O Ensino Lúdico da Língua Inglesa com base na aplicabilidade das Leis 10.639/03 e 11.645/08

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O Ensino Lúdico da Língua Inglesa com base na aplicabilidade 
das Leis 10.639/03 e 11.645/08. 
Allan Carlos dos Santos Silva 1 
Marcia Pereira da Veiga Bucheb2 
RESUMO 
 
Esta pesquisa buscou demonstrar a possibilidade de através, de técnicas lúdicas 
ser possível no ensino da Língua Inglesa, a aplicabilidade das Leis 10.639/03 e 
11.645/08 e desta forma, a disciplina de Língua Estrangeira contribuir para em 
sala de aula, praticar ações positivas que visem o enfrentamento da violência, 
intolerância, desconstruindo o racismo contra escolares de descendência 
ameríndia e afro brasileira, principalmente no que tange a não aceitação da 
diversidade cultural desses dois grupos étnicos, em especial com o seu (deles) 
sagrado, que invoca espíritos ancestrais e encontram por parte dos seus pares 
que professam as religiões católica, evangélica e neopentecostais, dificuldade 
de convivência e relacionamento social, uma vez, que está arraigado no senso 
comum, por falta de conhecimento, que estes dois grupos promovem cultos 
'diabólicos' e 'demoníacos'. Acreditamos que o ensino de forma lúdica da Língua 
Inglesa com base na História e cultura afro-brasileira, africana e ameríndia, com 
o uso dos seus mitos, lendas e itan pode colaborar para a aprendizagem da 
segunda língua, como também amenizar notadamente a aliança católico-
evangélica contra ameríndios e afro-brasileiros que não se limita ao tempo e ao 
espaço do ensino religioso, mais do que isso, permeia por todo o currículo, mal 
escondendo o racismo institucionalizado que existe dentro e fora dos muros da 
escola. Esse trabalho bibliográfico, se norteou na Constituição Federal (1988), 
na LDB e nas leis já mencionadas, além das teorias educacionais que pregam a 
atividade lúdica como ferramenta facilitadora da aprendizagem. 
 
Palavras-Chave: Lei 10.639/03 e Lei 11.645/08; Ensino-Lúdico-de-Inglês; Relações 
Étnico Raciais. 
1 INTRODUÇÃO 
 
O advento da promulgação da Lei 10.639/03 (BRASIL, 2003); que 
estabeleceu na Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL, 
1998), a inclusão no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da 
 
1 Aluno concluinte do curso de Bacharel em Letras/Inglês da Universidade Estácio de Sá, Taguatinga -
Distrito Federal. E-mail allancarlospiloto0@gmail.com 
2 Possui Graduação em Letras, Licenciatura Plena em Português pela UERJ, Mestrado em Letras (Literatura 
Brasileira) pela UERJ, Doutorado em Letras (Letras Vernáculas), Literatura Brasileira, pela UFRJ, e Pós-
Doutorado na UFRJ. É professora titular dos cursos presenciais de Letras, Direito, Administração, 
Jornalismo e Publicidade e tutora, conteudista e professora dos cursos à distância de Graduação e Pós 
Gradação da Universidade Estácio de Sá e Professora Orientadora desse artigo da Universidade Estácio de 
Sá, Taguatinga – Distrito Federal. 
mailto:allancarlospiloto0@gmail.com
temática ‘História e Cultura Afro-Brasileira’; e posteriormente a Lei 11.645/08 
(BRASIL, 2008) que estendeu à cultura ameríndia o status delegado a cultura 
afro descendente. 
O ponto de partida para produzir e apresentar este artigo, deve-se ao fato 
de como candomblecista praticante, acompanhar toda a falta de conhecimento 
no que se refere as religiões de matriz afro brasileira, vi assim a possibilidade de 
como futuro professor tentar amenizar o preconceito que ainda incide sobre o 
culto dos Orixás e seus praticantes. O que está proposto nesse artigo é o Ensino 
da Língua Inglesa com um recorte para o uso de textos que envolvam a História 
da África, seus mitos, contos e suas lendas, uma vez que como descreve Bastide 
(1991): “os itan3 são compostos de uma variedade de temas, principalmente no 
tocante ao panteão de heróis e das suas divindades: os Orixás.” 
Esta nova realidade permitirá levar para a sala de aula uma dinâmica mais 
lúdica, que há de facilitar o aprendizado de uma segunda língua entre os 
escolares. 
O Objetivo Geral deste trabalho foi demonstrar a eficácia d’O Ensino 
Lúdico da Língua Inglesa com base na aplicabilidade das Leis 10.639/03 e 
11.645/08 e o que apregoa a LDB, por elas alterada. Desta forma, os seguintes 
objetivos específicos foram eleitos: Elencar os elementos fundamentais sobre a 
cultura religiosa dos afrodescendentes e ameríndios; Verificar o cumprimento por 
parte de professores de Língua Inglesa a respeito da interdisciplinaridade que a 
legislação versa sobre o ensino da História e cultura afro-brasileira, africana e 
ameríndia ressaltando a importância dessas culturas na formação da sociedade 
brasileira; Promover a inclusão social de alunos ameríndios e afro descendentes 
no dia-a-dia das aulas de Língua Inglesa através da perspectiva da diversidade 
cultural. 
Visando facilitar a compreensão e a leitura, este artigo encontra-se 
organizado em cinco seções, a saber: na primeira esta, introdutória; na segunda 
seção: Um Brasil ameríndio e negro, que apresenta de forma pontual dados 
sobre estes dois elementos que muito contribuíram para a formação da 
 
3 Itan (nome singular e plural) é o termo em iorubá para o conjunto de todos os mitos, canções, histórias e 
outros componentes culturais dos iorubás. Os iorubás que aceitam o itan como fato histórico, confiam no 
itan como sendo a verdade absoluta na resolução de disputas. Os itan são passados oralmente de geração a 
geração pelos Griots. 
sociedade brasileira; na terceira seção: A escola como arma antirracista, onde 
explicamos e esclarecemos o racismo estrutural e a discriminação mostrando os 
antecedentes da legislação que desencadeou este estudo; na quarta seção 
trazemos: O Ensino lúdico da Língua Inglesa e alguns ‘cases’ que tem 
contribuído para combater o racismo e a intolerância em sala de aula e por 
derradeiro, apresentamos na quinta seção as Considerações Finais. 
Este estudo teve caráter bibliográfico, buscando contribuir para o 
estabelecimento de uma visão sobre o cumprimento das Leis 10.639/03 e 
11.645/08 e o ensino lúdico da Língua Inglesa. 
2 UM BRASIL AMERÍNDIO E NEGRO 
 
Neste processo de legitimação dos componentes curriculares na 
formação escolar básica como política pública, conforme estabelecido pelas 
Diretrizes Curriculares Nacionais para as Relações Étnico-Raciais em especial 
para o Ensino de História e Cultura Africana, Afro Brasileira e Ameríndia, a sua 
aplicação em sala de aula não deve excluir o debate crítico sobre pluralidade 
religiosa, sob o viés da perspectiva do multiculturalismo interativo conforme aduz 
Coelho (2016). 
Em relação aos ameríndios, os primeiros contatos com os nativos foram 
estabelecidos em 1500 com a chegada das primeiras naus na nova terra, 
chamada inicialmente de Pindorama ou ‘terra das palmeiras’; as populações que 
aqui estavam possuíam costumes bastante diferenciados do explorador e 
colonizador, encontravam-se organizados em pequenos, que o europeu chamou 
de tribos, possuindo uma organização social e de trabalho diferentes do invasor. 
Consoante a tradição de Colombo ao denominar os nativos de índios, pensando 
ter chegado as Índias, o mesmo fez Cabral. (RIBEIRO e GONÇALVES, 2014) 
Enquanto que no processo de diáspora iniciado no século XVI, ao 
embarcarem nos ‘tumbeiros’4 os povos africanos trouxeram em sua bagagem 
suas culturas, crenças, religiosidades, artes, linguagens e saberes que ainda 
segundo Coelho (2016), “aqui foram ressignificados/recriados/reinventados por 
 
4 Nome dado a um tipo de navio de pequeno porte, que fazia o tráfico de escravos da África para o Brasil 
na época de sua colonização. eram chamados assim, pois no trajeto, metade dos viajantes morria, devido as 
péssimas condições 
eles e seus descendentes, em função das novas condições sociais, econômicas 
e políticas encontradas, formando uma nova identidade afro-diaspórica.” 
Destaca Guimarães (2008) que registros dos primeiros encontros dos 
viajantes europeus com a África reportam que a cor negra dos africanos 
subsaarianos foi o que mais chamoua atenção dos conquistadores e 
aventureiros. E daí brota uma primeira fonte de sentimento negativo, ou 
preconceituoso, pois, no simbolismo das cores, no Ocidente cristão, o negro 
significava a derrota, a morte, o pecado5, enquanto o branco significava o 
sucesso, a pureza e a sabedoria. 
Bastide (1991) nos ensina: 
Nós herdamos dos gregos e do cristianismo a polaridade branco-preto 
como expressão da pureza e do demoníaco. Lembramos o véu negro 
de Teseu, quando retornou de Creta, como símbolo da derrota, e o seu 
véu branco como sinônimo da vitória. Os eleitos, no cristianismo, 
vestem túnicas brancas e os diabos são negros. E esse dualismo se 
encontra até mesmo no nosso jogo de cartas! Sem nos darmos conta, 
essa ligação da negrura com o Inferno, a morte, as trevas da noite e o 
pecado não deixa de exercer influência sobre nossa visão dos 
africanos, como se uma maldição estivesse colada à sua pele. 
(BASTIDE, 1991, p.39) 
 
Em visita de inspeção ao Brasil, o Relator especial da Comissão de 
Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas (ONU) para Formas 
Contemporâneas de Racismo Discriminação, Xenofobia e Intolerância, Doudou 
Diène (2005, p.3), já demonstrava preocupação com o aumento do preconceito 
e da discriminação em seu Relatório, atestou: “o racismo ainda é profundo no 
Brasil, já que índios e jovens negros são vítimas frequentes da violência e que, 
ainda assim, alguns setores governamentais não estão dispostos a acabar com 
o preconceito racial”. 
O Senegalês Doudou Diéne (2005) afirmou ainda: 
Sabemos o racismo não é apenas contra negros, o racismo é um 
preconceito contra um ‘grupo racial’, geralmente diferente daquele a 
que pertence o sujeito, onde existe a convicção de que alguns 
indivíduos e sua relação entre características físicas, e determinados 
traços de caráter, são superiores a outros. (DIÈNE, 2005, p.12) 
 
Dados condensados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
(IBGE), referente ao Censo de 2010, concluíram ser o Brasil o segundo maior 
 
5 Alguns traçam mesmo a etimologia da palavra ao grego necro, que significava morto, outros do latim 
nigrum. 
‘país negro’6 do mundo, com 96.795.294 habitantes que se declararam negros, 
enquanto a população ameríndia, aferida pelo quesito ‘cor ou raça’ correspondeu 
a 818 mil pessoas; sem levar em conta o contingente de 78.900 mil indivíduos, 
que neste mesmo quesito se declararam ‘de outra cor ou raça’, mas, que 
considerados as tradições, costumes, cultura e antepassados, culturalmente são 
consideradas ameríndios, desta forma, o IBGE levou em conta o somatório, 
concluindo que a população brasileira possui um total de 896.900 indivíduos 
ameríndios. 
Maciel (2016) aponta que a falácia de uma Democracia Racial vivida pelo 
Brasil nos anos trinta caiu por terra: 
O tempo se encarregou de derrubar o Mito da Democracia Racial7 que 
a elite acadêmica opressora (Donald Pierson e Marvin Harris) dizia 
existir no Brasil, no entanto, mesmo com todos os avanços que já 
aconteceram, levando ao resgate do pertencimento e da 
ancestralidade afrodescendente, ainda se vive no Brasil uma 
sociedade hostil onde à própria identidade cultural é renegada e não 
raro, temos casos de discriminação étnica, social e religiosa. (MACIEL, 
2016, p.255) 
 
Diuturnamente, assistimos nos telejornais a intolerância e o desrespeito 
de uma parte da população em relação a negros e ameríndios, são agressões, 
assassinatos: inclusive com a queima de pessoas vivas, pelo simples fato desses 
indivíduos não possuírem a pele ‘alva’, ou serem diferente culturalmente. 
Na tentativa de amenizar esses eventos o Estado brasileiro partiu para 
através da educação e do conhecimento seguindo os ditames de Paulo Freire 
(2000, p.67): “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela 
tampouco a sociedade muda”. 
3 A ESCOLA COMO ARMA ANTIRACISTA 
 
Esclarece Junqueira (2009, p.7), que a escola brasileira foi chamada a 
contribuir de maneira mais eficaz “no enfrentamento do que impede ou dificulta 
 
6 O IBGE apesar de aferir em separado cada um dos grupos, (Negros 14.517.961 indivíduos e Pardos 
82.277.333 indivíduos), para afirmar que somos a segunda população NEGRA somou os dois grupos, assim 
ficamos em segundo lugar em população Negra, já que a Nigéria como primeira colocada possui 148 
milhões de habitantes Negros. 
7 Termo cunhado pela elite acadêmica da época, dentre os quais antropólogos e sociólogos e que Gilberto 
Freyre no livro Casa Grande & Senzala (1933) catalisou os fundamentos de um mito construído 
historicamente pela classe dominante. Casa-Grande & Senzala teve menos importância pela originalidade 
das proposições colocadas e mais pela capacidade de canalizar a representação popularizada das relações 
entre negros e brancos do país e transformá-la na ideologia racial oficial, segundo Domingues (2001). 
a participação social e política e que, ao mesmo tempo, contribui para a 
reprodução de lógicas perversas de opressão e incremento das desigualdades.” 
Muito embora, tenha sido endereçada à todas as disciplinas escolares, a 
Lei 10.639/03 privilegiou as disciplinas de Língua Portuguesa, Artes e História, 
fazendo incluir nos currículos oficiais de todo o ensino básico a “História e Cultura 
Afro-Brasileira”, que sem dúvidas, foi o ápice da militância dos movimentos da 
sociedade civil organizada por quase três dezenas de anos, tendo com destaque 
para o Movimento Negro. 
Na metade do segundo mandato do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, 
foi sancionada a Lei 11.645/08, que incluiu a “História e Cultura Indígena” nos 
currículos escolares de todo ensino básico das redes públicas e privadas, 
ampliando assim o reconhecimento do Estado brasileiro a respeito de nossa 
miscigenação racial e cultural que esteve anos a fio renegada a um segundo 
plano. 
Aponta Ferreira (2010, p.13) que a intenção do legislador com essas 
mudanças curriculares, foi proporcionar uma nova perspectiva educacional de 
cidadania e democracia, entendendo ser a escola a melhor formadora social e 
responsável pelo desempenho estatal, bem como o local ideal para a construção 
e elaboração d’um ambiente dinâmico na prática ensino-aprendizagem, 
valorizando a história e cultura dos povos africanos, afro-brasileiros e ameríndios 
com suas contribuições históricas na construção de nosso país. 
Sabido é, que esses dois grupos: ameríndios e afrodescendentes; 
representam uma busca de reconhecimento social de sua participação na 
constituição da cultura nacional e a aceitação cultural do que foge aos padrões 
ocidentais europeus, como explica Guimarães (2008, p.6): “Segundo relatos de 
viajantes ingleses no século XVII, por exemplo, haveria na África uma inversão 
da preferência europeia, sendo o demônio representado pelos africanos como 
branco”. Partindo-se das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação que incluíram as Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e 
Cultura Afro-Brasileira, africana e ameríndia, deslumbra-se um caminhar frutífero 
de discussões e possibilidades de ambientação sócio-política num ambiente 
escolar, isento de bullying, intolerância e de atitudes racistas. 
A Lei 11.645/08 fez o Estado um verdadeiro propulsor de transformações 
sociais, possibilitando, assim, um novo olhar para a cultura ameríndia em nosso 
país, tendo como base os novos conteúdos preconizados pela legislação federal, 
que através da Lei 10.639, em março de 2003, já havia alterado a LDB, 
instituindo a obrigatoriedade do ensino da História da África e dos africanos no 
currículo escolar do ensino fundamental e médio, desta forma, a nova norma 
novamente altera a LDB, contribuindo ainda mais, para a formação democrática 
educacional e crítica do país no âmbito étnico, ao incluir a saga dos ‘nossos’ 
ameríndios. 
 
3.1 Antecedentes da Lei 10.639/03 
 
Vários foram os Projetos de Lei nas duas casas do Congresso Nacional 
que trouxeram à baila a cultura afro descendentee ameríndia para valorizar e 
empoderar o histórico desses indivíduos que muito contribuíram para a formação 
da sociedade brasileira. 
Ainda no calor da Assembleia Nacional Constituinte; que aconteceu entre 
fevereiro de 1987 e setembro de1988; o Deputado Federal e Constituinte Paulo 
Paim (PT/RS), apresentou o Projeto de Lei (PL) da Câmara nº 678/88, que 
pretendia estabelecer a inclusão de matérias da História Geral da África e 
História do Negro no Brasil como disciplinas integrantes do currículo escolar 
obrigatório, essa era a justificativa do parlamentar: 
Há uma vasta literatura sobre a educação no Brasil, que demonstra 
insofismavelmente as inúmeras informações distorcidas veiculadas 
pelos currículos escolares. 
Não podemos mais admitir que nossas escolas ensinem às crianças 
negras que, historicamente, elas seriam inferiores a seus pares 
brancos. Em outras palavras, não mais podemos admitir que a escola 
seja um poderoso agente de manutenção e perpetuação do racismo. 
É fundamental para a construção de um brasil moderno que a História 
ensinada nas escolas dê um novo enfoque à participação da população 
negra na formação social brasileira de forma a resgatar a verdade. 
(CÂMARA, PAIM, 1988). 
 
Em 1993, o Deputado Estadual de Pernambuco Humberto Costa (PT/PE) 
apresentou o Projeto de Lei Estadual nº 948 para inserir nos currículos 
pernambucanos o ‘Ensino da História do povo Negro’ assim justificou a 
necessidade da Lei: 
A Educação é um dos principais instrumentos de garantia do direito de 
cidadania. Por isso torna-se imprescindível que o Estado assuma um 
compromisso político para a reconstrução dos currículos escolares, 
adequando-os à realidade étnica brasileira para responder aos 
diferentes segmentos da população. É urgente e necessário 
desmistificar o eurocentrismo neste momento em que se quer repensar 
o novo modelo de sociedade em que todos nós somos apenas brancos, 
como quer fazer crer o livro didático imposto aos estudantes nas 
escolas. O Brasil é, fundamentalmente, um país de formação 
pluriétnica e multicultural. Mas, o povo negro ocupa posições 
subalternas em relação à classe dominante que considera a cultura 
Afro-brasileira inferior e primitiva, considerada sob a ótica e os 
parâmetros da cultura branca, que exclui dos currículos escolares e 
dos livros didáticos a verdadeira contribuição do povo negro na história, 
no desenvolvimento e na cultura do País. (CÂMARA, HUMBERTO 
COSTA, 1993). 
 
Em 1994 Benedita da Silva (PT/RJ) é eleita com expressiva votação 
(2.248.861 votos) a primeira Senadora Negra do Brasil, e em 1995 apresentou o 
Projeto de Lei do Senado nº 18/95, para incluir a disciplina ‘História e Cultura da 
África’, nos currículos do ensino de 1º a 2º graus, e da Graduação de História. 
Com uma justificativa bastante lúdica até então, para o Senado Federal, 
e com amparo Histórico e Antropológico. Vejamos: 
A sociedade brasileira é produto de três etnias: a portuguesa, a 
africana, e a indígena, e as características básicas que por elas nos 
foram legadas, contribuíram para a estruturação da nossa cultura e da 
própria personalidade do homem brasileiro. 
Herdamos do português a tendência para o lirismo; do índio o espírito 
contemplativo; do negro o amor à natureza e a nostalgia. 
O perfil cultural da nossa História nos revela a presença do negro em 
manifestações artísticas, costumes, hábitos, comidas e na própria 
religiosidade, além de milhares de vocábulos africanos incorporados 
ao nosso idioma. O estudo antropológico do brasileiro não pode deixar 
de vê-lo essencialmente ligado as culturas negras incorporadas à sua 
própria cultura. Para se ter consciência do papel que as culturas 
africanas desempenham na formação da nossa sociedade, e da nossa 
cultura, é indispensável o conhecimento e a própria restauração dos 
valores, formas e temas da tradição africana, adaptação aos nossos 
padrões tradicionais de comportamento, assim a nossa problemática 
contemporânea. No complexo cultural histórico, são encontradas 
influências africanas não só no Brasil e em toda América, como 
também em todos demais países por onde foram espalhados africanos 
através dos tempos. O folclore de origem africana se enraíza por toda 
América. Os ritmos dos atabaques estão presentes tanto na música 
afro-brasileira como na afro-americana. A manifestação do sentimento 
de africanidade na cultura brasileira aparece em toda sua linguagem e 
imagens nos elementos musicais, nas práticas rituais e fetichistas, nas 
artes, na cozinha, no sincretismo religioso, já não apenas como traços 
de nossa antropologia, mas passando a se constituir, hoje, uma união 
indissolúvel da realidade nacional. Na cozinha o azeite-de-dendê, 
pimentas, ervas e receitas próprias, como o acarajé, caruru, vatapá, 
efó e tanto outros, são valiosos legados que nos foram trazidos pelos 
africanos. Os instrumentos musicais – atabaques, tambores, 
marimbas, berimbau, agogô, cabaça, maracá – todos de origem 
africana, movimentam e acompanham variados ritmos e dança típicas, 
como o maculelê, a capoeira, o caxambu, o maracatu, o coco, o 
carimbó, o maxixe, a expressão maior do ritmo brasileiro – o samba – 
que os negros davam o nome de ‘semba’. As atuais ‘escolas de 
samba’, que hoje constituem a maior atração do nosso carnaval – 
exibindo as suas baterias, passistas, fantasias alegóricas numa 
expressiva demonstração coreográfica de arte popular – tem suas 
raízes africanas. (CÂMARA, BENEDITA DA SILVA, 1995). 
 
Também em 1995, como Deputado Federal, Humberto Costa (PT/PE), 
homologou o Projeto de Lei da Câmara nº 859/95, dispondo sobre a 
obrigatoriedade da inclusão, no currículo oficial da Rede de Ensino, da disciplina 
‘História da Cultura Afro-Brasileira’ e dava outras providências, tal qual havia feito 
na Assembleia Estadual de Pernambuco. Sua justificativa era: 
Este projeto de lei procura criar condições para implantação de um 
currículo na rede oficial de ensino - que inclua o ensino de História da 
Cultura Afro-brasileira, visando a restauração da verdadeira 
contribuição do povo negro no desenvolvimento do país, ressalvando 
o fato de que a sociedade dominante discrimina e inferioriza e o povo 
negro em relação ao chamado SABER UNIVERSAL. É urgente e 
necessário desmistificar o eurocentrismo, neste momento em que se 
quer repensar o novo modelo da sociedade em que todos não somos 
apenas brancos, como quer fazer crer o livro didático imposto aos 
estudantes nas escolas. Podemos captar, compreender os 
mecanismos de funcionamento que excluem a verdadeira história do 
povo negro, discriminado e excluído nas escolas e nos livros, alertando 
os responsáveis pela produção de livros didáticos, bem como 
professores e alunos, vítimas destas distorções e omissões nas 
instituições de ensino. O que se vê, porém, é que o sistema oficial de 
ensino, cada vez mais, apresenta-se como um dos principais veículos 
da sustentação do racismo, distorcendo o passado cultural e histórico 
do povo negro. (CÂMARA, HUMBERTO WCOSTA, 1995). 
 
No ano de 1997, o escritor, intelectual, ativista, ator e escultor, ex-
Deputado Federal, Abdias do Nascimento assume a vaga deixada com a morte 
do Senador Darcy Ribeiro, e já nos primeiros dias de seu mandato, dá entrada 
no Projeto de lei do Senado nº 75/97, dispondo sobre medidas de ação 
compensatória para a implementação do princípio da isonomia social do negro; 
entre elas o ensino da ‘História da Cultura Negra’. (SENADO, ABDIAS,1997) 
No ano de 1999 os Deputados Esther Grossi (PT/RS) e Ben-Hur Ferreira 
PT/MS), apresentam o Projeto de Lei da Câmara nº 259-b, que tornava 
obrigatório a inclusão, no currículo oficial da rede de ensino, da temática ‘história 
e cultura afro-brasileira’ e dava outras providências, na verdade, era uma 
reedição do Projeto anteriormente apresentado pelo Deputado Humberto Costa 
(PT/PE), que tinha a mesma argumentação da Lei Estadual aprovada no Estado 
de Pernambuco. Contudo, entraves e desinteresses políticosfizeram com que 
todos esses Projetos fossem arquivados e o barulho das ruas demorou quase 
três décadas para ecoar no nosso parlamento. Somente em 2003, esse imbróglio 
acaba, quando finalmente, o PL 259b da Câmara Federal, de autoria dos 
Deputados Esther Grossi (PT/RS) e Ben-Hur Ferreira PT/MS) vira Lei e vai à 
sanção do Presidente Lula, e promulga como Lei 10.639/03, uma de suas 
promessas de campanha. 
 
3.2 A implementação da Lei 11.645/08 
A gente vê no livro do branco: 
Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil - e aí refletimos: nós já estávamos aqui8! 
 
Atesta Bittencourt (2004) que essa promessa de campanha do Presidente 
Lula (2003-2010) colocando em prática sua agenda política com relação a 
questão da diversidade cultural, que após a sanção da Lei 10.639/03 alterando 
a LDB, provoca nova alteração cinco anos depois com a aprovação da Lei 
11.645/08. 
Nas águas dessa agenda política que trazia a questão da diversidade 
cultural imbricada com as desigualdades sociais, é criada no Ministério da 
Educação (MEC), a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e 
Diversidade (SECAD); tendo como objetivo formular ações políticas para a 
inserção de grupos tradicionalmente alijados do seu direito à educação, como 
população negra, indígena, comunidade de lésbicas, gays, bissexuais e 
transexuais (LGBT), pessoas do campo e etc. (GOMES, 2016). 
Relata Wittman (2015, p.12): 
A visão de índio genérico, sem história, cristalizado pelo tempo e 
destinado ao desaparecimento, é construída ao longo do século XIX, 
pelos intelectuais do Instituto Histórico Geográfico Brasileiro (IHGB). A 
pedido do imperador Pedro II, os intelectuais da época tiveram a tarefa 
de escrever a história do Brasil colonial, seguindo um modelo europeu, 
vinculado aos debates racistas e evolucionistas da época. 
 
Antes de historiciar o PL que originou a Lei 11.645/08, trazemos algumas 
considerações sobre, sua autora a Deputada Mariângela de Araújo Gama Duarte 
(PT/SP), nascida em 1946 no Rio de Janeiro, graduou-se em Letras, na 
Universidade Católica de Santos (UniSantos), tendo lecionado no ensino básico 
como professora da rede oficial do ensino de São Paulo, e também no ensino 
superior pela universidade de sua formação. (FANELLI, 2018) 
 
8 Fala de professor Macuxi durante o IV Encontro dos Professores Indígenas do Amazonas e Roraima, 1991 
(SILVA, 1997, p. 161). 
Nobre (2117) chama a atenção para o fato de a Deputada Mariângela 
Duarte ter apresentado seu Projeto de Lei, apenas dois meses após a 
promulgação da Lei 10.639/03, visando modificar o artigo por ela inserido na LDB 
incluindo, ao lado da temática afro-brasileira, a questão ameríndia. 
Dessa forma, a motivação para seu projeto aparece diretamente vinculada 
à lei anterior; tanto que a sua justificativa inicia afirmando que: 
A sociedade saudou, recentemente, a sanção presidencial à lei que 
tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira, com a 
observação de que a “referida lei foi criticada, no entanto, pela 
comunidade indígena, que não foi contemplada com a previsão de 
disciplinas para os alunos conhecerem a realidade indígena do País." 
(CÂMARA, PL 433b, 2003, p.2). 
 
O Projeto de Lei 433b da Câmara Federal tinha o seguinte conteúdo: 
Art. 1º O artigo 26-A da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
passa a vigorar com a seguinte redação: 
Art. 26-A – Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, 
oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e 
Cultura Afro-Brasileira e Indígena. 
§ 1º - O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo 
incluirá diversos aspectos da História e da Cultura que caracterizam a 
formação da população brasileira, a partir destes 2 (dois) grupos 
étnicos, tais como: a luta de negros e índios, no Brasil; a participação, 
sobretudo cultural, na formação da sociedade nacional, resgatando as 
suas contribuições, nas áreas social, econômica e política pertinentes 
à História do Brasil. 
§ 2º - Os conteúdos referentes à História e à Cultura serão ministrados 
no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de 
Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. (CÂMARA, PL 
433-B, 2003, p.2) 
 
Nas palavras de Nobre (2017), o PL 433b trazia um embasamento teórico 
bastante acanhado: 
É inegável a participação dos índios, ao lado de negros e brancos, na 
formação da população brasileira, fato reconhecido por estudiosos do 
assunto, como Vera Lúcia Romariz Correia de Araújo, Doutora em 
Literatura Brasileira – Universidade Federal de Alagoas (UFAL): 
Cultura Brasileira: A África e a Índia Dentro de Nós. Quando Adonias 
Filho representa o complexo cultural brasileiro, seu olhar incide sobre 
a cidade americana iletrada9, seu patrimônio de oralidade e 
manifestações de um sagrado voltado para a natureza, “o teísmo 
silvestre” apontado por Bernardo Bernardi (1988, p.396), na antiga 
cultura oral grega. De forma subsidiária, aparecem manifestações 
laicas, no cenário urbano, quando o autor representa elementos da 
cultura popular brasileira. O autor escolhe as representações 
africanas10 e indígenas como interfaces básicas de nossa identidade 
 
9 A expressão é de Ángel Rama, exposta no livro A cidade das letras (1985), que mostra a formação 
dicotômica das cidades americanas: uma letrada, racional, sede do poder branco e hegemônico, e uma 
iletrada, mística e difusa, único espaço possível dos nativos. (Nota do original) 
10 Evidentemente, o autor representa a região subsaariana ou África negra. (Nota do original) 
cultural de quem o interlocutor seria a alteridade europeia. A cada 
passo de sua narrativa, inferimos que essas culturas integrariam o 
interior de nosso complexo cultural, mediadas, sobretudo, pelo sagrado 
e pela oralidade. In Espéculo, Revista de estudios literarios. 
Universidad Complutense de Madrid. (CÂMARA, PL 433-B, 2003, p.2) 
 
Em sua justificativa, o Projeto de Lei 433b fazia rápidas considerações 
sobre a cultura indígena: 
Sendo assim, nosso intuito, com esse projeto de lei, é corrigir essa 
lacuna, propondo essa alteração à Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, a fim de que se torne obrigatório, também, o ensino da cultura 
indígena, no currículo escolar do sistema público e particular de ensino 
do nosso País. Registre-se a manifestação de povos indígenas do 
Estado do Acre, acerca da importância da cultura indígena como 
identidade histórica, intimamente ligada à natureza, onde se destaca 
as atividades dos artesões [sic], de cultivadores de legumes, 
especialistas em caça e pesca, os pajés, historiadores, cantadores e 
médicos, que constituem a base de formação dos rituais indígenas e 
dos povos da floresta. Cerca de 80% da prática cultural indígena está 
ameaçada, em virtude da falta de apoio à preservação dessas crenças 
e costumes tradicionais, que garantem, também, a preservação da 
floresta tropical da Amazônia Ocidental, onde a floresta se apresenta 
como de fundamental importância à sobrevivência da comunidade 
indígena e de sua cultura. Cumpre destacar a visão cultural das 
comunidades indígenas antigas, cuja formação fundamentava-se nas 
áreas de economia, saúde e educação, com a prática de crenças e 
costumes tradicionais, a partir dos 03 anos de idade, com os próprios 
pais, e ao completar 07 anos, concluíam a etapa da formação pelos 
pajés. Aos 20 anos, a formação curricular era concluída na área da 
economia, saúde e educação, nos conhecimentos científicos da 
diversidade biológica, sem a necessidade de estudar a teoria, na 
escola. Festejavam as crenças e costumes tradicionais, com muita 
fartura de caça e pesca, gozando de muita saúde, harmonia e 
felicidade, em seus lares. (CÂMARA, PL 433b, 2003, p.4) 
 
Nobre (2017) e Fanelli (2018), teorizam que ao contrário da Lei 10.639/03, 
a Lei 11.645/08 não teve a participação tão incisiva da comunidade beneficiada, 
mas, enquanto professores que são, aplaudem tal iniciativa que pode amenizar 
a lacuna construídade modo a enaltecer o papel do europeu e do branco na 
constituição de nossa história, cuja raiz está no cerne da composição de uma 
memória nacional, articulada através dos intelectuais do Instituto Histórico 
Geográfico do Brasil (IHGB), durante o século XIX. 
Com concepções bem distintas, o que prevalece para professoras e 
professores, é que estas leis modificaram o olhar e o reagir contra toda essa 
violência em sala de aula e proporcionaram condições de dentro da lei operarem 
como pacificadores desta que é a maior mazela humana, a prática do racismo 
em quaisquer de suas modalidades. 
Abramoway (et. al. 2009, p.19) aponta que: “A violência não é um 
problema novo, nem específico da contemporaneidade. A diferença histórica no 
trato da questão é a visibilidade dada à violência nos últimos tempos, 
especialmente pela imprensa [...].” 
Esclarece Maciel (2012, p.7) que: "Inserida nesse contexto a escola expõe 
uma realidade de despreparo e até de apatia dos profissionais de educação, 
diante de tais situações de conflito, muitas vezes, carecendo de entendimento 
dessas relações." 
4 O ENSINO LÚDICO DE INGLÊS COMBATENDO O RACISMO 
 
Este é um trabalho interdisciplinar que vai demonstrar a possibilidade da 
disciplina Língua Inglesa interagir com as disciplinas de História, Português e 
Artes, de forma lúdica utilizando-se das lendas, dos mitos e dos itan da cultura 
afro descendente e ameríndia, dessa forma o ensino d’uma segunda língua 
utilizando-se dessas ferramentas há de motivar não só ensino da História da 
África e dos ameríndios brasileiros, em consonância com as Leis 10.639/03 e 
11.645/08, como também da própria Língua Inglesa. 
Aponta Vian (2012) que o ensino da Língua Inglesa não se resume apenas 
aos: 
Elementos da gramática, da pronúncia ou do seu vocabulário, mas sim, 
de todos os elementos que são influenciados pela cultura, tanto do 
Inglês, como língua-alvo, nos diversos países onde é falado, quanto do 
português como língua materna e as variáveis culturais e linguísticas 
intervenientes no processo de ensino e de aprendizagem do 
idioma.(VIAN, 2012, p.6) 
 
Ao levar para as aulas de Inglês o debate das questões étnico-raciais, é 
certo que o professor terá mais uma ferramenta para desconstruir o racismo 
arraigado na nossa cultura e na sociedade brasileira, simplesmente por 
desconhecerem nossa História em todos seus meandros, assim o professor 
como mediador, que o é, estará combatendo a intolerância ao diverso. 
É fato, a dificuldade no que diz respeito ao ensino/aprendizagem de uma 
segunda língua, no caso, a Língua Inglesa, principalmente na rede pública de 
ensino, devido a carência de professores, falta de material didático, ausência de 
ferramentas tecnológicas e porque não dizer: pelo descaso dos governantes. 
Como futuro professor de Língua Inglesa, faço minhas, as palavras de 
Silva (2003, p.10) “tenho plena consciência de que o caminhar do 
ensino/aprendizagem nem sempre será fácil, principalmente no tocante de uma 
segunda língua.” 
 
4.1 O que é o Ensino Lúdico 
 
Segundo o Dicionário Lúdico vem do latim inludere, inlusio, que significa 
ilusão. Enquanto que no Dicionário do Folclore Brasileiro de Câmara Cascudo 
(2001), temos que “Lúdico” é: 
0 conceito se aplica a uma classificação de folclore, integrada por 
brincadeiras e brinquedos tradicionais, de natureza infantil ou não, que 
constituem elementos da cultura popular. Desse conjunto de objetos e 
de manifestações a eles relacionados decorrem os primeiros contatos 
do ser humano com a cultura de seu povo; daí sua importância como 
elementos de identificação cultural e instrumento de socialização, 
educação e aprendizado. Luís Fernando Vieira, em sua obra A Lúdica 
no Folclore, publicada em 1988, faz uma avaliação da importância dos 
objetos lúdicos, como o pião, o bodoque. o estilingue, as contas e 
pedras, além de vários outros, produzidos durante longos anos por 
seus próprios usuários e que, com o passar do tempo. perderam 
algumas de suas antigas características em decorrência da 
industrialização. (CASCUDO, 2001, p. 339-340) 
 
Partindo desta premissa, acreditamos que ao levar para as aulas de 
Língua Inglesa, material envolvendo o riquíssimo folclore afro-ameríndio 
brasileiro, mesmo que, para simples exercícios de tradução e aumento de 
vocabulário, já seremos exitosos, e se daí deslumbrarmos para a montagem de 
teatro de fantoches, confecção de vestimentas, máscaras e cenários estaremos 
ganhando a empatia dos escolares que estarão aprendendo brincando não só a 
segunda língua como enriquecendo seus conhecimentos de suas 
ancestralidades. 
Em sua obra A Inteligência Aprisionada, Fernandez (1991) faz recordar 
que para aprender é necessário um ensinante e um aprendente e que carece 
estarem em sintonia: 
Isto é algo indiscutível quando se fala de métodos de ensino e de 
processos de aprendizagem normal; não obstante, costuma-se 
esquecê-lo quando se trata de fracasso de aprendizagem. Aqui 
pareceria, então, que só entra em jogo o aprendente que fracassa. 
Como se não se pudesse falar de ensinantes ou de vínculos que 
fracassam ou produzem sintomas. Por ensinantes entendo tanto o 
docente ou a instituição educativa, como o pai, a mãe, o amigo ou 
tel:1988
quem seja investido pelo aprendente e/ou pela cultura, para ensinar. 
(FERNÁNDEZ, 1991, p.32) 
 
Teoriza ainda, Fernández (1991, p.129) que: “A falha de nossa educação 
tem a ver com a desqualificação do saber e o endeusamento do conhecimento. 
Pode-se entender porque convém a determinados sistemas que circulem os 
conhecimentos, mas não o poder de uso sobre eles.” 
Neste entendimento, possibilitar a aprendizagem da língua através de 
atividades lúdicas significa, facilitar a entrada do adolescente no mundo do outro, 
no mundo das diferenças, não só de ordem linguístico-discursiva, mas também 
cultural, fazendo com que ele se interesse pelo diferente, pelos contrastes 
existentes, ajudando-o a tornar-se um sujeito desejante, ao mesmo tempo 
presente e participante das aulas. (SILVA, 2003, p.8) 
Silva (2003, p.10) é taxativo ao afirmar que: “Nós, professores, não 
podemos perder de vista a tensão inerente ao ‘jogo’. Toda atividade que se diz 
‘lúdica’ apresenta problemas, desafios, espaços a ser conquistados, 
conhecimentos a ser adquiridos. Em suma, jogar não é fácil”. 
Silva (2003, p.11) teoriza que o jogo na sala de aula "possui o mesmo 
aspecto carismático e religioso que tem na sociedade: estabelece elos profundos 
entre as pessoas envolvidas no ato sagrado, no ato comunicativo - no caso 
específico, na interação na sala de aula." Para esta afirmação encontramos 
amparo nos ensinamentos de Fernandez (1991): 
Não pode haver construção de saber, se não se joga com o 
conhecimento. Ao falar de jogo, não estou fazendo referência a um ato, 
nem a um produto, mas a um processo. Estou me referindo a esse 
lugar e tempo que Winnicott chama de espaço transicional, de 
confiança, de criatividade. Transicional entre o crer e o não crer, entre 
o dentro e o fora. (FERNÁNDEZ, 1991 p.165). 
 
Em seu postulado Winnicott (1975, p.63) afirma: [...] é a brincadeira que é 
universal e que é própria da saúde: o brincar facilita o crescimento e, portanto, a 
saúde; o brincar conduz aos relacionamentos grupais [...]. 
Silva (2003, p.31) constata que após duas décadas ensinando Língua 
estrangeira - Francês, a aprendizagem de LE utilizando atividades lúdicas facilita 
"a entrada do escolar no mundo do outro, meio as diferenças, não só de ordem 
linguístico-discursiva, mas também culturais, faz com que se interesse pelo que 
é diferente, pelos contrastes existentes tornando-o um sujeito desejante e 
participante da aula." Silva (2003) constata que o uso da técnica da 'simulação 
global'; em uma tradução rápida, teríamos: dramatização; é utilizada como um 
recurso do ensino-aprendizagem em vários campos do conhecimento, no ensino 
de línguas, o grupo de estudiosos francesesque compõem o Escritório de 
Design para Línguas e Culturas (Bureau d´Études pour les Langues et Cultures 
- BELC) indica técnicas de criação de um lugar-tema: o “Imóvel”, o “Vilarejo”, o 
“Hotel”, bem como a criação de personagens para cada lugar-tema. 
Por fim, teoriza Silva (2003, p.81) que: "a aula lúdica ainda é vista, na 
maioria das instituições educacionais e familiares, como algo não sério." 
Entretanto, esta visão tem sido alterada, haja vista, o melhor rendimento 
dos escolares como comprovou o estudo desenvolvido por Silva (2003) no Liceu 
Pasteur, instituição franco-brasileira, de ensino privado na cidade de São Paulo 
que possui, inclusive acompanhamento Ministério de Relações Exteriores do 
governo francês. 
 
4.2. Cases exitosos no ensino lúdico da língua inglesa 
 
Para surpresa ao pesquisar no Google Acadêmico a Temática: Ensino 
Lúdico de Língua Estrangeira e as variantes: Língua Inglesa e Relações Étnico 
Raciais; Língua Inglesa e Racismo; Língua Inglesa e o Culto dos Orixás; e por 
fim, O Ensino da Língua Inglesa e as Leis 10.639/03 e 11.645/08, deparamos 
com grande variedade de monografias de graduação, dissertações de mestrado 
e até mesmo teses de doutorado, elegemos seis 'cases' (A, B, C, D, E e F), 
sendo: um de graduação; um de Especialização; três de Mestrado e um de 
Doutorado, que pontualmente vamos apresentá-los e analisados, evitando tornar 
este estudo longo e cansativo. 
 
Case A 
NETO, Antônio de Ávila Lima. 
O Ensino de Língua Inglesa e as Relações Étnico Raciais na perspectiva da 
Interculturalidade e da Educação Antirracista. TCC de Pedagogia pela 
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), 2018. 
 
[...] tivemos como objetivos refletir acerca da necessidade de uma 
educação antirracista a partir do ensino de língua inglesa e identificar 
os avanços e limites que têm sido observados na construção de uma 
educação para as relações étnico raciais nessa modalidade de 
educação. Para tanto, utilizamo-nos de vários autores que têm 
pensando a relação entre diversidade, cultura, relações étnico raciais 
e o ensino de língua inglesa, numa perspectiva de combate ao racismo 
e à discriminação racial a partir do que preconiza a Lei 10.639/03. 
(NETO, 2018, p.1 - grifos nossos) 
 
Nas Considerações Finais de seu estudo, Neto (2018), conclui que há 
muito a ser feito para que o aprendizado da Língua Inglesa, seja um dos lugares 
possíveis para a desconstrução do racismo, fortalecendo as identidades étnico-
raciais dos escolares e, principalmente na construção de uma prática de ensino 
focada na interculturalidade. 
 
Case B 
PAULA, Adalberto de. 
O ensino de história da África através da Língua Inglesa. 
TCC da Especialização em História da África, do Instituto de Ciências Humanas 
da Universidade Federal de Juiz de Fora, 2016 
 
O trabalho envolve o ensino de História da África, Língua Estrangeira 
Moderna Inglês e faz um recorte de gênero, retratando mais 
especificamente o olhar feminino de quatro escritoras e suas 
experiências de vida no continente africano. Está voltado para 
promover a interdisciplinaridade entre vários conteúdos curriculares e 
para ser aplicado nas turmas finais de Ensino Médio. Em primeiro lugar 
posso destacar o ensino de História de África que é de essencial 
importância. A desconstrução de estereótipos e a abordagem de temas 
passados e atuais sobre África serão também conteúdos abordados. 
O conteúdo curricular Língua Estrangeira Moderna Inglês também faz 
parte desse projeto, pois todos os textos abordados serão sobre África 
estarão em Língua Inglesa. Leitura, interpretação textual e aquisição 
de vocabulário novo são algumas das possibilidades, dentre outras, 
que poderão ser exploradas pelos docentes. Parte também do foco 
sobre o trabalho estará voltado para o estudo de gênero. Histórias 
autobiográficas e ficcionais sobre o continente africano contadas sob o 
ponto de vista feminino. As dificuldades e desafios enfrentados pelas 
mulheres na África no período colonial e pós-colonial. (PAULA, 2016, 
p.1 - grifos nossos) 
 
O pesquisador em sala de aula utilizou-se de livros escrito por mulheres 
negras em Língua Inglesa, para realizar: leituras, debates, dramaturgia e 
resenhas, propondo, assim, um maior atrativo aos escolares. 
Aponta Paula (2016) no desfecho de seu estudo, que através da escola é 
possível desconstruir os modos como o racismo opera na sociedade e a relação 
entre o ensino de Língua Inglesa e a educação para as Relações Étnico-raciais 
é um caminho, esta afirmação por si só, confere legitimidade aos desejos iniciais 
do presente trabalho de pesquisa. 
 
 
Case C 
SILVA, Sergio Luiz Baptista da. 
A função do lúdico no ensino/aprendizagem de Língua estrangeira: uma visão 
psicopedagógica do desejo de aprender. Dissertação de Mestrado em Língua e 
Literatura Francesa, 2003. 
 
Esta pesquisa busca investigar qual o papel das técnicas lúdicas no 
ensino de Língua Estrangeira, verificando, sobretudo, as reações dos 
alunos frente à abordagem lúdica. Este trabalho procura ainda 
entender o que leva o aluno a querer aprender uma Língua estrangeira. 
Questiona o papel do professor frente ao conteúdo a ser ensinado e, 
se ele, enquanto ensinante, pode fazer algo concretamente para que o 
aluno deseje aprender a LE. Todos os questionamentos são colocados 
a partir da Psicopedagogia, em especial dos aportes de Alicia 
Fernandez, lembrando que sua obra tem um forte vínculo com a 
psicanálise, em especial com a obra de Winnicott, tão instigante no que 
se refere ao lúdico. Para a sua realização, utilizou-se a Técnica de 
Simulação Global de Francis Yaiche. Todo o percurso foi traçado a 
partir das experiências e inquietações do pesquisador, que é professor 
de língua francesa há 20 anos. (SILVA, 2003, p.6 - grifos nossos) 
 
Os resultados encontrados pelo autor em seu Projeto comprovam a sua 
hipótese investigativa, ou seja, o uso do lúdico como ferramenta para incentivar 
os escolares o que fez com que estes se deslumbrassem com os resultados da 
atividade: feira, exposição e apresentações teatrais, ao ponto desses eventos 
entrarem para o calendário de atividades extra classe da instituição. 
 
Case D 
PAES, Elizabeth Domiciano e NESPOLI, Mayara. 
História e Cultura afro-brasileira dialogando com a Língua Inglesa numa 
perspectiva interdisciplinar. Dissertação de Mestrado Profissional em Práticas de 
Educação Básica (CPII/RJ), 2016. 
 
A partir da Lei nº 10.639/03 e, da Lei nº 11.645/08, a temática precisa 
se fazer presente não só porque é obrigatório, mas porque é 
emergente a discussão no espaço escolar das questões relacionadas 
a uma educação que valorize a cultura afro-brasileira, desconstruindo 
os estereótipos discriminatórios e racistas. Assim, o objetivo do 
presente estudo é abordar as contribuições da nova legislação. O 
projeto se desenvolveu em São Gonçalo-RJ, teve seu início em 2012, 
idealizado por 3 professores da instituição, e inicialmente teria seu 
desfecho em um único dia. no entanto, o projeto cresceu e sua 
culminância se transformou em uma Semana da Consciência Negra. 
Assim, com o objetivo de integrar a disciplina Língua Inglesa ao projeto, 
o primeiro passo foi apresentar a ideia para a turma; a partir daí, os 
alunos poderiam colaborativamente criar uma proposta que atendesse 
à temática da história e cultura afro-brasileiras. E várias sugestões 
foram dadas, mas uma chamou mais atenção: trabalhar com o seriado 
‘Todo mundo odeia o Chris’ (Everybody hates Chris), o racismo é 
mostrado ali por meio das situações que envolvem um garoto negro 
que mora em uma periferia de cidade nos EUA. É relevante perceber 
que a naturalização do preconceito racial que é abordada nos 
episódios faz refletir sobre nossa realidade. Muitos alunos se 
identificaram com as cenas e relataram que a questão do preconceito 
racial é reforçada muitas vezes pela sociedade, mesmo que de 
maneira inconsciente. (PAES e NESPOLI, 2016, p.6 - grifos nossos) 
 
A utilizaçãode um seriado de televisão, como foi o caso, com certeza, 
trata-se do uso do lúdico em sala de aula, e pelo relato das autoras, a 
culminância seria um dia de atividades, no entanto se estendeu por uma semana, 
o que indica o êxito do Projeto, favorecendo os escolares de uma cidade da 
periferia da 'Grande Rio' obterem um excelente rendimento na disciplina Língua 
Inglesa. 
 
Case E 
COELHO, Isabelle de Lacerda Nascentes. 
O Axé na Sala de Aula: Abordando as Religiões Afro-Brasileiras no Ensino de 
História. Dissertação de Mestrado em Ensino de História - ProfHistória, 2016. 
 
A presente dissertação de mestrado desenvolveu-se no intuito de 
contribuir reflexões teórico-epistemológicas envolvendo a abordagem 
da temática das relações étnico-raciais, especialmente em relação à 
questão das religiões de matriz afro-brasileira no ensino de história, 
interfaces que precisam ser devidamente analisadas para a 
compreensão mais completa do preconceito e da intolerância 
afroreligiosa. Partindo deste objetivo, o trabalho propõe a construção 
de um dispositivo didático de ensino de história: “O Balaio de Ideias: 
Axé na Sala de Aula”, como ferramenta pedagógica facilitadora para a 
abordagem positiva da temática afroreligiosa nas aulas de história, 
destinado a docentes e discentes do segundo segmento do ensino 
fundamental das escolas públicas. Em suma, a aplicação do “Balaio de 
Ideias: Axé na Sala de Aula”, enquanto recurso pedagógico facilitador 
para a aplicação da legislação vigente, possibilita, - tanto a educadores 
como a educandos -, a inserção no universo histórico e na cosmovisão 
das religiões brasileiras de ancestralidade africana, por meio de 
atividades pedagógicas diversificadas e enriquecedoras que 
contribuem para a sensibilização ética e estética em relação à 
valorização do repertório cultural afroreligioso. (COELHO, 2016, p.6 - 
grifos nossos) 
 
De acordo com Coelho (2016), o objetivo era elaborar uma ferramenta 
pedagógica priorizando a temática afroreligiosa em sala de aula, sem 
proselitismo e respeitando a laicidade do estado e da escola pública, e promover 
a desconstrução dos preconceitos que legitimam a intolerância religiosa. 
 
Case F 
MASSINI Thalita Cunha Rezende 
Relações étnico-raciais e educação linguística em língua inglesa: por uma 
educação não envenenada. Tese de Doutorado para a obtenção do grau de 
Doutor pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade 
Federal do Espirito Santo, 2019 
 
Este estudo problematiza dados de uma pesquisa desenvolvida por 
estudantes de Ensino Fundamental II em uma escola pública do 
Espirito Santo. Inserida no campo da Linguística Aplicada Crítica 
(PENNYCOOK, 2010) e da Educação Linguística (MONTE MÓR, 
2018), buscou compreender como as relações étnico-raciais são 
construídas por meio da linguagem. Para tanto, convidamos atores do 
cotidiano escolar a participarem do estudo que teve como instrumentos 
de coleta de dados questionários, entrevistas e notas de campo. 
(MASSINI, 2019, p.4 - grifos nossos) 
 
Conclui a autora que "o racismo está presente no cotidiano escolar e o 
silenciamento do debate institucional é comum. E com base na metáfora de 
Munanga (2005), afirma termos uma “educação envenenada" em relação às 
questões étnico-raciais. 
 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Pretendemos através desse estudo sugerir ao leitor uma reflexão sobre o 
mundo e o homem pós-modernos e em especial os professoras e professores 
de Língua Inglesa, levando-os a refletirem na possibilidade de estarem inovando 
em sala de aula utilizando o lúdico para apresentar os mitos, lendas e itan dos 
povos ameríndios e afrodescendentes além, de estarem aplicando a legislação 
que determinou o Ensino da Cultura ameríndia, afrodescendente e Africana para 
combater a intolerância, violência e o racismo contra escolares de descendência 
ameríndia e afro-brasileira. 
O assunto deste estudo, é por demais complexo, sendo impossível 
esgotá-lo aqui, mesmo porque, trata-se uma temática com várias vertentes e que 
a cada dia são produzidas novas teses e teorias, surgindo novos artigos, novos 
livros, novos periódicos etc. 
Era certo que não seria possível esgotar o assunto intolerância, violência 
escolar e racismo contra ameríndios e afrodescendentes, todavia, buscamos 
levar o leitor a tomar conhecimento, sobre quem o que tem sido produzido pelos 
nossos pares nas aulas de Língua Inglesa para efetivamente participamos do 
combate a esta que é a pior mazela humana, o racismo. 
Tínhamos como arcabouço para sustentar nossa hipótese e o Objetivo 
Geral, os Objetivos Específicos, que discorridos um a um durante o estudo quiçá 
poderiam ser comprovados ou refutados, no caso, tanto hipótese e Objetivos 
Específicos foi possível a comprovação. 
Concluímos sim, que é possível através do ensino lúdico da Língua 
Inglesa, através dos exemplos mostrados, conter a onda de intolerância, 
violência e racismo contra os escolares, principalmente no que tange a 
diversidade cultural e religiosa dos descendentes de ameríndios e negros. 
Como futuro Professor de Língua Inglesa, e professando o Candomblé - 
o Ritual Sagrado dos Orixás, tenho em mente ser um ponto de resistência para 
que a minha ancestralidade não seja esquecida nem passe pelo branqueamento 
que uma elite ariana e racista tenta imputar nesses mais de quinhentos anos da 
sociedade brasileira. 
Me resta lutar para que Exu o poderoso e imenso Orixá negro que mais 
se assemelha aos seres humanos, uma vez, que traz à vontade, o desejo, a 
sexualidade, sensualidade e a dúvida, e que esses sentimentos, passe a ser 
bem-vindo na escola e afaste a falácia que a Igreja Católica tratou de associá-lo 
ao mal e ao Diabo (ao Diabo deles), para trazer o Jesus loirinho dos livros 
didáticos da Editora Vozes. 
Acreditamos que foi possível levar o leitor a conhecer um pouco sobre o 
que seja a pós-modernidade em uma sala de aula de Língua Estrangeira, como 
se comportam e como respondem a suas inquietações os escolares deste tempo 
que estamos vivenciando e que possamos prepara-los para o que está por vir. 
 
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	RESUMO
	1 INTRODUÇÃO
	2 UM BRASIL AMERÍNDIO E NEGRO
	3 A ESCOLA COMO ARMA ANTIRACISTA
	3.1 Antecedentes da Lei 10.639/03
	3.2 A implementação da Lei 11.645/08
	4 O ENSINO LÚDICO DE INGLÊS COMBATENDO O RACISMO
	4.1 O que é o Ensino Lúdico
	4.2. Cases exitosos no ensino lúdico da língua inglesa