas editoras e continua em outras instâncias (MEC, escolas) 
e nem sempre o melhor livro, o livro mais adequado às crianças é o 
escolhido. 
Examinemos, então, o que ocorre com esses conhecimentos: os livros 
35
UNIDADE I - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
didáticos são tomados como uma coletânea de verdades que o pro-
fessor transmite aos alunos via a maneira mais tradicional que exis-
te em uma escola: a aula expositiva com a velha receita, a repetição 
dessas lições caracterizando uma educação empirista, isto é, aquela 
que acredita que o conhecimento vem de fora para dentro e para isso 
depende de ler e repetir o que leu. 
Felizmente, esse modo de educar foi criticado e novas maneiras de 
ensino foram elaboradas. As preocupações das pesquisas em ensino 
e aprendizagem centraram-se em como pensam os jovens aprendizes 
e em como os docentes poderiam recriar aulas atrativas e adequa-
das à inteligência das crianças. Foi, então, necessário ultrapassar a 
ideia de transmissão de conhecimento, foi preciso compreender como 
pensam as crianças e jovens, estudar criticamente o papel dos livros 
didáticos e assumir que ensinamos para que um novo mundo seja 
pensado pelas gerações mais jovens. 
SAIBA MAIS
Apresentamos aqui links para vídeos que são muito importantes para 
nossa formação em educação e em ensino de ciências. Ajudam-nos a 
36
UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
melhorar nossa percepção de mundo e de nossas produções. 
1 – Vídeo sobre a biblioteca de Alexandria, de Carl Sagan, série 
Cosmos, no qual aborda magnificamente a história de Erastóstenes. 
Trata também da importância da leitura e das ciências na história hu-
mana. Link:<http://www.youtube.com/watch?v=JNKyEVtIfjE>.
2 – Vídeo sobre a História das coisas. Link para o vídeo sobre o que 
produzimos e o que gastamos para essa produção. Link:<http://www.
youtube.com/watch?v=7qFiGMSnNjw>.
INDICAÇÃO DE LEITURA
Apresentamos dois livros de Carl Sagan e um livro de Rubens Alves. O 
primeiro é um extenso e agradável livro sobre as conquistas científicas 
e sobre a história de muitos cientistas. Livro raro por sua qualidade, 
escrita e humanidade. 
O segundo livro,O Mundo Assombrado pelos Demônios, traz as mais 
belas lições sobre o problema das ciências como também de suas 
37
UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
conquistas científicas. Discute o analfabetismo científico na sociedade 
que permite que muitos sejam enganados por propagandas. Mostra o 
quão sublime são os conhecimentos humanos e das ciências. Faz um 
apelo para que eduquemos cientificamente nossas crianças. 
Outro livro importante é o de Rubens Alves, Filosofia da Ciência. O autor 
nos mostra como é tranquilo e lúdico o estudo das premissas científicas. 
Apresenta, de modo divertido e instigante, muitas lições das ciências ini-
ciando-nos na caminhada dos conhecimentos.
REFLITA
Sagan foi um dos grandes ícones da divulgação científica. 
Veja, por meio deste link, sua ultima entrevista. É uma emo-
cionante defesa das ciências e da educação científica. 
Vídeo1: A última entrevista de Carl Sagan
Antes de sua morte – precoce perda nossa – Sagan falou de 
Ciência, sociedade, esperança. 
Link:<http://www.youtube.com/watch?v=h9DwkAWJTew>.
O vídeo 2, Pálido ponto azul, de Carl Sagan mostra o páli-
do ponto azul, ou seja, a Terra vista no conjunto de nosso 
38
UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
universo: um pequeno ponto azul. Com ciência e poesia 
a Terra é outra depois que assistimos a esse encantador 
documentário. 
Vídeo 2: Pálido ponto azul – Carl Sagan 
Link: <http://www.youtube.com/watch?v=yUJk-4Rwtjs>.
INDICAÇÃO DE FILME
COSMOS, de Carl Sagan <http://www.youtube.com/
watch?v=8M-7LkanIqw>.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino de ciências é como algo precioso; não é um mero receituário 
de lições ou longas listas de exercícios. A ele está ligada a vida cidadã, 
o desenvolvimento da inteligência e da criatividade humana e por que 
não afirmar, o futuro de um país como afirma Maturana (2002). 
Quando a criança inicia sua jornada pelas ciências ela está constituin-
do a sua imaginação exploratória e sua imaginação criadora. Desse 
modo, ela começa a participar da vida em sociedade na direção 
mais rica, menos medíocre, mais integrada, menos inculta. Para isso, 
39
UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
precisamos de docentes que não tenham medo de ideias perigosas. 
De professores com visão integrada, ampla. Não teremos nenhuma 
mudança na sociedade e na cultura sem pessoas que não têm cultivo 
pelas leituras, pela busca de novidades, pela motivação e mudança. 
ATIVIDADES
1) Por que falamos ciências no plural e não a Ciência?
2) Quais os pressupostos sociais para um ensino de ciências para 
crianças?
3) Fale sobre os argumentos para o ensino de ciências para crianças.
4) O que são as velhas tradições em ciências na escola?
5) Quais situações devemos criar para efetivar um ensino de ciên-
cias para crianças? 
Para pensar a aprendizagem 
em ciências naturais: 
fundamentos teóricos
UNIDADE 2
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Compreender a necessidade política e cognitiva da Educação 
Científica para crianças. 
• Conhecer os principais aspectos dos fundamentos teóricos para 
programar um Ensino de Ciências contemporâneo e crítico.
• Propiciar o estudo das dimensões teóricas do ensino de ciências 
para crianças..
PLANO DE ESTUDO
Serão abordados os seguintes tópicos:
• O papel da UNESCO e de outras instituições na universalização 
do ensino de ciências para crianças
• As dimensões sociais, escolar, cognitiva e da linguagem para o 
ensino de ciências
Luzia Marta Bellini
42
UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
INTRODUÇÃO
“A ciência pode ser difícil de entender. Pode desafiar opiniões 
quenutrimos. Quando seus produtos são colocados à disposição 
de políticos ouindustrialistas, pode levar a armas de destruição em 
massa e a gravesameaças ao meio ambiente. Mas uma coisa é pre-
ciso reconhecer: ela cumpre a sua parte (Carl Sagan. O mundo as-
sombrado pelos demônios).”
Como dissemos na Unidade I, o ensino de ciências deve propiciar a 
educação para a cidadania. Crianças excluídas desse processo de-
mocrático de ensino têm menos chances de participar de decisões 
públicas. Os estudiosos e pesquisadores que se preocupam com 
uma sociedade democrática e cidadã elaboraram a Declaração de 
Budapeste, na Conferência Mundial sobre a Ciência do século XXI, re-
alizada em 1999, para nortear a participação dos cidadãos na adoção 
de decisões relativas àsaplicações de todos os conhecimentos. 
Quanto à alfabetização científica, a UNESCO (1990, 1994), o 
International Council for Science (UNESCO – ICSU, 1999), o 
International Bureau ofEducation(Poisson, 2000), a Organizacion de 
Estados Ibero-americanos para laEducacion, laCiencia e la Cultura 
43
UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
(OEI, 2001) preconizaram: a alfabetização científica e tecnológica, b) 
a compreensão pública da ciência; c) a ciência para todas as pesso-
as, a adoção de uma cultura científica e tecnológica e e) a educação 
CTS (ciência, tecnologia e sociedade), entre outros (MEINARDI, 2010, 
pp.24-25). 
Do ponto de vista teórico, a alfabetização científica, para Meinardi 
(2010, p.27), carrega três características: a conceitual, caminho para 
a compreensão dos conhecimentos e sua relação com a sociedade; 
a procedimental, que diz respeito à obtenção e ao uso da informação 
científica, à aplicação da ciência na vida cotidiana e a comunicação da 
ciência ao público de maneira compreensível. A ênfase nessa carac-
terística é para ultrapassar a barreira científica e cultural que exclui os 
alunos da compreensão das ciências. A terceira é a dimensão afetiva, 
que diz respeito ao apreço e interesse às ciências.
A essas dimensões acrescentamos outras da ordem das representa-
ções sobre a natureza da criança, da cognição, da linguagem, da orga-
nização escolar. Todo docente que está disposto a trabalhar com ensino 
de ciências com crianças deve percorrer esses caminhos teóricos para 
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UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
o enriquecimento de sua vida como profissional e como intelectual que 
gosta de crianças e quer educá-las para um mundo melhor. 
A DIMENSÃO DAS REPRESENTAÇÕES ACERCA 
DOS FENÔMENOS NATURAIS DA CRIANÇA
Educar em ciências significa construir modos de pensar, de fazer e de 
falar e a capacidade de reunir esses aspectos. Uma das dimensões 
importantes para o professor passar por esses percursos e ser um do-
cente preocupado com o ensino de ciências começa quando este está 
disposto a conhecer como a criança pensa. Sim, porque as crianças 
pensam de modo distinto dos jovens e dos adultos e, progressivamen-
te, conquistam a maneira de pensar dos adultos. 
Um livro interessante de Piaget sobre o pensamento infantil é A 
Representação do Mundo na Criança. Aí, ele mostra as representa-
ções dos pequenos nas fases animistas, realista e mesmo como tra-
balham com os mitos. 
Desde crianças perguntamos sobre os fenômenos naturais que 
45
UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
envolvem a noção de vida. A criança mediante essas perguntas cons-
trói o conceito de vida. Dos3-4 anos de idade até os 12 anos, vemos 
essa construção por meio das perguntas: “Quem fez o sol?”, “Como 
começou o sol?”, “Quem fez a lua?”, “Os rios?”; “As nuvens?”; “Como 
apareceram os homens?”; “Os bichos?”; “A pedra é viva?”, entre tan-
tas outras perguntas tão singulares.
Para explicar a origem do sol, da lua e das estrelas, e da natureza, 
Piaget(1975) mostra que existem três estágios que a criança passa 
para chegar à compreensão do que são esses astros. No primeiro es-
tágio, entre 5 a 6 anos, as crianças elaboram hipóteses antropocên-
tricas, isto é, foram os homens que fizeram os astros. Também, em 
alguns casos levantam hipóteses de origem divina, ou seja, foi Deus 
quem os fez. 
Entre os 7 aos 8 anos de idade, o segundo estágio, as crianças rea-
firmam que a natureza foi feita pelos homens. São hipóteses antro-
pomórficas. Os homens fizeram os rios, o mar, as montanhas, por 
exemplo. No terceiro estágio, após os 8 anos, as crianças procuram 
inventar uma hipótese natural; já elaboraram explicações partindo dos 
próprios fenômenos naturais. 
46
UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
Nesse percurso, às vezes, as crianças recorrem ao animismo, uma 
maneira de pensar o mundo sem distinguir o mundo físico do mundo 
psíquico. Então, elas dão vida e consciência aos seres inanimados, 
por exemplo, a uma pedra ou dão consciência aos seres naturais. 
Os pequenos também recorrem ao que Piaget(1975) chama de realismo. 
Por exemplo, uma criança de 7 a 8 anos de idade é realista quando não 
distingue seu sonho da realidade. Se perguntarmos à criança dessa idade 
o que é um sonho e de onde ele vem, ela responde que é a noite que faz 
sonhar ou que os sonhos vêm da cabeça ou que se sonha com os olhos. 
Esse modo de ver o mundo conduz a criança, diz Piaget(1975), à ilusão 
antropocêntrica. Em outras palavras, para as crianças dessa faixa etária, 
os astros, as nuvens, por exemplo, podem vir das fumaças das casas ou 
outros locais. 
Também se observou que algumas hipóteses das crianças sobre o 
mundo natural advêm de pensamento mitológico ou de crenças pes-
soais e/ou universais. Julia, por exemplo, com 4 anos de idade, um 
mês após ter ouvido uma história do livro “De onde viemos”, das edi-
ções Paulinas, sobre a relação do universo e Deus, perguntou:Quem 
47
UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
fez o mundo? Sua mãe pede que ela mesma responda a pergunta. 
Então, ela diz: “Os homens que construíram o mundo ficaram dentro 
do esgoto? Onde eles pisaram? Eu acho que eles furaram o esgoto 
em buraquinhos e fizeram o chão do mundo”. Essa hipótese é antro-
pomórfica (os homens fizeram o chão do mundo), ao mesmo tempo é 
similar ao mito de Vo, mito de Genebra que as crianças resgatam para 
pensar a formação do planeta. Vo é um verme que sai de um buraco da 
Terra e vomita o seu chão. A mesma criança, Júlia, com quatro anos, 
disse ao ver o zero na placa de uma mesa de restaurante:“Eu acho que 
o zero é um número tão pequeno, tão pequeno que ele não existe”. 
Ainda intrigada com os bebês Julia perguntou: De onde eu vim? Sua 
mãe respondeu-lhe que nascera de sua barriga. Dias depois, refez a 
pergunta: Mãe, e você, de onde você veio? A mãe responde que viera 
da barriga de sua avó. Ainda incomodada, meses depois perguntou: E 
a sua mãe de onde veio? E ainda: E a primeira mulher, de onde veio? 
Essas perguntas concatenadas em um tempo que não é o da escola 
mostram a busca da explicação do que é a vida e de sua evolução. 
Outras crianças, como Arthur, com 5 anos, viajando de Marília (SP) a 
48
UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
Araraquara (SP), no carro, olhando a estrada, perguntou à sua mãe: 
Mãe, para onde vão os dias que ficam para trás? Ou outro garoto, no 
Rio de Janeiro, com 6 anos, que perguntou à mãe: O que é maior, os 
números ou o céu?
Carl Sagan (1996), em Não existe perguntas imbecis, dá exemplos 
de várias perguntas que as crianças fazem: Qual o dia do aniversário 
do mundo? Existe um número inteiro entre 1 e 2? Qual o futuro do 
mundo?.
Essas questões mostram que as crianças pensam! E pensam de ma-
neiras diferentes dos adultos. 
De nossa parte devemos ficar atentos para as explicações e as hipóte-
ses para as crianças no processo da alfabetização em ciências. Assim, 
respeitar o pensamento da criança e apostarmos em sua criatividade. 
Isso leva o docente a pensar uma diversidade de procedimentos para 
encontrar heurísticas novas. Mesmo que as crianças improvisem, suas 
invenções são embasamentos para o encontro de novas respostas ou 
de miniteorias como diz Seymour Papert(1996).
49
UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
A DIMENSÃO COGNITIVA
Para trabalhar como docentes de ciências com os pequenos preci-
samos conhecer como a inteligência da criança se constitui. Como 
docentes precisamos, antes de tudo, compreender como são forma-
dos os conceitos científicos de força, respiração, átomo, fecundação, 
tempo, calor etc., que são, na perspectiva de Piaget(1976), conheci-
mentos físicos. Há também os conceitos linguísticos, como cadeira, 
telefone,liberdade, alegria etc., que são os conhecimentos sociais; e 
os conceitos matemáticos, como número, espaço, os da geometria 
básica etc. 
Para compreendermos melhor o que estamos dizendo, vamos trazer 
os tipos de conhecimento que, de acordo com as investigações de 
Piaget(1976), são o norte do desenvolvimento mental das crianças:
50
UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
“1- Conhecimento físico: é o conhecimento que a criança extrai dos ob-
jetos do seu entorno físico. A criança conhece seu mundo manipulando 
objetos e ao mesmo tempo pensando-os. Desse modo, retira proprieda-
des desses objetos. Essas propriedades são, por exemplo, tamanho, cor, 
forma, textura, espessura, os sons, o peso, a flexibilidade, a temperatura 
etc. Essas propriedades não estão nos objetos; elas são apreendidas 
pelas crianças pela observação e experiência, ou seja, pela ação sobre 
esses objetos. Saberqueumobjeto vai cair se o largamos no ar é també-
mumexemplo de conhecimento físico.
2- Conhecimento lógico-matemático: decorre do conhecimentofísi-
co, mas é o conhecimento constituído pela criança mediante as rela-
ções que mentalmente são estabelecidas sobre ouentre os objetos. 
Um exemplo é quando dizemos que um objeto é maior do que o 
outro. A propriedademaiornão está no objeto, mas na relação mental 
que a criança estabelece quando compara os objetos. Tomemos um 
exemplo: vamos imaginar que temos sete carrinhos em uma mesa. 
Estes têm diversos tamanhos, cores, formas.
A isso chamamos de conhecimentos físicos. Quando a criança afir-
ma que um carrinho da mesa é menor que o outro carro, a proprieda-
de “ser menor” não está no carro, mas advém da comparação feita 
mentalmente entre os carros. A criança pode estabelecer entre os 
sete carrinhos os diferentes tamanhos. 
3- Conhecimento social: é resultado das interações das crianças 
51
UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
com os mais velhos. A raiz do conhecimentosocial está nas conven-
ções culturais, sociais e na própria linguagem.”
Os conhecimentos físico e lógico-matemático são universais, já o 
conhecimento social está vinculado ao país em que a criança vive, 
na cultura que carrega. Desses três tipos de conhecimento, o mais 
difícil de ser compreendido é o conhecimento lógico-matemático. 
Isso porque precisamos compreender quais são as relações mentais 
que a criança estabelece em seu percurso rumo à constituição da 
inteligência. Não basta repetirmos palavras a ela e esperar que es-
tas memorizem. A esse modo de educar e pensar a inteligência da 
criança chamamos de empirismo. Ou seja, a crença de que temos o 
conhecimento da criança vem de fora para dentro.
Se o docente pensa dessa maneira, ele, na prática do ensino de ci-
ências, vai apenas falar dos objetos das Ciências Biológicas como se 
os alunos já tivessem ideias do que são as ciências. Para uma apren-
dizagem em ciências é necessária a experimentação (ou prática em 
ciências) com as necessárias abordagens metodológicas. Não basta 
o professor fazer um experimento para todos e demonstrar na gente 
52
UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
eles. É preciso que os alunos atuem sobre os objetos de conhecimen-
tos das Ciências Biológicas.
A criança deve fazer as experimentações em grupo e discutir como as 
fez com outros grupos para que haja interação entre as crianças. 
É também necessário o instrumental para o pensamento das crianças. 
Esses instrumentais são a problematização de um fenômeno, a cons-
trução de hipóteses, o conhecimento de modelos científicos. 
Com isso, as crianças poderão alcançar procedimentos similares aos dos 
cientistas como elaborar hipóteses, procedimentos cognitivos como re-
lacionar, comparar, sintetizar, calcular uma quantidade, operar com pro-
porções, resolver um problema, interpretar um gráfico. Também podem 
conseguir elaborar aspectos motores como pegar e manipular uma pi-
peta, pesar uma substância, focar um microscópio etc. E, por último,ela-
borar uma linguagem para representar em palavras, desenhos e imagens 
(MEINARDI, 2010). 
53
UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
A DIMENSÃO DA LINGUAGEM E DA 
COMUNICAÇÃO 
O professor deve ainda pensar a linguagem que o leva a comunicar 
os conhecimentos. Precisa saber que muitas palavras são polissêmi-
cas, ou seja, têm vários sentidos. Outras palavras são desconhecidas 
das crianças. E outras, por sua origem em conceitos científicos, ainda 
não são conhecidas pelos pequenos. Por exemplo, uma professora 
de ciências fala a Terra tem muita água. Ora, a criança poderá pensar 
na terra, chão e não em planeta. Há outros conceitos como o de força 
em física, de energia que são também complexos para a criança. Ela 
pode pensar em força de seus músculos, de seu corpo, quando o pro-
fessor fala de energia no sentido do fenômeno físico. Outro aspecto 
enfatizado por Galli (2010), no mesmo livro de Meinardi, é a imagem 
popular das ciências. Muitos livros didáticos aludem a uma imagem 
ingênua de ciência e de método científico. Isto leva a distorções na 
compreensão de ciências. 
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UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
A DIMENSÃO DO FAZER ESCOLAR
Para o ensino de ciências de crianças precisamos saber que estas 
fazem um longo caminho e uma longa transição entre suas primeiras 
compreensões e o entendimento do modelo científico, que exige um 
nível mais aprimorado de entendimento. Também é importante obser-
var a pesquisa espontânea da criança com seu entorno para depois 
provocá-la com problemas, contraexemplos, incentivando a imagina-
ção científica dos pequenos.
O professor deve ser um andarilho de fronteiras permitindo-se ser um 
docente com conhecimentos em um enfoque interdisciplinar. Um ensi-
no de ciências nessa ótica seria um ensino que prioriza a ação espon-
tânea da criança. Pensar na criança como sujeito da ação é introduzir 
situações de sala de aula com vários interesses, significações, finali-
dades, representações, leituras, argumentações etc. Isso implica em 
favorecer a atividade reflexiva e interativa. Fazer aulas práticas em sala 
de aula ou laboratórios pode ser um trabalho inútil se não temos ob-
jetivos claros. Se os professores já dão respostas aos alunos, ou não 
ligam as atividades práticas a uma compreensão teórica apropriada, 
55
UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
às idades das crianças os alunos não entendem o que estão fazendo. 
Nas aulas práticasde ciências para saber como as plantas respiram, 
como medir a altura de um animal, como “ver” o ar, como trabalhar 
com um carrinho e medir sua velocidade, é preciso superar as ativida-
des demonstrativas ou ilustrativas feitas só pelo professor. As tarefas 
das crianças devem levá-las à atividade reflexiva mediante práticas com 
problemas claros, procedimentos interessantes, chegar às interpreta-
ções e, por fim, organizar as informações e representá-las (MEINARDI, 
2010).
Temos que favorecer os procedimentos cognitivos dos alunos; uma 
atividade prática só é útil ao aluno se existem ferramentas intelectuais 
disponíveis (MEINARDI, 2010).
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UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
SAIBA MAIS
Entre as atividades que você, aluno(a), pode fazer para ampliar os es-
tudos desta Unidade, recomendamos:
1 – A tese de Sidnei Pesada elaborada na USP de São Paulo sob a 
orientação da professora Anna Maria Pessoa de Carvalho sobre ativi-
dades sociocientíficas de alunos em sala de aula de Física. 
Link: <http://www.sbfisica.org.br/v1/arquivos_diversos/SNEF/XIII/XIII-
Resumos.pdf>.
2 – Veja o vídeo de Piaget sobre o que é Epistemologia genética e 
o desenvolvimento da Inteligência da criança. O vídeo é intitulado 
PIAGET POR PIAGET (dublado). 
Link:<http://www.youtube.com/watch?v=FWYjDvh3bWI&list=PLD8E-
539E4B511677B>.57
UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
INDICAÇÃO DE LEITURA
Veja e leia o maravilhoso livro de Piaget Psicologia e Pedagogia no 
qual ele discute e apresenta questões do ensino de ciências para 
crianças e jovens.Editora Forense Universitária. Pode ser encontrado 
na internet em pdf. 
Outro livro muito interessante para aqueles que querem combinar os 
computadores com o ensino de ciências é o de Seymour Papert, A 
Máquina das Crianças.Editora Artes Médicas. 
É um livro divertido, com ideias revolucionárias para a educação de 
crianças. Propõe uma educação contemporânea, que inclua o com-
putador nas salas de aula. 
Apresentamos aqui uma resenha elaborada por Daniel Feitosa Barro, 
em 29/03/2011, para o site Recanto das Letras. Disponível em: http://
www.recantodasletras.com.br/autor_textos.php?id=76679.
A Máquina das Crianças
PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na 
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UNIDADE II - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
era da informática. Edição Revisada. Porto Alegre: Artmed, 2008. 
Seymour Papert, autor do livro “A Máquina das Crianças”, nasceu a 1 
de março de 1928 em Pretória, África do Sul, onde cresceu e partici-
pou do movimento antipartheid. Tem sua formação na Universidade de 
Cambridge, onde desenvolveu um trabalho de pesquisa em Matemática 
de 1954 a 1958. Seu doutoramento se deu em matemática devido o 
grande interesse pela pesquisa realizado na área. Trabalhou e conviveu 
com Jean Piaget na UniversityofGeneva de 1958 a 1963. Seu principal 
objetivo era considerar o uso da matemática afim de entender como as 
crianças podem aprender e pensar. No início dos anos 60, Papert afi-
liou-se ao MIT onde, junto com Marvin Minsky, fundaram o Laboratório 
de Inteligência Artificial. Publicou vários artigos sobre matemática, 
Inteligência Artificial, educação, aprendizagem e raciocínio.
Papert, Seymour M. por meio de seu livro, A Máquina das Crianças: 
Repensando a Escola na Era da Informática, vêm abordar ao longo 
dos dez capítulos do livro as diversas formas de utilização dos com-
putadores pessoais na educação. Tendo vivido na época da histó-
ria da computação, mais especificamente na década de 50, Papert 
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UNIDADE III - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
pôde presenciar a evolução dos computadores desde as criações das 
primeiras máquinas informatizadas de grande porte (enormes) e de 
acesso limitado a poucas pessoas até aos dias atuais com o desen-
volvimento delas para máquinas portáteis, onde estas já estão presen-
tes nas residências e na vida de muitas pessoas em diversas classes 
sociais.
A máquina das Crianças aponta as contribuições e benefícios da im-
plantação dos computadores na educação, assim como também co-
loca as barreiras criadas pela escola para aceitar a presença e utilida-
des dos computadorespara o processo de ensino-aprendizagem.
Até hoje se discute a questão da substituição do trabalho do homem 
pelo trabalho das máquinas, não seria descartável se a escola temes-
se a possibilidade de substituição dos professores pelos computado-
res. Há de se concordar que muitas vezes tem-se medo de se aceitar 
o “Novo” pelo simples fato de não saber quais as reações e/ou as 
formas de aceitação do público por aquilo que acaba de surgir. Tendo 
que a educação formal prestada pela escola é tida como referência 
para sociedade o “novo” de alguma forma poderia vir a esfacelar essa 
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UNIDADE III - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
imagem, daí um dos motivos das restrições do uso dos computadores 
pelas escolas.
Papert trabalha muito bem as contribuições instrucionistas e constru-
cionistas do computador na prática educativa; expõe os softwares que 
ajudam o indivíduo a criar suas próprias ideias e construir seus conheci-
mentos, como também os softwares que cedem as ferramentas ao usu-
ário e o guia como instrutor precisando algumas vezes de um mediador 
que possa vir a ajudar no processo de construção do ensino.
No capítulo 08 (oito) – Seymour fala sobre a evolução e entendimento 
de como os computadores podem ser usados no processo ensino-
-aprendizagem, uma das ideias principais citadas pelo autor em seu 
livro é a dos computadores conectados em redes (por exemplo, inter-
net), pois por meio dos computadores ligados à internet as crianças 
ou os usuários como um todo passaram a ter uma maior facilidade e 
disponibilidade ao acesso de informações e notícias dispersas pelo 
mundo inteiro, sem precisar depender da assistência direta de um pro-
fessor ou outro adulto responsável, no processo de busca e constru-
ção de conhecimentos. Neste mesmo capítulo, o computador é posto 
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UNIDADE III - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
como um facilitador no processo de busca, interpretação e formação 
dos conhecimentos, pois ele ajudará o professor a passar o conteúdo 
aos alunos de maneira mais fácil.
Papert trata da inclusão dos computadores na sociedade, como uma 
forma de contribuir para a formação dos indivíduos, tanto na educa-
ção quanto na família e sociedade como um todo. Os computado-
res são expostos como facilitadores que tem como principal função 
ajudar os indivíduos a buscarem “sozinhos” a aquisição de conheci-
mentos sem necessariamente a ajuda de outra pessoa; essa temática 
voltada para escola seria de grande prosperidade a partir do momento 
que os professores conseguissem introduzir os conteúdos trabalha-
dos em sala com a tecnologia (computadores) no processo de en-
sino, assim os alunos poderiam aprender a aprender criando novas 
formas de assimilação e aprendizagem, deixando um pouco de lado 
a retórica tradicionalista, onde só o professor fala e os alunos interna-
lizam o conhecimento do professor. Com a ajuda dos computadores 
na educação os discentes e docentes constroem o saber juntos, pois 
ambos poderão usufruir da facilidade que as máquinas dispõem para 
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UNIDADE III - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
o processo de ensino.
É importe ressaltar também que Papert cita em seu livro as formas de 
utilização dos computadores na sociedade. O computador pode ser 
visto como mais uma porta para o processo de socialização, pois os 
alunos e/ou indivíduos por meio dos computadores podem interagir 
e trocar informações com milhares de pessoas do mundo inteiro, au-
mentando ainda mais a diversidade e amplitude de formas de apren-
dizagem; a partir do momento que uma pessoa pode interagir e trocar 
informações com uma outra pessoa do outro lado do mundo, essa 
mesma pessoa estará enriquecendo seu vocabulário de conhecimen-
tos, conhecendo outras culturas, línguas, sociedades, comunidades, 
religiões, disciplinas, condutas etc. O aluno pode adquirir milhões de 
conhecimentos e novos saberes sem nem precisar sair da sala de aula 
ou mesmo da própria casa. Sem falar que o autor trabalha muito bem 
a importância das máquinas na formação do intelecto dos alunos (in-
divíduos), trazendo a ideia de que o aprendiz gera uma autonomia 
intelectual, onde eles passam a criar sozinhos, suas próprias ideias a 
aprendem a conhecer os conhecimentos científicos e empiristas em 
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UNIDADE III - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
seus primeiros anos de escola.
A Máquina das Crianças traz grandes incentivos e ideias para a prática 
docente dos professores, apesar de possuir um vocabulário remoto 
dificultoso ao entendimento dos leitores; em sua literatura o livro é 
possuidor de conteúdo enriquecedor e superimportantepara a mente 
dos leitores trazendo muitas formas de introduzir os computadores 
(tecnologia) na educação. Ele vem abordar as diversas contribuições 
da tecnologia para a prática do professor e no processo de ensino-
-aprendizagem. Talvez o livro apresentasse uma melhor interpretação 
se proporcionasse até mesmo uma maior visão do conteúdo e mais 
ideiaspelos leitores de como trabalhar a temática na educação, se ele 
fosse reeditado e atualizado seu vocabulário.
Recomendado a todos os professores e alunos ativos e passivos que 
dispõe dúvidas sobre como implantar e fazer uso de computadores e 
tecnologias em geral na educação, preferencialmente aos acadêmi-
cos do curso de graduação em Licenciatura em Pedagogia pelo fato 
destes serem os principais influenciadores na formação de opiniões e 
mediador na educação e no processo de ensino-aprendizagem.
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UNIDADE III - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
INDICAÇÕES DE LEITURA
Outro livro de Sagan que vale a pena ler é este, Os Dragões do Éden.
O livro OsDragões do Éden é outra obra de Carl Sagan sobre as con-
quistas científicas de nossa era. Além disso, nesse livro lemos belas 
páginas sobre o modelo do cérebro trino, sobre o comportamento ani-
mal, sobre a evolução de animais e homens. Como é um livro esgota-
do no Brasil encontramos na internet em pdf.
REFLITA
1 –Veja e faça uma reflexão sobre o vídeo Infância, ética e amor 
com Humberto Maturana e Ximena Davila. Nesse vídeo os estu-
diosos perguntam: 
“Como estamos fazendo o que estamos fazendo?”.
Essa é uma das perguntas do diálogo entre Humberto Maturana 
e Ximena Davila, no Instituto Alana.
Link: <http://www.youtube.com/watch?v=bhkrB8WntNA>.
2 –Veja e faça uma reflexão sobre o vídeo de Yves de La Taille, 
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UNIDADE III - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
professor da USP de São Paulo sobre Educação moral e forma-
ção ética.
Link: <http://www.youtube.com/watch?v=KgxIegd7FiU>.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As crianças precisam de aulas instigantes e os docentes necessitam 
conhecer como estas agem e pensam. O saber começa quando é 
possível fazer um problema de um fenômeno que antes era apenas 
uma evidência. “O caminho da aprendizagem científica é doloroso 
porque implica a perda daquilo que já se sabe” (BACHELARD, 1989 in 
MEINARDI, 2010, p.112).
Desse modo, o ensino deve fundamentar-se mais na solução de pro-
blemas ou tarefas abertas do que em exercícios fechados porque en-
sinar é perguntar mais do que dar respostas. Respostas prontas não 
estimulam os alunos.
É necessário centrar a aprendizagem nos próprios alunos para que es-
tes também se sintam responsáveis por sua aprendizagem. A avalia-
ção deve ser de forma divergente para incitar nas crianças diversidade 
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UNIDADE III - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
de resultados em vez de buscar um efeito homogêneo e uniforme. 
Para finalizar, a aprendizagem é uma tarefa de cooperação social. Os 
alunos devem aprender juntos, devem conversar sobre as respostas 
que encontraram em vez de serem apenas crianças solitárias que 
competem entre si. 
ATIVIDADES
1) Por que a UNESCO e outras instituições preocuparam-se com o 
ensino de ciências para crianças?
2) Descreva as dimensões sociais para um bom ensino de ciências.
3) Qual a importância da dimensão cognitiva no ensino de ciências? 
Descreva os tipos de conhecimentos que as crianças desenvol-
vem em suas jornadas rumo à construção da inteligência.
4) Por que as perguntas das crianças são importantes para o profes-
sor na prática da sala de aula?
5) Fale sobre a dimensão da linguagem no ensino de ciências?
Para trabalhar com o 
ensino de ciências naturais: 
fundamentos metodológicos 
UNIDADE 3
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Compreender quais são as imagens das ciências na sociedade.
• Analisar o papel da problematização, do levantamento de hipóteses 
e da experimentação no ensino de ciências.
• Entender o que são os instrumentais para o pensamento da criança 
no ensino de ciências.
• Indicar práticas e atividades científicas em sala de aula no ensino de 
ciências de crianças.
PLANO DE ESTUDO
Serão abordados os seguintes tópicos:
• Os instrumentais para o pensamento das crianças em ciências 
naturais
• O que as crianças podem pesquisar
• Atividades com os pequenos nas práticas de ciências naturais
Luzia Marta Bellini
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UNIDADE III - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
INTRODUÇÃO
“É melhor acender uma vela do que praguejar contra a escuridão.
(Adágio in: Carl Sagan)”
Nesta Unidade vamos abordar os desdobramentos das teorias sobre 
o ensino de ciências, trazendo exemplos de práticas de ciências para 
as crianças. Quando nossa questão é pensar o ensino de ciências nos 
anos iniciais do Ensino Fundamental referimo-nos, especificamente, 
ao conhecimento de noções básicas das chamadas ciências naturais, 
ou seja, dos fundamentos básicos da biologia, da química e da física 
como falamos na Unidade I. 
No entanto, não basta para isso, um livro didático e transmissão dos 
conteúdos. Não é algo tão simples que fazemos sem passar por uma 
série de questionamentos e de aprendizagem docente. 
OS INSTRUMENTAIS PARA O PENSAMENTO 
DAS CRIANÇAS EM CIÊNCIAS NATURAIS
Um questionamento que podemos fazer para esta Unidade é 
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UNIDADE III - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
desbastar o mito da ciência e dos cientistas. Vamos pensar o que 
Rubens Alves (2013) diz aqui: 
O que é que as pessoas comuns pensam quando as palavras ciên-
cia ou cientista são mencionadas? Faça você mesmo um exercício. 
Feche os olhos e veja que imagens vêm à sua mente.
As imagens mais comuns são as seguintes:
o gênio louco, que inventa coisas fantásticas;
o tipo excêntrico, ex-cêntrico, fora do centro, manso, distraído;
o indivíduo que pensa o tempo todo sobre fórmulas incompreensí-
veis ao comum dos mortais;
alguém que fala com autoridade, que sabe sobre que está falando, 
aquém os outros devem ouvir e...obedecer. Veja as imagens da ci-
ência e do cientista que aparecem na televisão. Os agentes de pro-
paganda não são bobos. Se eles usam tais imagens é porque eles 
sabem que elas são eficientes para desencadear decisões e compor-
tamentos. É o que foi dito antes: cientista tem autoridade, sabe sobre 
o que está falando e os outros devem ouvi-lo e obedecê-lo. Daí que 
imagem de ciência e cientista pode e é usada para ajudar a vender 
cigarro. Veja, por exemplo, os novos tipos de cigarro, produzidos cien-
tificamente. E os laboratórios, microscópios e cientistas de aventais 
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UNIDADE III - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
imaculadamente brancos enchem os olhos e a cabeça dos telespec-
tadores. E há cientistas que anunciam pasta de dente, remédios para 
caspa, varizes, e assim por diante.
O cientista virou um mito. E todo mito é perigoso.
Quando, então, pensamos em ensino ciências para crianças nós, os 
docentes, temos que perceber as ciências como produtos de um con-
texto histórico e construídas por comunidades de cientistas que tam-
bém são humanos como nós. As diferenças estão na especificidade 
do trabalho.
Na escola quando falamos em ensino de ciências estamos tratando de 
conhecimentos que são científicos, mas são conhecimentos científi-
cos escolarizados. Em outras palavras, são conhecimentos que sofrem 
transposição da ciência para a escola e, nesse sentido, os conteúdos 
linguísticos são mudados. Essa alteração pode trocar os sentidos dos 
textos e dar outra conotação aos conteúdos.
Exemplo dessa transposição vemos nos livros didáticos. Os autores 
dos livros didáticos transportam ideias e noções dos conhecimentos 
científicos da comunidade das ciências para uma linguagem mais 
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UNIDADE III - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
palatável aos alunos. Nesse movimento de linguagem alguns concei-
tos podem ser deformados. Por exemplo: nos artigos científicos sobre 
a infecção do HIV em humanos, lemos que o vírus interage com as 
células T4. Os autores de livros didáticos, querendo facilitar a lingua-
gem para os alunos traduzem a palavra interação por ataque. Ou seja, 
usam a metáfora GUERRA no lugar da metáfora INTERAÇÃO. Essa 
transposição dos termos mudam os sentidos dos conteúdosdos li-
vros didáticos. 
“O contexto pedagógico do tema HIV/Aids traduz-se como metáfora 
GUERRA, retirandodo estudante não só o modelo mais próximo da 
metáfora INTERAÇÃO utilizadapelos cientistas, mas impondo uma 
série de noções não científicas, como: a guerra dos “víruscomo enti-
dades infecciosas” contra o homem; dos “vírus parasitas das células 
humanas”; do HIV que “invade o organismo”, que “ataca” os linfóci-
tos T4, “inserindo seu código genéticocomposto de RNA”, ou de um 
vírus e de uma síndrome para a qual “não existe quimioterapia”,pois 
“o organismo se encarrega” de “eliminar os parasitas”(BELLINI; 
FRASSON, 2006, p.270).”
Ocorre, então, que os alunos compreendem a síndrome de outra maneira, 
isto é, como ataque do HIV às células T4 quando, na verdade, HIV e T4 
73
UNIDADE III - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
interagem do ponto de vista bioquímico, levando ou não à infecção. 
Outro modo de a escola ensinar ciência é pela demonstração das lições 
dos livros didáticos. Ensina-se ciências como aulas de matemática, ou 
seja, pela demonstração utilizando as ilustrações dos livros didáticos. 
No entanto, o que são essas ilustrações? São desenhos pouco atraen-
tes, no plano, de objetos de estudo complexos. Por exemplo, ensina-se 
o corpo humano, narrando ao aluno as partes do corpo do desenho 
do livro. Ou ensina-se o que é um caule de árvore sem tratar da árvore 
inteira. Esse modo é um obstáculo cultural e cognitivo para instruir a 
criança e o jovem.
Observemos como acontece um ensino anticientífico na escola lendo 
a descrição de Almeida (1985, pp.146-147):
[...] numa sala de aula, usando uma dessas reproduções do corpo hu-
mano onde se veem artérias, veias, vasos, etc., o professor explica a 
algumas pessoas que às vezes conversam, prestam atenção, comem 
chocolate, viram para trás, falam alto, pedem para sair, chutam a da 
frente... o professor explica ... a circulação do sangue. No esquema a 
visão é fria, científica. Num corpo estático, o sangue é uma linha de tinta 
fixa. O professor diz que ele circula e, no entanto, está tão parado... e 
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UNIDADE III - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
os alunos tão agitados [...] na lousa a vida é homem circulação parado 
[...] na sala os alunos são homens [...] sangue corpo fluem [...] agitam 
seus desejos, ódios, vontades, políticas. O professor quer que os alu-
nos prestem atenção ao corpo parado, o professor exige para o en-
tendimento do corpo no desenho exposto que as pessoas tenham a 
mesma atitude do desenho, paralisem-se numa pose gráfica, escutem 
palavras lineares. Enfim, a pretensão científica, o conhecimento pedra 
da produção exige disciplina. A visão da ciência pede identificação com 
a verdade proposta. As pessoas em aula devem realizar com seus cor-
pos a metáfora do gráfico. E como arma invisível, dragão esquecido, 
surge entre as pessoas, no encontro político daquela sala, algo respi-
rado nos quartéis e indústrias - a disciplina. E aí, irremediavelmente, 
as pessoas se definem como alunos e professor, a ciência se impõe 
como verdade e castração, a conversa dá lugar ao diálogo pedagógico, 
o conhecimento uma questão de reprodução numa prova, avaliação ou 
qualquer outra coisa mais livre ou moderna de controle de verdades ad-
quiridas ao longo de uma vida, que, ignorada pela escola se transforma 
em uma aberração fascista chamada progresso educativo. [...] O corpo, 
verdade total, é separado em suas partes. A vida não é [...] a vida dá 
lugar às funções. Você não existe. Você é um corpo que funciona. Tática 
antiga, dividir para dominar. Cada parte do corpo assume a função do 
todo. A pessoa é composta de aparelhos, sistemas. Blocos fechados. 
Quando você beija alguém, você toca parte do sistema digestivo? [...] 
bem, mas [...] não se beija em sala de aula [...] O corpo é visto a partir da 
produtividade. Corpo-máquina. Consome energia, produz energia, par-
tes que precisam funcionar harmoniosamente. Os conflitos são meras 
75
UNIDADE III - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
disfunções físicas.
O professor fala de um corpo que não existe, um corpo da ilustração, 
mal feita, do livro didático. Uma aula assim é entediante e anticientífi-
ca. Esse hábito de ensinar ciências manifesta a incapacidade dea es-
cola fazer algo diferente e desafiador. Vejamos o que escreveu Piaget 
(1980, p.17), em Para onde vai a educação?,sobre as escolas e suas 
lições arcaicas: 
[...] a incrível falha das escolas tradicionais, até estes últimos anos 
inclusive, consiste em haver negligenciado quase que sistematica-
mente a formação dos alunos no tocante à experimentação. Não 
são com efeito as experiências que o professor venha a fazer perante 
eles, ou as que fizerem eles mesmos com suas próprias mãos, se-
guindo porém um esquema pré-estabelecido e que lhes é simples-
mente ditado, que lhes haverão de ensinar as regras gerais de toda 
experiência científica. [...] os métodos do futuro deverão conferir 
uma parte cada vez maior à atividade e às tentativas dos alunos [...], 
pois uma experiência que não seja realizada pela própria pessoa, 
com plena liberdade de iniciativa, deixa de ser, por definição, uma 
experiência, transformando-se em simples adestramento, destituído 
de valor formador por falta de compreensão suficiente dos pormeno-
res das etapas sucessivas.
76
UNIDADE III - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
O que Piaget afirma aqui é que o ensino de ciências deve combinar os 
resultados das aulas práticas e a práxis reflexiva. Ou seja, os dados 
dos fenômenos que os alunos investigaram e a reflexão do que fize-
ram e compreenderam.
O QUE AS CRIANÇAS PODEM PESQUISAR?
As crianças podem estudar ou pesquisar fenômenos de como o corpo 
reage ao frio e ao calor, como uma semente germina etc. Não há como 
compreender fenômenos elementares da natureza sem aula com ativi-
dades práticas. Rubens Alves(1981) assevera que na busca do espírito 
científico estamos em busca da ordem das coisas, dos fenômenos. 
Vejamos o que diz Alves (1981, pp. 28-29): 
Não importam as diferenças que separam o senso comum da ciên-
cia: ambas estão em busca de ordem. 
Você não acha curioso este fato? Cada um à sua moda, o menino 
Azande e o mais sofisticado cientista estão atrás de uma mesma 
coisa. Por quê? Para responder a esta pergunta temos de sair dos 
domínios da filosofia da ciência e entrar no mundo fascinante do com-
portamento dos organismos e das pessoas. E aí descobrimos quea 
77
UNIDADE III - Conteúdos e Metodologia do 
Ensino de Ciências Naturais
exigência de ordem se fundamenta na própria necessidade de sobre-
vivência. Não existe vida sem ordem nem comportamento inteligente 
sem ela. Pense sobre as seguintes afirmações de Prescott Lecky:“A 
habilidade para prever e predizer os acontecimentos ambientais, de 
entender o mundo em que se vive, e assim a capacidade para anteci-
par eventos e evitar a necessidade de reajustamentos bruscos, é um 
pré-requisito absoluto para que o indivíduo se mantenha inteiro. O in-
divíduo deve sentir que ele vive num ambiente estável e inteligível, no 
qual ele sabe o que fazer e como fazê-lo...”. “A aprendizagem parece 
ser, basicamente, um processo unificador cujo objetivo é uma atitu-
de livre de conflitos” (Prescott Lecky. Self-Consistency. p.83).
O que eu desejo que você anote é isto: a inspiração mais profunda da 
ciência não é um privilégio dos cientistas, porque a exigência da or-
dem se encontra presente mesmo nos níveis mais primitivos da vida. 
Se não necessitássemos de ordem para sobreviver não a procuraría-
mos. E é somente porque a procuramos que a encontramos. A ciência 
é uma função da vida. Justifica-se apenas enquanto órgão adequado 
à nossa sobrevivência. Uma ciência que se divorciou da vida perdeu 
a sua legitimação.
Não se pode negar, por outro lado, que o senso comum e a ciên-