Metodologias de Ensino e Aprendizagem

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Metodologias de Ensino e Aprendizagem 
Niltom Vieira Junior 
 
Pós-graduação 
em Docência 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Niltom Vieira Junior 
 
 
 
 
 
 
Metodologias de Ensino e Aprendizagem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Arcos 
Instituto Federal de Minas Gerais 
2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Índice para catálogo sistemático: 
1. Ensino: Aprendizagem: Metodologias 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Presidente do CEAD Arcos 
Coordenador do curso 
Revisora 
Arte gráfica 
Diagramação 
Jefferson Rodrigues da Silva 
Niltom Vieira Junior 
Cláudia Maria Soares Rossi 
Ângela Bacon 
Eduardo Oliveira 
2019 
Direitos exclusivos cedidos à 
Instituto Federal de Minas Gerais Campus Arcos, 
Avenida Juscelino Kubitschek, 485, 
CEP 35588-000- Bairro Brasília, Arcos - MG - Brasil, 
Telefone: (37) 3351-5173 
© 2019 by Instituto Federal de Minas Gerais Campus Arcos 
Todos os direitos autorais reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser 
reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico 
ou mecânico. Incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de 
armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização por escrito do 
Instituto Federal de Minas Gerais Campus Arcos. 
Palavra do professor-autor 
 
 
 
Colega professor, seja bem-vindo ao estudo das Metodologias de Ensino e Aprendizagem! 
 
Esta disciplina começa apresentando um importante elemento para a prática docente: os 
diferentes estilos de aprendizagem. 
Em seguida, vamos debater a contextualização na sala de aula como política pública e as 
diferentes possibilidades para torná-la real. Discutiremos a aprendizagem por descoberta, 
a motivação e o uso de problemas e projetos no ensino. 
Por fim, baseado nas ciências cognitivas, veremos estratégias para desenvolver a 
“inteligência” a partir de uma das mais importantes fases da aprendizagem: o estudo 
individualizado. 
Ao término de quatro semanas perceberemos que não há uma receita para ensinar. A 
experiência, a flexibilidade, o bom senso, a sensibilidade e acima de tudo a contínua 
capacitação do professor, lhe darão as ferramentas necessárias para aprimorar sua prática 
na sala de aula. 
Todas essas discussões nos conduzem a caminhos bem mais amplos que os por hora 
apresentados, entretanto, objetivando a formação lato sensu, voltada para a prática 
profissional, por intermédio desta apostila você já encontrará os aspectos básicos para a 
sua compreensão. 
 
 
 
 
 
 
 
Então, mãos à obra e boa leitura! 
Niltom Vieira Junior. 
 
 
 
 
 
 
 
Apresentação do curso 
 
Este curso está dividido em 4 semanas, cujos objetivos são apresentados, sucintamente, a 
seguir. 
 
Semana 1 
Conhecer os diferentes estilos de aprendizagem, segundo o modelo 
de Felder e Silverman. 
Semana 2 
Identificar os estilos de aprendizagem e utilizá-los na prática da sala 
de aula. 
Semana 3 
Entender a contextualização como política pública, discutir suas 
variações e o uso de problemas e projetos no ensino. 
Semana 4 
Conhecer princípios da cognição e verificar sugestões para incentivar 
o autodesenvolvimento da inteligência nos alunos. 
 
 
Carga horária: 40 horas. 
Estudo proposto: 2h por dia em 5 dias por semana (10 horas semanais). 
 
Apresentação dos Ícones 
 
Os ícones são elementos gráficos para facilitar os estudos, fique atento quando eles 
aparecem no texto. Veja aqui o seu significado: 
 
 
 
 
Atenção: indica pontos de maior importância no texto. 
 
Dica do professor: novas informações ou curiosidades 
relacionadas ao tema em estudo. 
 
Atividades: sugestão de tarefas e atividades para o 
desenvolvimento da aprendizagem. 
 
Mídias digitais: sugestão de recursos audiovisuais 
para enriquecer a aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
1.1. Estilos de aprendizagem ......................................................................................... 1 
1.2. A incompatibilidade entre alunos e professores ...................................................... 4 
2.1. Como identificar os estilos de aprendizagem? ........................................................ 7 
2.2. O atendimento e a promoção do equilíbrio .............................................................11 
2.3. É hora da revisão ...................................................................................................15 
3.1. Da integração: personalidade e contexto ...............................................................17 
3.2. Do amparo legal .....................................................................................................17 
3.3. Da prática contextualizada .....................................................................................19 
3.4. O uso de problemas e projetos ..............................................................................25 
3.5. É hora de revisão ...................................................................................................29 
4.1. Estudar para aprender ............................................................................................32 
4.2. Como estudar .........................................................................................................34 
4.3. E enfim... as metodologias? ...................................................................................36 
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................38 
CURRÍCULO DO AUTOR ...................................................................................................42 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Mídias digitais: Antes de iniciar os estudos, vá até a 
sala virtual e assista a apresentação do professor 
formador no Vídeo 1.1. 
 
1.1. Estilos de aprendizagem 
 
São muitos os fatores que influenciam a relação ensino-aprendizagem como, por exemplo, 
os ambientais, físicos, emocionais, cognitivos, sociais etc. Muitas também são as teorias 
acerca desse tema extremamente complexo: as metodologias de ensino e aprendizagem. 
Talvez, um dos poucos consensos é que cada indivíduo possui um ritmo e forma 
característica de aprender, daí surgem os chamados Estilos de Aprendizagem. 
Em poucas palavras, um estilo de aprendizagem representa um padrão comportamental 
(natural e individual) pelo qual uma pessoa possui maior facilidade para aprender. 
Alguns autores distinguem “estilos cognitivos” de “estilos de aprendizagem”. Em tese, os 
primeiros se relacionam com as estratégias de raciocínio e processamento das 
informações, enquanto os últimos, com características de aprendizagem e a forma como 
as pessoas interagem com as condições sob as quais processam as informações (LOPES, 
2002). Como ambas as concepções se complementam, serão adotadas, a princípio, como 
indissociáveis para a construção do aprendizado. 
Existem diversos modelos de Estilos de Aprendizagem e estudos relacionados aos tipos de 
personalidade, assim como diversos trabalhos com fins de compará-los e melhor descrevê-
los (GRASHA; RIECHMANN, 1974; ROSÁRIO, 2006). Entretanto, adotaremos neste curso 
o Modelo de Felder e Silverman, que é amplamente utilizado e alvo de diversos estudos de 
validação na literatura (FELDER; SPURLIN, 2005). 
 
 
Dica do professor: para conhecer melhor as 
influências de Felder e Silverman na proposição do seu 
modelo, leia o texto complementar “As origens do 
comportamento” (download). 
 
Objetivos 
Nesta semana você irá conhecer o Modelo de Estilos de 
Aprendizagem de Felder e Silverman e as características de 
cada umdos perfis de alunos por eles adotados. 
Semana 1 – Estilos de Aprendizagem de Felder e Silverman 
https://www.youtube.com/watch?v=zmwHjyiEtz8
http://goo.gl/CyosjX
https://www.youtube.com/watch?v=zmwHjyiEtz8
https://www.youtube.com/watch?v=zmwHjyiEtz8
https://www.youtube.com/watch?v=zmwHjyiEtz8
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Com base em teorias já existentes – os tipos psicológicos de Jung, as personalidades de 
Myers-Briggs, a aprendizagem experimental de Kolb, estudos neuro linguísticos etc. – 
Felder e Silverman, propuseram um modelo onde cada aluno pode ser classificado de 
acordo com um polo de cada uma das seguintes dimensões: 
 Percepção – o aluno é sensorial ou intuitivo; 
 Entrada – o aluno é visual ou verbal; 
 Processamento – o aluno é ativo ou reflexivo; 
 Entendimento – o aluno é sequencial ou global. 
 
Estas dimensões representam, para este modelo, as quatro etapas do processo de 
aprendizagem. Portanto, se cada aluno tende a um (de dois) polo por dimensão, existem 
16 (4²) possíveis combinações que definem o Estilo de Aprendizagem individual. 
 
01 – sensorial/visual/ativo/sequencial; 
02 – sensorial/visual/reflexivo/sequencial; 
03 – sensorial/verbal/ativo/sequencial; 
04 – sensorial/verbal/reflexivo/sequencial; 
05 – sensorial/visual/ativo/global; 
06 – sensorial/visual/reflexivo/global; 
07 – sensorial/verbal/ativo/global; 
08 – sensorial/verbal/reflexivo/global; 
09 – intuitivo/visual/ativo/sequencial; 
10 – intuitivo/visual/reflexivo/sequencial; 
11 – intuitivo/verbal/ativo/sequencial; 
12 – intuitivo/verbal/reflexivo/sequencial; 
13 – intuitivo/visual/ativo/global; 
14 – intuitivo/visual/reflexivo/global; 
15 – intuitivo/verbal/ativo/global; 
16 – intuitivo/verbal/reflexivo/global. 
Quadro 1.1 – Os dezesseis Estilos de Aprendizagem. 
Fonte: o próprio autor. 
 
Algumas características comportamentais, considerando cada polo isoladamente, são 
listadas a seguir. 
Sensoriais: gostam de fatos, dados e 
experimentação. Eles preferem observar os 
fenômenos pelos sentidos – vendo, tocando 
e ouvindo. 
Intuitivos: eles gostam de conceitos e 
teorias. Preferem analisar fenômenos 
teoricamente por princípios e modelos. 
Visuais: eles se lembram melhor daquilo 
que veem – imagens, diagramas, filmes e 
demonstrações. 
Verbais: eles têm boa argumentação e 
preferem uma explicação verbal a uma 
demonstração visual. 
Ativos: eles trabalham bem em grupo e 
tendem a ser experimentalistas. Gostam de 
Reflexivos: eles não aprendem muito em 
situações onde não são levados a pensar 
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fazer as coisas por si próprios. sobre algo. Tendem a ser bastante 
teóricos. 
Sequenciais: possuem raciocínio linear 
durante a solução de questões e se dão 
bem com problemas que progressivamente 
se tornam mais complexos. Normalmente 
entendem primeiro as pequenas partes, 
para depois compreender o todo. 
Globais: eles raciocinam por saltos 
intuitivos e nem sempre são capazes de 
explicar como chegaram à solução. 
Normalmente entendem primeiro o todo, 
para depois compreenderem as pequenas 
partes. 
Quadro 1.2 – Principais características de cada polo. 
Fonte: o próprio autor. 
 
 
Portanto, cada um dos dezesseis Estilos de Aprendizagem representa a combinação dos 
diferentes atributos de cada polo. 
Na prática da sala de aula, Felder e Silverman (1988) destacam sua preocupação com a 
incompatibilidade que pode existir entre os estilos de aprendizagem dos alunos e os estilos 
de ensino dos professores (que são reflexo do seu próprio estilo de aprendizagem). Esse 
desencontro na sala de aula pode fazer com que os alunos se tornem entediados, 
desatentos e desanimados em relação ao curso, aos conteúdos e a eles próprios. A crença 
desses autores é, então, que os professores que adaptarem seus estilos de ensino de 
modo a incluir ambos os polos de cada dimensão podem desenvolver um ambiente ótimo 
de aprendizagem para a maioria dos alunos. 
 
 
Atividade 1.1: o modelo proposto por Felder e 
Silverman foi o trabalho mais citado, no periódico em 
que foi divulgado, ao longo dos 10 anos que sucederam 
sua publicação. Estima-se que tenha recebido mais de 
1 milhão de citações na literatura. Para reforçar o seu 
entendimento leia com atenção a proposta teórica 
original (download). 
 
 
Atividade 1.2: na sala virtual responda quais os polos, 
de cada uma das dimensões, você acredita que mais 
se relacionam com você? Para responder, além do 
Quadro 1.2, utilize a descrição de cada polo vista no 
texto original de Felder e Silverman (anote sua 
resposta, pois, iremos analisá-la na próxima semana). 
 
 
 
http://goo.gl/WrEYue
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1.2. A incompatibilidade entre alunos e professores 
 
A eventual incompatibilidade na sala de aula advém do fato que nem sempre os “estilos de 
ensino” dos professores coincidem com os “estilos de aprendizagem” dos alunos. Embora 
os professores tenham sido um dia alunos, uma das hipóteses é que a experiência (ou o 
formato) da universidade, aliada a própria maturação profissional, os levam a desenvolver 
habilidades específicas e eles acabam ensinando como aprenderam ou conforme os seus 
próprios Estilos de Aprendizagem após diversas adaptações. Essa transformação é 
autônoma e, às vezes, imperceptível. 
Deste modo, esse desencontro comunicacional, pode contribuir para que os alunos fiquem 
entediados, desatentos e desanimados em relação à disciplina ou a eles próprios – 
acredita-se que atingir esse estado, em alguma escala, favoreça o baixo rendimento e a 
evasão escolar. 
Para exemplificar este fenômeno, apresenta-se a seguir um estudo envolvendo 556 alunos 
da educação básica na rede pública de ensino. Inicialmente, essa investigação apontou 
que, no ensino médio, os alunos apresentaram-se mais sensoriais, visuais, ativos e 
sequenciais. A dimensão mais equilibrada foi a visual/verba. O equilíbrio, nesse caso, 
pode ser interessante, pois, representa maior flexibilidade e capacidade de adaptação 
deste aluno. 
 
 
Tabela 1.1 – Estilos de Aprendizagem no Ensino Médio. 
Fonte: Pereira e Vieira Junior (PEREIRA; VIEIRA JUNIOR, 2013). 
 
 
Atividade 1.3: para mais detalhes, leia o trabalho 
realizado por Pereira e Vieira Junior. É também uma 
oportunidade para revisar o conteúdo estudado até aqui 
(download). 
http://goo.gl/f8d5UD
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O que mais chamou atenção, porém, é que esse estudo também analisou, separadamente, 
os Estilos de Aprendizagem dos alunos com melhor desempenho em uma disciplina 
específica (matemática) e os comparou com os estilos dos professores da mesma 
disciplina. Curiosamente (ou não), observou-se que em algumas características os alunos 
bem sucedidos na disciplina se aproximavam mais dos perfis comportamentais dos 
respectivos professores. 
Como em poucas oportunidades os professores são levados a esta reflexão é provável que 
variações metodológicas na sala de aula, considerando tais características 
comportamentais, raramente são utilizadas. 
Agora imagine uma situação comum na sala de aula: 
- A timidez ou, às vezes, o medo de fazer uma pergunta que lhe tornará alvo de 
constrangimento pelos colegas, leva muitos alunos a permanecerem em silêncio, mesmo 
quando questionados sobre a existência de dúvidas. Quando um desses alunos toma 
coragem e diz “professor não entendi, explica de novo?” a reação do professor é, 
geralmente, explicar utilizando a mesma estratégia e os mesmosargumentos que da 
primeira vez. Nesse momento, involuntariamente, o professor coloca o estudante na 
berlinda ao perguntar “e agora entendeu?”. 
Imagina-se que, dificilmente, o aluno ainda com dúvida irá assumi-la publicamente e, de 
igual maneira, supõe-se que, se o problema foi motivado por alguma incompatibilidade de 
comunicação, há grandes chances de a dúvida persistir. Na prática, os professores tendem 
a adotar métodos que lhe soam familiares, mas que podem não refletir o mesmo 
sentimento nos estudantes e o desconhecimento desse fato pode se relacionar 
diretamente com alguns casos de insucesso na sala de aula. 
 
 
Mídias digitais: para concluir esta primeira semana de 
estudos, vá até a sala virtual assista a revisão 
preparada pelo professor-formador no Vídeo 1.2. 
 
 
Atividade 1.4: após realizar todas as leituras indicadas 
nesta semana, vá até a sala virtual e responda ao 
questionário da Atividade 1.4. 
 
 
 
 
Nos vemos na próxima semana! 
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2.1. Como identificar os estilos de aprendizagem? 
 
Para classificar os alunos conforme seus estilos de aprendizagem, Felder e Soloman 
propuseram em 1991 um teste denominado ILS (Index of Learning Styles – Índice de 
Estilos de Aprendizagem) (FELDER; SOLOMAN, 2018). Originalmente esse instrumento 
possuía 44 questões, sendo 11 para cada dimensão. Em razão de sua ampla utilização 
mundial, após dezenas de traduções e milhares de aplicações, o ILS foi alvo de diversos 
estudos de validação e muitos deles apresentaram resultados insatisfatórios, 
principalmente nas versões traduzidas (LIVESAY et al., 2002; VAN ZWANENBERG et al., 
2000). 
Isso porque, mesmo que válido em um determinado grupo de pessoas para o contexto e 
idioma em que foi criado, as características culturais dos diferentes países e problemas 
semânticos das versões traduzidas, comprometeram a eficiência desse teste, inclusive, 
para sua versão em português. 
Vieira Jr, então, conduziu um estudo de validação matemática, adotando conceitos de 
psicometria, que identificou as fragilidades do instrumento. Em seguida, propôs uma nova 
versão do ILS, devidamente validada e identificada por N-ILS (New Index of Learning 
Styles) (VIEIRA JUNIOR, 2014; GARDNER, 1995). Além do formato e da verificação dos 
pressupostos teóricos necessários, a principal alteração foi estrutural, criando-se um teste 
reduzido, de apenas 20 itens, para que sua extensão não fosse cansativa, o que poderia 
implicar em respostas aleatórias. Essa nova proposição foi apresentada ao professor 
Felder, que deu aval para sua construção e mostrou-se entusiasmado com os resultados 
obtidos. 
Para realizar o teste, visto no Quadro 2.1, basta escolher uma única opção para cada uma 
das suas perguntas. 
 
1 Quando estou aprendendo algum assunto novo, gosto de: 
a) Primeiramente, discuti-lo com outras pessoas. 
b) Primeiramente, refletir sobre ele individualmente. 
2 Se eu fosse um professor, eu preferiria ensinar uma disciplina: 
a) Que trate com fatos e situações reais. 
b) Que trate com ideias e teorias. 
Objetivos 
Nesta semana você irá conhecer um teste para identificação 
de estilos de aprendizagem (N-ILS) 
Semana 2 – Os perfis de aprendizagem na sala de aula 
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3 Eu prefiro obter novas informações através de: 
a) Figuras, diagramas, gráficos ou mapas. 
b) Instruções escritas ou informações verbais. 
4 Quando resolvo problemas de matemática, eu: 
a) Usualmente preciso resolvê-los por etapas para então chegar a solução. 
b) Usualmente antevejo a solução, mas às vezes me complico para resolver cada uma 
das etapas. 
5 Em um grupo de estudo, trabalhando um material difícil, eu provavelmente: 
a) Tomo a iniciativa e contribuo com ideias. 
b) Assumo uma posição observadora e analiso os fatos. 
6 Acho mais fácil aprender: 
a) A partir de experimentos. 
b) A partir de conceitos. 
7 Ao ler um livro: 
a) Eu primeiramente observo as figuras e desenhos. 
b) Eu primeiramente me atento para o texto escrito. 
8 É mais importante para mim que o professor: 
a) Apresente a matéria em etapas sequenciais. 
b) Apresente um quadro geral e relacione a matéria com outros assuntos. 
9 Nas turmas em que já estudei, eu: 
a) Fiz amizade com muitos colegas. 
b) Fui reservado e fiz amizade com alguns colegas. 
10 Ao ler textos técnicos ou científicos, eu prefiro: 
a) Algo que me ensine como fazer alguma coisa. 
b) Algo que me apresente novas ideias para pensar 
11 Relembro melhor: 
a) O que vejo. 
b) O que ouço. 
12 Eu aprendo: 
a) Num ritmo constante, etapa por etapa. 
b) Em saltos. Fico confuso(a) por algum tempo e então, repentinamente, tenho um 
“estalo”. 
13 Eu prefiro estudar: 
a) Em grupo. 
b) Sozinho. 
14 Prefiro a ideia do: 
a) Concreto. 
b) Conceitual. 
15 Quando vejo um diagrama ou esquema em uma aula, relembro mais facilmente: 
a) A figura. 
b) O que o professor disse a respeito dela 
16 Quando estou aprendendo um assunto novo, eu prefiro: 
a) Concentrar-me exclusivamente no assunto, aprendendo o máximo possível. 
b) Tentar estabelecer conexões entre o assunto e outros com ele relacionados. 
17 Normalmente eu sou considerado(a): 
a) Extrovertido(a). 
b) Reservado(a). 
18 Prefiro disciplinas que enfatizam: 
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a) Material concreto (fatos, dados). 
b) Material abstrato (conceitos, teorias). 
19 Quando alguém está me mostrando dados, eu prefiro: 
a) Diagramas ou gráficos. 
b) Texto sumarizando os resultados. 
20 Quando estou resolvendo um problema eu: 
a) Primeiramente penso nas etapas do processo para chegar a solução. 
b) Primeiramente penso nas consequências ou aplicações da solução. 
Quadro 2.1 – O Novo Índice de Estilos de Aprendizagem (N-ILS). 
Fonte: o próprio autor. 
 
 
 
Dica do professor: caso deseje mais detalhes sobre a 
criação do novo teste, leia o texto complementar “O N-
ILS” (download). 
 
 
Agora, de posse das respostas, para determinar o seu Estilo de Aprendizagem siga as 
seguintes instruções: 
 Coloque “1” nos espaços apropriados do Quadro 2.2 (por exemplo, se você 
respondeu “a” na questão 3, coloque o “1” na coluna “a” da questão 3); 
 Some as colunas e escreva os totais nos espaços indicados; 
 Para cada uma das quatro escalas, subtraia o total menor do maior. Escreva a 
diferença (1 a 5) e a letra (a ou b) do total maior. Por exemplo, se na coluna 
“ATI/REF” você teve 2 respostas “a” e 3 respostas “b”, você escreverá o 2 no campo 
reservado à soma dos a’s e o 3 no campo dos b’s; e 1b no campo em branco logo 
baixo (o 1 é resultado da subtração 3 – 2; e letra b corresponde à coluna que obteve 
mais respostas). 
 
 
 
 
 
http://drive.google.com/file/d/11kR7X1swsIgWVTys9IAaT7m2BXI1s0ht/view?usp=sharing
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Quadro 2.2 – Pontuação do ILS. 
Fonte: o próprio autor. 
 
 
Por fim, preencha o quadro de resultados colocando “x” nos seus escores em cada uma 
das escalas (Quadro 2.3). 
 
 
Quadro 2.3 – Intensidade do ILS. 
Fonte: o próprio autor. 
 
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Se seu escore na escala é 1: você tem leve preferência entre ambas as dimensões da 
escala, apresentando-se equilibrado quantoas preferências de aprendizagem. 
Se seu escore na escala é 3: você tem preferência moderada por uma das dimensões da 
escala e pode aprender mais facilmente se o ambiente de ensino favorecer esta dimensão. 
Se seu escore na escala é 5: você tem forte preferência por uma das dimensões da escala. 
Você pode ter dificuldades de aprendizagem em um ambiente que não favoreça essa 
preferência. 
 
 
Atividade 2.1: como tarefa desta lição, de posse de 
papel e lápis, responda o N-ILS e identifique o seu 
estilo de aprendizagem. Confronte esse resultado com 
sua resposta na Atividade 1.2 Caso exista alguma 
divergência, reflita sobre si mesmo. A autoanálise pode 
aperfeiçoar o resultado do teste (nenhum teste de 
comportamento é infalível). 
 
 
2.2. O atendimento e a promoção do equilíbrio 
 
Em termos gerais, temporalmente, as dimensões do modelo de aprendizagem de Felder e 
Silverman poderiam ser assim classificadas: 
 A “percepção” corresponde ao momento em que o aluno é apresentado, pela 
primeira vez, a um novo conteúdo; 
 A “entrada”, considerada como “recepção”, é definida nas primeiras assimilações e 
modelagens (às vezes se inicia junto com a etapa anterior); 
 “processamento” corresponde àquela fase onde o aluno, mais consciente e seguro 
de si, faz testes, análises e inferências (a partir de exemplos, exercícios ou 
reflexões); 
 E o “entendimento”, em especial no que se refere a perspectiva da aula, se aplica 
nas três etapas anteriores (principalmente na primeira). 
 
Embora não exista nenhuma receita para o ensino, algumas sugestões que podem ser 
consideradas no planejamento didático, para o atendimento aos estilos de aprendizagem, 
são apresentadas a seguir. 
 
 
 
 
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P
e
rc
e
p
ç
ã
o
 
SEN. 
- Devem-se realizar apresentações mais detalhadas (passo-a-passo); 
- Priorize apresentações que façam conexões com o dia-a-dia 
(apresentando dados resultantes de experimentos e/ou casos reais); 
- Explore apresentações que incitem os sentidos (utilizando vídeos, 
imagens, animações etc.). 
INT. 
- Devem-se realizar apresentações mais sucintas que exijam reflexão 
(menos detalhadas); 
- Utilize apresentações mais abstratas que forcem o raciocínio 
(estabelecendo relações entre os conceitos, apresentando significados 
e teorias de forma geral); 
- Prepare apresentações que utilizem problemas e desafios 
(especialmente questões abertas, pois, as múltiplas escolhas são 
preferidas do polo reflexivo). 
E
n
tr
a
d
a
 
VIS. 
- Exemplifique e aprofunde os conceitos visualmente. Os fenômenos e 
resultados devem ser apresentados principalmente por fotos, 
diagramas e fluxogramas. Quando necessário, para cursos de exatas, 
realize demonstrações mais claras, utilizando menos "linguagem 
matemática" (no sentido formal de símbolos e verbetes). A 
matematização deve ser "visualmente" mais apresentável em termos 
de organização (fácil visualização e interpretação) e sempre 
acompanhada de representações visuais, como gráficos, para a 
discussão ou compreensão dos fenômenos. 
VER. 
- Exemplifique e aprofunde os conceitos textualmente 
(discursivamente); 
- Comentários e análises sobre os fenômenos devem ser mais textuais 
(a não ser em raros casos onde isso se torne muito mais extenso do 
que um gráfico ou tabela). Durante as explicações devem-se 
estabelecer discussões acerca do conteúdo; 
- Os fenômenos, para cursos de exatas, devem ser apresentados 
principalmente com linguagem formalmente matemática. 
P
ro
c
e
s
s
a
m
e
n
to
 
ATI. 
- Sempre que possível, realize análises a partir de simulações 
(software) ou applets (animações interativas) onde os alunos precisam 
coletar dados e a partir desses dados, proponha discussões práticas 
ou problemas; 
- Utilize animações que permitam manipular grandezas numérica ou 
graficamente. Animações sem interatividade (que funcionam sozinhas) 
devem ser utilizadas, preferencialmente, para o polo sensorial; 
- Quando não for possível usar interações computacionais, substitua 
por exercícios que obriguem alguma manipulação (ou resolução). Por 
exemplo, deixe a resposta oculta mostrando-a apenas quando do 
interesse do aluno (se o aluno for intuitivo apenas mostre a resposta, 
se for sensorial descreva-a por etapas). 
 
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13 
REF. 
- Promova análises de conceitos a partir de exercícios, onde várias 
possibilidades necessitam ser comparadas antes de se executar uma 
atividade (questões de múltipla escolha são úteis). Quando o aluno 
apresentar a resposta em uma atividade, discuta (via feedback) 
conceitualmente o resultado – estando certo ou errado. 
E
n
te
n
d
im
e
n
to
 SEQ. 
- Como um todo, deve-se apresentar o conteúdo de forma linear, com 
atividades se tornando progressivamente complexas; 
- Deve-se partir de itens específicos para o todo, explicando cada 
etapa para depois apresentar o problema maior. 
GLO. 
- Como um todo, deve-se apresentar o conteúdo por grandes etapas, 
de forma a analisar primeiro o todo e depois os detalhes específicos; 
- Apresente o problema maior, para depois explicar as etapas 
necessárias (sugere-se que temas transversais ou de conhecimento 
prévio sejam dispostos na forma de conteúdo hipertextual – links – 
quando utilizar material virtual). 
Quadro 2.4 – Sugestões didáticas. 
Fonte: o próprio autor. 
 
 
 
Atividade 2.2: para aprimorar seu entendimento sobre 
essas estratégias, como tarefa desta lição, leia e 
compartilhe com seus alunos o texto “Como cada estilo 
de aprendizagem pode ajudar a si próprio” (download). 
 
 
 
Mídias digitais: além dos estilos de aprendizagem, vá 
até a sala virtual e assista ao Vídeo 2.1, onde outras 
dicas de estudo foram dadas pelo Prof. Felder 
(métodos de estudo serão também discutidos na quarta 
semana desta apostila). 
 
 
Uma vez compreendidas as origens e as principais características do Modelo de Estilos de 
Aprendizagem de Felder e Silverman é importante, por fim, que sejam realizadas algumas 
considerações (KEIRSEY; BATES, 1984; VIEIRA JUNIOR, 2014): 
 
1. Os Estilos de Aprendizagem sugerem tendências e os seus instrumentos de 
medição não geram medidas infalíveis de comportamento; 
2. N-ILS não pode ser considerado um indicador de pontos “fortes” e “fracos” do 
aprendizado, mas sim de estratégias didáticas mais prováveis de sucesso; 
http://drive.google.com/file/d/1lQv7b9oMvsE01LEiOq3_0p57OVXL7_Cq/view?usp=sharing
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14 
3. Os Estilos de Aprendizagem são afetados pelas experiências individuais dos alunos 
e podem, ao longo do tempo, sofrerem adaptações naturais ou provocadas; 
4. É importante compartilhar com os próprios alunos as informações acerca dos seus 
Estilos de Aprendizagem, com o propósito de que eles possuam indicadores de 
suas habilidades e necessidades, a fim de melhorar seu desempenho acadêmico 
(deve-se também informar a falibilidade do teste e a importância de se levar em 
consideração suas considerações sobre si mesmos); 
 
E por fim e não menos importante: 
 
5. Um correto planejamento metodológico não deve prever, exclusivamente, 
categorizar alunos e modificar estratégias para atendê-los. Embora o aprendizado 
pode se tornar facilitado quando há concordância entre os estilos de professores e 
alunos, um profissional de sucesso requer um pouco das habilidades de cada uma 
das dimensões e não praticá-las implica em não desenvolvê-las. Alguns autores 
defendem que um estilo ótimo de aprendizagem retrataria o equilíbrio, onde os 
estudantes às vezes são atendidos conforme suas necessidadese, às vezes, 
contrariados e conduzidos a desenvolver outras habilidades (VIEIRA JUNIOR, 
2012). 
 
 
Atividade 2.3: com base nestas cinco últimas 
considerações, vá até a sala virtual, acesse o fórum 
obrigatório da semana e faça uma publicação com as 
suas reflexões ou colabore com a publicação de um 
colega alimentando o debate. 
 
 
Observa-se, então, que conhecer os diferentes Estilos de Aprendizagem permite duas 
abordagens práticas: (i) a alternância em tempo real das estratégias de ensino, na 
ocorrência de dúvidas dos alunos; e (ii) o planejamento didático de médio e longo prazo, 
incluindo o exercício de habilidades não naturais. 
Este planejamento pode ser dentro de uma disciplina, de um curso ou de um projeto 
pedagógico, sendo importante o envolvimento, inclusive, de outros professores e da 
coordenação da instituição. Nesse sentido, o mais importante é encontrar o momento certo 
de “contrariar” os Estilos de Aprendizagem, para que novas formas de raciocínio sejam 
exercitadas; tal qual o momento de adaptar tais perfis, antes de romper o limiar entre o 
“não compreender” e o “sentir-se desestimulado”. 
Esta estratégia é indicada inclusive por Gardner, no seu livro “Inteligências Múltiplas: a 
teoria na prática”, quando ele diz que “se uma fraqueza é identificada precocemente, existe 
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15 
a chance de cuidarmos disso antes que seja tarde demais e de planejarmos maneiras 
alternativas de ensino ou de compensarmos uma área importante de capacidade”. 
 
2.3. É hora da revisão 
 
Nestas primeiras semanas de estudos você conheceu um dos modelos de Estilos de 
Aprendizagem mais difundidos na literatura e percebeu que criar um teste de identificação 
comportamental não é tarefa fácil, envolvendo longas etapas de validação. 
Descobriu ainda estratégias didáticas que podem ser aproveitadas conforme esses estilos 
e concluiu que um “processo de ensino e aprendizagem” envolve tantas variáveis e tantos 
fatores cognitivos que não há uma “receita” ideal a ser utilizada. 
Na verdade, o conhecimento teórico aliado ao planejamento, à experiência e a 
sensibilidade docente poderão fazer de você um professor mais consciente e reflexivo 
quanto as suas práticas! 
 
 
 
Mídias digitais: para concluir este tema, vá até a sala 
virtual e veja o Vídeo 2.2, “O homem que processou o 
sistema escolar”. Associe-o às discussões realizadas 
até este momento na disciplina. 
 
 
 
Atividade 2.4: após realizar todas as leituras indicadas 
nesta semana, vá até a sala virtual e responda ao 
questionário da Atividade 2.4. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nos vemos na próxima semana! 
Metodologias de Ensino e Aprendizagem 
 
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16 
 
 
 
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3.1. Da integração: personalidade e contexto 
 
Ao longo desta semana estudaremos um pouco sobre o ensino contextualizado. Durante 
as próximas leituras perceberemos que, assim como para os Estilos de Aprendizagem, 
devemos buscar o equilíbrio entre contextualizar e formalizar. Tal qual para contrariar as 
personalidades dos alunos é necessário sensibilidade no planejamento e execução da 
aula, para decidir, por exemplo, quando apresentar axiomas ou quando “dar sentido” a um 
conteúdo. 
Mais do que isso, chegará o momento em que, durante o uso de uma metodologia de 
ensino, poderemos integrar o atendimento (ou não) à determinado Estilo de Aprendizagem 
com a contextualização (ou não) de determinado assunto. 
 
3.2. Do amparo legal 
 
Na nomenclatura dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) observa-se algo comum: 
“Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”, “Ciências da Natureza, Matemática e suas 
Tecnologias”, “Ciências Humanas e suas Tecnologias”. Ao se denominar cada área como 
não apenas de suas disciplinas, mas também de suas tecnologias, pretende-se promover 
competências e habilidades que sirvam para o exercício de intervenções e julgamentos 
práticos. 
Sendo essa uma das importantes premissas norteadoras da educação brasileira, os PCN’s 
e os PCN+’s trazem diversas condutas orientativas para a prática docente. Como, por 
exemplo (BRASIL, 2000; BRASIL, 2002): 
O aprendizado deve contribuir não só para o conhecimento técnico, 
mas também para uma cultura mais ampla, desenvolvendo meios para 
a interpretação de fatos naturais, a compreensão de procedimentos e 
equipamentos do cotidiano social. Um dos pontos de partida para esse 
processo é tratar, como conteúdo do aprendizado específico, científico 
e tecnológico, elementos do domínio vivencial dos educandos, da 
escola e de sua comunidade imediata. Isso não deve delimitar o 
alcance do conhecimento tratado, mas sim dar significado ao 
Objetivos 
Nesta semana você irá perceber a importância da 
contextualização perante os documentos norteadores da 
educação nacional, além de conhecer suas possibilidades de 
utilização na sala de aula. 
Semana 3 – Contextualização, problemas e projetos 
 
 
 IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 18 
aprendizado (grifo meu). O aprendizado não deve ser centrado na 
interação individual de alunos com materiais instrucionais, nem se 
resumir à exposição de alunos ao discurso professoral, mas se realizar 
pela participação ativa de cada um e do coletivo educacional numa 
prática de elaboração cultural. 
Por tudo isso, a contextualização sociocultural das ciências e da 
tecnologia deve ser vista como uma competência geral, que 
transcende o domínio específico de cada uma das ciências. A natural 
relação entre interdisciplinaridade e contexto pode levar à conclusão 
apressada de que seria mais difícil a presença do contexto no 
aprendizado de uma única disciplina. O fato de o contexto ser 
usualmente transdisciplinar não dificulta seu tratamento em cada 
disciplina. 
 
Tais orientações explícitas nos remetem a seguinte pergunta: por que isso não acontece 
na sala de aula? Uma das possíveis razões é que, muitas vezes, nós “ensinamos como 
aprendemos”. Entretanto, esse atendimento metodológico não pode ser omitido. Mesmo 
que o sistema educacional, em um sentido mais amplo, seja compartimentado, composto 
por ementas estanques e atividades padronizadas, tais práticas devem ser consideradas 
pelo professor. Nesse sentido, os próprios PCN’s trazem importantes análises ao dizer que 
(BRASIL, 2002): 
 
A falta de sintonia entre realidade escolar e necessidades formativas 
reflete-se nos projetos pedagógicos das escolas, frequentemente 
inadequados, raramente explicitados ou objeto de reflexão consciente 
da comunidade escolar. Adequar a escola a seu público atual é torná-
la capaz de promover a realização pessoal, a qualificação para um 
trabalho digno, para a participação social e política, enfim, para uma 
cidadania plena. Isso indica a necessidade de revisão do projeto 
pedagógico de muitas escolas que não se renovam há décadas, 
criadas em outras circunstâncias, para um outro público e para um 
mundo diferente deste dos nossos dias (grifo meu). 
É sabido, entretanto, que estamos cercados de difíceis obstáculos, 
como a tradição estritamente disciplinar de transmissão de 
informações desprovidas de contexto, de resolução de exercícios 
padronizados, heranças do ensino conduzido em função de exames de 
ingresso à níveis superiores de ensino. Outro obstáculo é a expectativa 
dos jovens – quando não de suas famílias e das próprias instituições 
escolares – de que os agentes no processo educacional sejam os 
professores, transmissores de conhecimento, enquanto os estudantes 
permanecem como receptores passivos e a escola resume-se ao local 
em que essatransmissão ocorre. 
 
 
 
 IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 19 
O professor então se vê diante de uma exigência norteadora da educação nacional (o 
ensino contextualizado) e de algumas dificuldades externas, como projetos pedagógicos 
ultrapassados e uma herança cultural (e talvez biológica), própria do homem, que se opõe 
a mudanças tendendo a adaptar-se às situações mais cômodas. 
Contudo, os métodos de ensino são próprios de cada docente e mudá-los, mesmo que 
individualmente, pode representar, em um curto espaço de tempo, mudanças nas pessoas 
que o cercam e até no próprio “sistema”. Um professor, fazendo a diferença, estará 
estimulando boas práticas para o conhecimento perante dezenas de alunos (em cada uma 
de suas turmas) que, por sua vez, servirão de multiplicadores destas ideias perante seus 
colegas, seus outros professores e sua própria escola. 
 
 
 
Atividade 3.1: para ampliar sua reflexão, como tarefa 
desta lição, procure nos PCN ou PCN+ mais 
relacionados à sua área, as orientações relacionadas a 
contextualização na sala de aula (link). 
 
 
 
Atenção: além dos parâmetros curriculares, a Lei de 
Diretrizes e Bases (LDB) destaca como princípio a 
valorização da experiência extra-escolar, garantindo 
que os currículos sejam compostos “por uma parte 
diversificada que atenda características regionais e 
locais da sociedade, da cultura da economia e dos 
educandos” (BRASIL, 2019). A Base Nacional Comum 
Curricular, uma nova referência para a educação 
nacional, igualmente defende estas práticas quando, 
por exemplo, dentre suas competências constam 
valorizar e utilizar conhecimentos sobre o mundo físico 
e social para explicar a realidade; incluir a investigação 
para elaborar hipóteses e criar soluções; valorizar a 
diversidade de saberes culturais; argumentar com base 
em fatos dados e informações; etc. Se desejar se 
aprofundar nesse documento, faça sua leitura 
(download). 
 
 
3.3. Da prática contextualizada 
 
As teorias interacionistas de Piaget e Vigotsky, embora não tratem diretamente da 
contextualização no ensino, dá a ela sustentação teórica ao discutir as interações entre o 
organismo e o meio no desenvolvimento cognitivo ou na aquisição do conhecimento. 
http://portal.mec.gov.br/acompanhamento-da-frequeencia-escolar/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12598-publicacoes-sp-265002211
http://goo.gl/qBzYCs
 
 
 IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 20 
Dewey, ao propor que o conhecimento é concebido como um processo social, e Stein que, 
na aprendizagem situada, apregoa que o ensino deve oferecer ambientes que propiciem a 
vivência de situações reais, dão a esta proposta também suporte científico (KATO; 
KAWASAKI, 2011). De igual maneira, Novak e Ausubel definem que a aprendizagem se 
torna significativa quando um novo conhecimento é ancorado (ou seja, contextualizado) a 
um conceito subsunçor (prévio). Assim, por diversas óticas, pode-se justificar o uso do 
contexto – em qualquer uma das modalidades sugeridas no tópico anterior. 
 
 
Dica do professor: a compreensão de cada um dos 
autores citados nesse breve parágrafo exige longo 
estudo e aprofundamento. Essa tarefa, porém, será 
realizada em disciplinas futuras e/ou durante a 
pesquisa individual para a atividade de conclusão do 
curso. 
 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por sua vez, marcaram um dos primeiros 
posicionamentos oficiais do Ministério da Educação perante a proposta contextualizadora, 
entretanto, não compreendê-la é tão grave quanto omiti-la. Não se pode, por exemplo, 
acreditar que na dificuldade ou impossibilidade de contextualizar, não se deve ensinar 
(SILVA; ESPÍRITO SANTO, 2004). 
Algumas “análises críticas” são encontradas na literatura quanto à contextualização. Há 
quem diga, por exemplo, que contextualizar e integrar o currículo corresponde a adequar o 
aluno ao mercado produtivo e não, necessariamente, leva-lo a compreender o mundo em 
uma perspectiva crítica e transformadora (TRINDADE; CHAVES, 2005). Não se pode 
incorrer na prática desse equívoco! A contextualização não pode ser desprovida de 
conceituação, comparação, inferência e análise. 
 
 
Atenção: o destaque em “análises críticas” foi 
intencional. Incentivar a capacidade crítica é uma das 
mais importantes atribuições do professor. O sujeito 
deve, antes de crer numa teoria, numa proposta ou 
numa metodologia, observá-la criticamente, confrontá-
la e contestá-la (mesmo que mentalmente). Faça isso 
inclusive com esta apostila. 
 
 
Além disso, é importante destacar que a contextualização não é restrita a vinculação com 
o cotidiano, embora essa seja a forma mais comum. Veja também outras possibilidades: 
 Abordagens históricas, por exemplo, permitem (re)contextualizar o conhecimento no 
tempo e no espaço; 
 
 
 IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 21 
 Análises culturais, em alguma escala, criam ambientes significativos para a 
formação científica e intelectual abrangente; 
 A interdisciplinaridade, por sua vez, gera, a partir da integração, a oportunidade de 
verificar a importância de uma disciplina perante os fenômenos naturais e sociais de 
outras ciências; 
 Os temas transversais, de igual maneira, permitem um contexto em que 
conhecimento e comportamento são conjuntamente exercitados; 
 O contexto proativo sugere situar o raciocínio do aluno, quando confrontado com um 
conteúdo muito abstrato, a um conceito prévio mais elementar; 
 O contexto retroativo, inversamente, sugere, a partir de um conteúdo mais 
complexo, melhorar a compreensão de outro já conhecido; 
 Entre outros. 
 
 
Dica do professor: tire alguns momentos para refletir 
sobre estas outras possibilidades de contextualização, 
além da relação com o cotidiano. Imagine quais delas 
seriam aplicáveis a sua área de atuação. 
 
 
Por fim, embora soe estranho, não se pode ignorar totalmente o também contexto 
“conteúdo pelo conteúdo”, em uma compreensão mais formalizadora. Especialmente na 
Educação Básica regular, não é possível identificar quais alunos utilizarão os conteúdos 
numa abordagem profissional, acadêmica ou cotidiana. Assim como não se deve ser 
exclusivamente “tradicional”, não se deve também ignorar essa prática por completo. Isso 
não implica em defender, implicitamente, uma vertente conteudista (no sentido 
metodológico), tampouco dizer que se deva fazer de tudo (contextualizar nas suas mais 
diferentes possibilidades e ao mesmo tempo ser tradicional). E aqui novamente reside a 
complexidade do ser docente. 
Assim como na adaptação (ou não) dos Estilos de Aprendizagem, a sensibilidade e 
experiência docente permitirá a dosimetria necessária para a variação metodológica – no 
formato e momento adequados. Em geral, adaptar o formalismo e a contextualização, 
conforme o estágio de entendimento, pode ser uma estratégia para conduzir a 
aprendizagem. 
 
 
Atividade 3.2: para reforçar esta lição, leia o texto 
“Contextualização: uma questão de contexto”. Embora 
aplicado à matemática, seus autores apresentam 
diversas possibilidades contextualizadoras que podem 
ser levadas às mais diversas disciplinas (download). 
 
 
http://drive.google.com/file/d/11M8Szvu463Zoi8L1Y5tFDfPhhZNJk4dO/view?usp=sharing
 
 
 IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 22 
Tomando então a contextualização como uma estratégia didática legalmente indicada e 
teoricamente suportada, traz-se um primeiro exemplo do uso de contextos (em uma aula 
de geometria analítica). Considerando que o formalismo matemático nem sempre é capaz 
de apreender a atenção dos estudantes, Vieira Junior e Nascimento (VIEIRA JUNIOR; 
NASCIMENTO, 2017) narraram o resultado de uma metodologia didática, por elesproposta, composta por três passos: 
(i) Inicialmente o professor apresenta um problema contextualizado; 
(ii) Os estudantes propõem e debatem os possíveis caminhos para solução e, por 
fim; 
(iii) O professor promove a mediação das possibilidades, ao mesmo tempo em que 
apresenta novas conceituações teóricas. 
 
 
Para o estudo do Produto Escalar os autores citados iniciaram a aula com o seguinte 
experimento: 
- Foi levada para sala uma caixa d’agua amarrada por uma corda. Um dos alunos, 
voluntariamente, dispôs-se as seguintes ações: puxar a caixa, a certa distância, estando 
na mesma linha horizontal desse objeto. Em seguida, o mesmo aluno repetiu o ato, porém, 
sobre uma base, estabelecendo determinado ângulo perante a força aplicada. O inicio 
“inusitado” da aula, por si só, apreendeu a atenção da turma. No primeiro experimento o 
aluno atestou que “puxar na horizontal foi mais fácil”. Outros dois estudantes quiseram 
repetir o teste para verificar a opinião do colega. As razões para esse fenômeno guiaram 
um debate em sala de aula e cada argumentação dada pelos alunos era prontamente 
anotada pelo professor na lousa. 
 
 
 
 IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 23 
 
Figura 3.1 – Exemplo de contextualização na aula de física. 
Fonte: o próprio autor. 
 
Em seguida contextualizou-se o fenômeno com a formulação do seguinte problema: 
 Qual o Trabalho (T) se realiza quando um operário puxa uma caixa de 10 kg, por 2 
metros, tendo no máximo 4 segundos para esta operação de modo a não 
comprometer uma linha de produção?1 
 
O debate teve início com cada estudante sugerindo uma estratégia de resolução, até que 
alguém fizesse menção a segunda lei de Newton, para que se determinasse inicialmente a 
força necessária (F = m . a). Entretanto, como a aceleração também era desconhecida, se 
iniciou um novo debate, até que alguém fizesse menção a função horária da posição em 
relação ao tempo (S = So + Vo + ½ . a . t). Todas as informações eram anotadas no 
quadro e, na medida em que algumas eram refutadas, o professor as riscava. 
Após o debate inicial, considerando que o operário se encontrava em um plano horizontal 
em relação ao chão e utilizando as equações anteriores, os estudantes não tiveram 
dificuldades na proposição do desenvolvimento a seguir. 
Partindo de: S = So + Vo + ½ . a . t 
Sendo posição inicial e velocidade inicial iguais a zero, tem-se: S = ½ . a . t² 
Então, substituindo os dados conhecidos, tem-se: 2 = ½ . a . 4² 
Isolando-se a aceleração, tem-se: a = 0,25 m/s² 
 
1
 Algumas variáveis, como o atrito, foram desconsideradas. 
 
 
 IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 24 
Em seguida, sabendo-se que F = m . a, fez-se a substituição dos dados conhecidos para 
obter que: F = 10 . 0,25 = 2,5 N. 
 
Por fim, os alunos forneceram coletivamente a resposta da questão e identificaram que o 
trabalho foi de 5 Joules (T = F . d = 2,5 . 2 = 5J). Então, para promover novas reflexões 
acerca do mesmo problema, outra situação foi proposta: agora o piso encontrava-se 
alagado e os alunos deveriam refazer tais procedimentos considerando que o operário 
estivesse a uma altura de 1,4 m com um ângulo de 35° em relação à superfície horizontal. 
Desta vez a discussão foi mediada no sentido de verificar qual parcela de força (se 
mantidos os 2,5 N inicialmente aplicados pelo operário) de fato seria utilizada para o 
deslocamento horizontal da caixa. Após perceberem que, mesmo aplicando 2,5N, apenas 
2N seriam entregues à horizontal para arrastar a caixa (por conta do ângulo existente2), 
uma nova rodada de discussões foi aberta a fim de identificar qual seria a nova aceleração 
e o novo tempo gasto no transporte do objeto (em um clima de saudável “competição” os 
alunos apressadamente encontraram os valores de 0,2 m/s² e 4,5 s). 
Os alunos, então, concluíram que esse acréscimo de tempo prejudicaria a produção ao 
final do dia de trabalho e identificaram como sendo 3 N a força necessária à nova situação 
(ou seja, o operário puxando a caixa sobre uma base alta teria que “fazer mais força”). 
Intuitivamente, ao final dessa etapa, surgiu uma nova oportunidade de aprendizagem: ao 
serem questionados, equivocadamente, alguns alunos disseram que o novo trabalho era 
de 6 Joules (T = F . d = 3 . 2 = 6J). Esse fato, provavelmente, fora motivado pelo hábito de 
realizar cálculos sem as análises críticas defendidas nesta apostila. 
Então, o professor aproveitou deste momento para utilizar o “contexto retroativo”, fixando 
o conceito de Trabalho (T) com os alunos. Em seguida, com base no “contexto com 
vínculo cotidiano”, o professor apresentou o novo conceito (Produto Escalar), 
demonstrando que, duas grandezas vetoriais não podem ser multiplicadas algebricamente 
sem que se considere a influência do ângulo existente (por isto, T = F . d . cos θ = 3 . 2 . 
cos 35° = 5 Joules)3. 
Obviamente a estratégia didática utilizada nesta aula requereu considerável tempo, não 
permitindo que formalizações matemáticas completas (envolvendo, por exemplo, 
demonstrações na íntegra) fossem realizadas. Contudo, o objetivo foi atingido: a atenção 
foi conquistada durante toda a aula e os alunos “entenderam” a essência dos conceitos 
apresentados. Para assegurar a formalização teórica, o professor gravou um pequeno 
vídeo, apresentando a definição formal e o disponibilizou no YouTube, juntamente com 
uma lista de exercícios relacionados (fez-se então uso da tecnologia em prol do ensino). 
 
 
 
2
 Os estudantes já conheciam o conceito de projeção vetorial e verificaram isto ao fazer 2,5 . cos 35° = 2. 
3
 Trabalho é uma grandeza física relacionada à transferência de energia devido a atuação de uma força. 
Essa força, quando aplicada em um corpo, realiza um trabalho quando produz um deslocamento. No 
exemplo dado, a parcela de força (2,5N) que efetivamente proporcionou o deslocamento (2m) é quem 
responde pelo trabalho (5J). 
 
 
 IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 25 
 
Atenção: o destaque em “entenderam” foi intencional. 
Na nossa próxima semana de estudos será 
apresentada uma interpretação da neurociência que diz 
que: na sala o aluno mais “entende” e no estudo 
autônomo ele mais “aprende”, de modo a possibilitar as 
alterações físicas de sua estrutura cognitiva. 
 
 
 
Dica do professor: se você se interessou pela 
experiência narrada por Vieira Jr e Nascimento, poderá 
ler na íntegra o trabalho “Uma experiência com aulas 
contextualizadoras”, onde outros exemplos são 
apresentados (download). 
 
 
Partindo desta experiência pontual, em uma única disciplina, traz-se a seguir uma 
abordagem mais ampla que integra diversos saberes numa perspectiva holística, 
considerando um currículo integralmente baseado em projetos. 
 
 
3.4. O uso de problemas e projetos 
 
A PBL (Problem-Based Learning) ou Aprendizagem Baseada em Problemas é um método 
que utiliza problemas para motivar a aprendizagem conceitual, procedimental e atitudinal. 
Foi implantada inicialmente na faculdade de Medicina da Universidade McMaster 
(Canadá), na década de 1960, inspirado no método de “estudo de casos” da escola de 
direito da Universidade de Harvard (EUA) na década de 1920. Embora concebida para o 
ensino superior, seus princípios têm se mostrado suficientemente robustos para 
implementações em outras áreas do conhecimento e em outros níveis de ensino 
(GLASGOW, 1997; FOGARTY, 1998). 
Mesmo que, ocasionalmente, receba algumas críticas por não ter uma base científica bem 
estabelecida, sua proposta pode encontrar apoio nas teorias de Ausubel, Bruner, Dewey, 
Piaget, Rogers e, principalmente, na premissa das ciências cognitivas de que a 
aprendizagem não éum processo de recepção, mas sim de construção do conhecimento 
(RIBEIRO, 2005). 
De todo modo, é importante destacar que ainda que relacionada com processos de 
solução de problemas, seu objetivo principal é a formulação de conceitos a partir de uma 
http://drive.google.com/file/d/1WzbSJvPpfWWskUBGUlH73sAFHhuywwIx/view?usp=sharing
 
 
 IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 26 
base de conhecimentos integrados e estruturados em torno de problemas reais. Aqui se 
desvincula, portanto, a ideia do tecnicismo puramente (BARROWS, 1996). 
Na literatura encontram-se alguns modelos de implantação da PBL, sendo os mais 
utilizados: 
 Modelo híbrido, em que os problemas formam o núcleo do currículo e existem 
disciplinas estruturadas para dar o suporte a eles; 
 Modelo parcial, no qual a PBL é implantada em disciplinas isoladas em meio a 
matriz curricular; 
 Modelo post-holing, no qual problemas são utilizados dentro de um componente 
curricular, no contexto da disciplina. 
 
Complementarmente, alguns fundamentos práticos da PBL são (VIEIRA JUNIOR et al., 
2017): 
a) Os problemas devem ser preferencialmente “ill-structured”, mal estruturados na tradução 
livre. Essa perspectiva não significa um problema “mal feito”, mas sim aquele que não 
contém todas as informações necessárias para a solução, fomentando o questionamento e 
investigação; 
b) Os alunos devem, se possível, ser envolvidos em práticas e problemas reais (ou que 
simulem a realidade); 
c) Os grupos devem ser limitados (em torno de cinco membros) e orientados de forma a 
encontrar as soluções (e não recebê-las de modo pronto, acabado); 
d) Os problemas devem, de preferência, ser integradores, independente do modelo de 
implantação utilizado4. 
 
A esta altura já parece claro que essa alteração metodológica implica em romper 
paradigmas comportamentais estabelecidos tanto em alunos quanto em professores: 
 Docentes: ao contrário do convencional, precisam trabalhar em equipe com seus 
pares para possibilitar a integração dos conteúdos de modo eficiente. As aulas não 
mais permanecem “estáticas”, vez que com maior frequência os alunos trarão ao 
debate temas diretamente relacionados aos seus problemas/projetos que, por sua 
vez, dependem do conteúdo teórico em estudo. Em geral, requer maior organização 
didática do professor, além da compreensão que o tempo investido nos 
 
4
 Integradores no sentido de inter ou multidisciplinaridade. 
 
 
 IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 27 
problemas/projetos, especialmente pela motivação gerada, implica em melhoria da 
aprendizagem e não em detrimento do saber (o professor deve libertar-se do 
“espírito conteudista” – e isto é difícil!); 
 Alunos: ao contrário do convencional, deixam de ser passivos no processo de 
aprendizagem, o que requer maior esforço e dedicação individual. Além disso, 
passam a enfrentar desafios não antes contemplados na sala de aula como, por 
exemplo, organização do tempo e relacionamento interpessoal. Precisam entender 
que a verdadeira aprendizagem é potencializada pela descoberta e não pelo 
recebimento de informações prontas (e isto também é difícil!). 
 
Contudo algumas experiências exitosas neste sentido têm sido apresentadas na literatura 
e aqueles que ousam inovar têm observados bons resultados. 
 
 
Atividade 3.3: para reforçar esta lição, leia o texto “A 
aprendizagem baseada em problemas”, um recorte da 
tese de Luís Roberto Ribeiro. A partir da leitura reflita 
sobre as possibilidades desta estratégia na sua prática 
profissional (download). 
 
 
O próprio IFMG Arcos, sede deste curso, tem se destacado nestas tentativas 
metodológicas. O seu primeiro curso ofertado, Bacharelado em Engenharia Mecânica, 
possui um currículo integralmente baseado em projetos. Embora aplicada ao ensino 
superior, essa experiência demonstra o uso de uma metodologia que pode ser replicada 
em outros níveis de ensino, inclusive, na Educação Básica. 
Um “currículo baseado em projetos” é uma iniciativa que contextualiza e integra, senão na 
totalidade, quase toda a matriz curricular de cursos e projetos pedagógicos, num viés 
prático-teórico do fazer científico, ao longo de todo um percurso formativo e não apenas 
em uma (ou algumas) disciplina(s). Seu principal objetivo não é restringir a conceituação 
científica, ao contrário, é expandi-la e oportunizar aos estudantes situações em que os 
saberes teóricos se tornem ainda mais evidentes, motivando a descoberta pela 
experimentação. O IFMG Arcos, em particular, utiliza o conceito de “Trabalhos Acadêmicos 
Integradores” (TAI) onde, ao longo de toda a matriz curricular, os alunos devem apresentar 
soluções para problemas reais utilizando os conceitos estudados em todas as disciplinas 
de cada período letivo. 
Mais do que simplesmente aplicar conteúdos, esta metodologia objetiva a integração entre 
as variadas disciplinas e, numa abordagem altamente conceituada, teórica e científica, os 
alunos devem mostrar, de modo justificado, num ambiente não mais modularizado e 
compartimentado, a verdadeira compreensão dos fenômenos por meio de projetos. Daí a 
visão sistêmica, holística, integradora e contextualizada dos saberes teóricos e práticos. 
http://goo.gl/dB499y
 
 
 IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 28 
Por conta da concepção multidisciplinar dessa proposta vê-se uma maior interação entre 
todos os atores envolvidos: 
 Aluno/aluno: o trabalho em equipe, divisão de tarefas, responsabilidade e 
socialização são elementos constantemente exercitados para a proposição e 
desenvolvimento de projetos; 
 Professor/professor: o corpo docente, implícita e explicitamente, trabalha em 
conjunto, vez que para contribuição individual no projeto integrador é necessário, 
em alguma medida, conhecer o conteúdo e o andamento das demais disciplinas. 
Além disso, os projetos são orientados e avaliados conjuntamente; 
 Professor/aluno: face aos desafios envolvidos no desenvolvimento de cada projeto, 
os alunos têm contínuas oportunidades, fora do espaço da sala de aula, de se 
envolverem com os professores para discutir suas propostas e projetos, conforme 
os temas de interesse e especialidade dos docentes do curso. 
 
O Projeto Pedagógico utilizado no IFMG Arcos define que os Trabalhos Acadêmicos 
Integradores (TAIs) representam um percentual significativo da nota de cada uma das 
disciplinas (em torno de 40%). A nota geral do projeto, entretanto, é atribuída em conjunto 
pelos professores. Uma das avaliações referentes aos projetos prevê a apresentação de 
seminários, considerando resultados parciais e finais dos trabalhos desenvolvidos, perante 
banca composta pelos variados professores e, posteriormente, apresentação pública 
aberta a toda comunidade. Essas atividades desenvolvem ainda outras habilidades como 
segurança, oratória, liderança, persuasão e empreendedorismo. 
Em um estudo preliminar 80% dos alunos que experimentaram essa metodologia 
atestaram a sensação de ter melhorada a compreensão das aulas em função do 
desenvolvimento concomitante dos projetos (VIEIRA JUNIOR et al., 2017). E embora 
alguns relatos indiquem o maior esforço necessário perante essa estratégia de ensino, 
quase 90% dos estudantes investigados atestaram a importância de se manter esse 
método para as próximas turmas de alunos5. 
Além disso, é evidente que a dinâmica da instituição muda. Os estudantes vivenciam a 
escola mais intensamente, pois, quando não estão em aula, estão nos laboratórios, 
biblioteca, salas de estudo ou salas dos professores, buscando informações ou 
trabalhando na construção dos seus projetos. 
 
 
Mídias digitais: para uma revisão do conteúdo visto 
até aqui, vá até a sala virtual e assistaao Vídeo 3.1 
preparado pelo professor-formador. 
 
 
5
 Após este levantamento inicial (VIEIRA JUNIOR et al., 2017), semestralmente uma comissão discente 
passou a investigar os índices de aprovação. E os percentuais mantém-se nas mesmas medidas. 
 
 
 IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 29 
 
Dica do professor: quem se interessar pelo uso dos 
projetos no ensino pode obter mais detalhes nas 
sugestões de leitura a seguir: 
- a metodologia utilizada no IFMG Arcos foi tema de 
uma sessão temática no Congresso Brasileiro de 
Educação em Engenharia de 2017 (download); 
- o Projeto Pedagógico do curso de engenharia 
mecânica do IFMG Arcos se inspirou no curso de 
engenharia de energia da PUC Minas. O seu 
proponente, Prof. Otávio Esteves, publicou um livro 
narrando essa experiência. Chama especial atenção o 
Apêndice I, onde estão depoimentos de vários alunos 
e ex-alunos que experimentaram esta metodologia 
(download). 
 
 
 
 
Dica do professor: Fernando Pessoa, através do seu 
poema “Passa uma borboleta por diante de mim” pode 
nos fazer refletir sobre este sentimento de que “estudar 
por estudar” não parece ter sentido. Se para tudo há 
uma razão, não há porque não conhecê-la intimamente: 
 
Passa uma borboleta por diante de mim. 
E pela primeira vez no Universo eu reparo. 
Que as borboletas não têm cor nem movimento, 
Assim como as flores não têm perfume nem cor. 
A cor é que tem cor nas asas da borboleta, 
No movimento da borboleta o movimento é que se 
move. 
O perfume é que tem perfume no perfume da flor. 
A borboleta é apenas borboleta, 
E a flor é apenas flor. 
 
 
Eis o sentido de aprender. 
 
 
3.5. É hora de revisão 
 
Nesta terceira semana de estudos você percebeu, definitivamente, toda a complexidade da 
atuação docente. Notou que fazer uma intervenção didática planejada depende de 
inúmeros fatores, que vão desde o conhecimento prévio dos alunos até a adequada 
escolha (e a alternância) do método de ensino. 
http://goo.gl/bXt6yy
http://drive.google.com/file/d/1TvfmAdMfgBHpaOfHuxx0an-jj0BN1bKp/view?usp=sharing
 
 
 IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 30 
No uso de uma metodologia, podemos atender (ou não) determinado estilo de 
aprendizagem, contextualizar (ou não) determinado assunto e realizar (ou não) a 
integração entre os variados saberes através de problemas ou projetos. Não há uma regra 
absoluta. O que fazer, como fazer e em que momento fazer, pode separar uma aula 
comum de uma aula de sucesso. 
De toda forma, encerro dizendo que a motivação é elemento essencial para a 
aprendizagem, assim como entender os “por ques” daquilo que estudamos. 
 
 
 
Atividade 3.4: com base nesta semana de estudo, vá até a 
sala virtual, acesse o fórum obrigatório da semana 3 e faça 
uma nova publicação com as suas opiniões acerca do 
assunto ou colabore com a publicação de um colega 
alimentando o debate. 
 
 
 
Atividade 3.5: após realizar todas as leituras indicadas 
nesta semana, vá até a sala virtual e responda ao 
questionário da Atividade 3.5. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nos vemos na próxima semana! 
 
 
 IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 31 
 
 
 IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 32 
 
 
 
 
 
 
 
4.1. Estudar para aprender 
 
Um dos maiores equívocos cometidos pela escola, pela família e pelo próprio aluno é 
achar que boa nota significa aprendizado. Esse falso entendimento é estimulado pela 
cultura de que “deve-se estudar para fazer prova”. Definitivamente não! 
Deve-se estudar para aprender, pois, quem aprende está preparado para a prova e para a 
vida. O problema é que poucos sabem como estudar eficazmente. Para tanto, vamos 
resgatar uma analogia mente-computador feita pelo Professor Pierluigi Piazzi (PIAZZI, 
2014). 
Todo computador possui uma memória de “rascunho”, de curto prazo, chamada RAM 
(Random Access Memory). Essa memória é volátil, esvaziada rapidamente, assim que a 
informação nela armazenada não é mais útil ou quando é necessário processar outras 
informações. Existe também uma memória permanente, o HD (Hard Disk), onde as 
informações que não se deseja perder precisam ser salvas. Guardadas as devidas 
proporções, nosso cérebro apresenta alguma semelhança. 
Enquanto nosso “HD” comporta séculos de informações, nossa “RAM” apenas poucas 
horas, minutos ou nem isso. Por exemplo, se alguém lhe disser um número de telefone e 
você não tomar medidas para gravá-lo permanentemente, você é capaz de retê-lo apenas 
por alguns instantes. 
 
Figura 4.1 – Analogia cérebro versus computador. 
Objetivos 
Nesta última semana serão apresentadas algumas 
sugestões, baseadas nas neurociências, quanto a métodos 
de estudo. Além disso, todo o conteúdo desta apostila será 
brevemente resgatado para as conclusões da disciplina. 
Semana 4 – Aprendendo a inteligência 
 
 
 IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 33 
Fonte: Pierluigi Piazzi (PIAZZI, 2014). 
 
 
Mídias digitais: para conhecer melhor as 
características da memória, vá até a sala virtual e 
assista as produções da pesquisadora Ana Lopes: 
- Vídeo 4.1: Como nosso cérebro aprende; 
- Vídeo 4.2: Memórias de curto, médio e longo prazo. 
 
No cérebro as informações são “armazenadas” por mais tempo ou até permanentemente, 
se as ligações entre os neurônios forem alteradas, criando novos caminhos e novas redes 
entre eles. Ou seja, precisamos alterar o nosso “hardware”, (re)construindo nossa estrutura 
cognitiva. E há um momento do dia em que essa reconstrução pode ser potencializada: 
durante o sono. 
 
Figura 4.2 – Alterando as estruturas mentais. 
Fonte: Pierluigi Piazzi (PIAZZI, 2014). 
 
Quase todas as informações que captamos durante o dia são colocadas na nossa “RAM” e 
ao fim desse período o organismo precisa “resetá-la”. Enquanto dormimos o cérebro faz a 
“manutenção” do nosso sistema e uma pequena parte dessas informações é escolhida 
para ser armazenada. Um dos critérios utilizados pela mente é a carga emocional 
associada a esta informação (PIAZZI, 2014). 
O problema, porém, é que, em geral, as aulas são carregadas de tédio e as informações 
vistas nelas correm o risco de serem as primeiras apagadas. A solução é: estudar pouco, 
mas estudar todo dia. Estudar diariamente, antes de dormir, é um meio de adicionar carga 
emocional ao conteúdo visto na aula, em função do reforço empregado, avisando a mente 
que aquele assunto merece atenção. 
Estudar às vésperas de uma prova, portanto, significa apenas carregar a memória “RAM” 
com informações que serão brevemente deletadas. Uma evidência de que, em geral, os 
alunos só estudam para a prova é o fato de, se repetida a mesma avaliação dias depois 
 
 
 IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 34 
(sem aviso prévio), são grandes as chances de os mesmos alunos terão desempenho 
significativamente pior. 
O professor deve, portanto, descontruir a ideia de estudar só para tirar boa nota. Mais do 
que isso, deve se conscientizar e conscientizar seus alunos de que para aprender existem 
três importantes etapas: 
 A aula deve ser assistida com atenção, pois, na aula se entende (o ato de 
“aprender”, de fato, ocorre normalmente durante o estudo, individualmente, para que 
se configure a alteração cognitiva necessária); 
 Toda aula deve ser estudada no mesmo dia, antes de dormir, pois assim, 
progressivamente, o aprendizado ocorre pela configuração de novas redes neurais; 
 Uma boa noite de sono é essencial para que o cérebro se reorganize e concretize a 
criação das suas novas estruturas. 
 
 
 
Dica do professor:o conto “A tapeçaria de Penélope”, da 
mitologia grega, ilustra bem o que ocorre nas escolas 
brasileiras: como seu marido não regressara da guerra de 
Tróia, seu pai sugeriu que Penélope se casasse novamente. 
Para não desobedecê-lo, tampouco, desposar-se com outro 
homem, ela prometeu se casar novamente assim que 
terminasse sua nova tapeçaria. Penélope, porém, a tecia de 
dia aos olhos de todos e, secretamente, desfazia seu serviço 
à noite de modo que nunca concluísse o trabalho. É 
exatamente isso que faz o aluno que estuda para esquecer. 
Engana-se a si mesmo e nunca aprende. 
 
4.2. Como estudar 
 
Estudos apontam que quanto mais regiões do cérebro forem acionadas, mais fácil é 
aprender e “registrar” algo na sua estrutura (por essa razão, por exemplo, quando se ouve 
uma música lendo a letra grava-se mais rapidamente). Comparativamente, a letra cursiva 
exige uma quantidade maior de movimentos a serem comandados pelo córtex motor, 
acionando, portanto, uma área cerebral muito maior do que aquela quando se digita em um 
computador. Portanto, para estudar é importante escrever e não apenas ler. Mesmo que 
sejam apenas pontos importantes ou um “esquema”, o ato de escrever atribui ao 
subconsciente importância àquele conteúdo. 
De igual maneira, o olho humano está acostumado a ver por reflexão, portanto, ler em uma 
tela que emite luz promove menor compreensão do que ler em um papel que reflete luz. 
Tal fato justifica-se porque durante a emissão de luz em um dispositivo digital, aciona-se 
um tipo de célula na retina (cones) que possuímos na ordem de até 20 vezes menos que 
as células (bastonetes) utilizadas para a leitura do texto preto e branco impresso. É por 
essa razão que quando imprimimos um texto de nossa própria autoria vemos os erros mais 
facilmente do que quando fazemos a leitura pelo computador. 
 
 
 IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 35 
Tais fatos não repreendem o uso da tecnológica na educação. Ao contrário, a tecnologia 
fornece ferramentas adicionais à aprendizagem que podem e devem ser utilizadas. 
Contudo, como sempre, é preciso saber quando e como aproveitar-se de tudo aquilo que 
dispomos. 
Para aumentar a concentração durante o estudo individual, sugere-se manter hábitos 
disciplinados (horários e ambiente propícios), além de não fazê-lo vendo TV, ouvindo rádio 
ou utilizando o celular. Ouvir música, ao contrário, pode favorecer a concentração, mas 
essencialmente música instrumental ou aquela em um idioma desconhecido. Por exemplo, 
ao se estudar linguagens (português, matemática etc.) o lado esquerdo do cérebro 
apresenta mais atividade (e quando se ouve musica, utiliza-se mais ativamente o lado 
direito). Estudar em silencio também é eficiente, porém, significa deixar um dos lados do 
cérebro sem função (susceptível a fontes de distração externas)6. 
Lembre-se que aprender e memorizar (simplesmente) são coisas diferentes: a 
aprendizagem envolve a criação de conceitos, no nosso caso, prioritariamente científicos. 
Todavia, a transformação cognitiva do ato de aprender também aciona, em alguma 
medida, os atributos de memória7. Para tanto, as neurociências apontam algumas outras 
dicas (VIEIRA JUNIOR, 2013): 
 Treine agindo como professor de alguém: para ensinar outra pessoa, naturalmente, 
organizamos e filtramos as informações, o que favorece nossa compreensão e o 
registro mental do conteúdo; 
 Treine agindo como professor de si mesmo: a produção oral contribui para a 
compreensão e registro das informações (lembre-se que isso aumentará as áreas 
cerebrais em atividade). Além disso, pode ajudar na análise crítica do conteúdo 
quando, durante esse exercício, você questiona a si mesmo; 
 Pense com associação de imagens: simule um contexto (história) mental e associe 
os fenômenos em condições reais, fazendo testes e inferências. Estudos apontam 
que o cérebro tem facilidade para o processamento analógico de informações; 
 Transforme informações em sentimentos: durante o processamento e simulação 
mental, associe carga emocional aos fenômenos (imaginando sensações que seus 
efeitos podem refletir em você ou em terceiros). 
 
 
Atenção: não pratique e não incentive a memorização 
“isolada” nos alunos. As informações precisam ser 
coerentemente conectadas entre si. A análise e reflexão 
precisam ser realizadas para a compreensão dos fenômenos 
e de fato a aprendizagem. 
 
 
 
6
 Se o idioma for conhecido, a letra pode invadir o lado esquerdo do cérebro desviando a atenção dos 
estudos. 
7
 Quem aprende, registra. Mas, a recíproca não é verdadeira! 
https://www.youtube.com/watch?v=zmwHjyiEtz8
https://www.youtube.com/watch?v=zmwHjyiEtz8
 
 
 IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 36 
4.3. E enfim... as metodologias? 
 
A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) realiza a cada 
três anos o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). Essa prova é 
aplicada desde 2000 e avalia o desempenho de jovens estudantes dos mais diversos 
países em ciências, leitura e matemática. 
Embora os dados oficiais, às vezes, “mascaram” a realidade, o resultado foi catastrófico 
em todas as participações do Brasil8. Isso se traduz em uma triste afirmação: o Brasil tem 
um dos piores sistemas educacionais do mundo. 
A pedagogia nacional é altamente consistente, porém, por vezes, enfrenta obstáculos 
quando confrontada com a realidade escolar. Assim como todo o teor desta apostila, que 
insistentemente apontou o bom senso em saber dosar as diversas metodologias conforme 
a ocasião, tem-se que assumir que enquanto questões mais graves não forem 
enfrentadas, pouco efeito prático terão as mais refinadas teorias. 
 
 
Dica do professor: no livro “Aprendendo inteligência”, 
o professor Pierlugi Piazzi ilustra este fato com a 
seguinte frase “A educação é um paciente com câncer 
terminal e prefere-se discutir qual rímel ele deve usar”. 
 
As metodologias de ensino fundamentalmente contribuem, em maior medida, em uma das 
etapas do processo: a aula. Sim, é dever do professor desempenhar da melhor maneira 
possível seu papel, favorecendo a construção do conhecimento e o entendimento do 
aluno na aula. Porém, como já discutido, a aprendizagem não ocorre somente na sala de 
aula. A fase de estudos, para construção individual do conhecimento, é fundamental. 
Portanto, o desafio do magistério é ainda mais amplo. Devemos promover a consciência, a 
motivação, a reflexão e o prazer pelo estudo, inclusive, fora da sala de aula. Como muitas 
vezes os alunos não sabem estudar, cabe a nós também orientá-los. Identificar os estilos 
de aprendizagem favorece a comunicação na sala de aula. Contextualizar e resolver 
problemas contribui com o envolvimento na sala de aula e integração dos saberes. Mas 
todas essas ferramentas só terão potencializados os seus efeitos se o ciclo do processo 
ensino-aprendizagem for concluído. E a última dessas etapas (que deve ser estimulada e 
encorajada por nós) depende, em algum momento, exclusivamente do esforço individual 
de cada um dos nossos “estudantes”. 
 
 
Atenção: a educação só será transformada se nossos 
“alunos” forem “estudantes”. Um estudante não é quem 
vai à aula. Um estudante é quem estuda. Devemos 
disseminar ao máximo essa compreensão. 
 
8
 Por exemplo, em 2015 o Brasil ocupou o 65º lugar entre 70 nações avaliadas em matemática. 
https://www.youtube.com/watch?v=zmwHjyiEtz8
https://www.youtube.com/watch?v=zmwHjyiEtz8
https://www.youtube.com/watch?v=zmwHjyiEtz8
https://www.youtube.com/watch?v=zmwHjyiEtz8
https://www.youtube.com/watch?v=zmwHjyiEtz8
https://www.youtube.com/watch?v=zmwHjyiEtz8
 
 
 IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 37 
 
 
Mídias