Metodologias Ativas e Avaliação da Aprendizagem em Ambientes Virtuais

Prévia do material em texto

1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Metodologias Ativas e Avaliação da Aprendizagem em 
Ambientes Virtuais 
 
 
 
Unidades I a IV 
 
 
 
 
 
 
 
Profa. Dra. Solimar Garcia 
Prof. Me. Edna Barberato Genghini 
 
 
 
 
Metodologias Ativas e Avaliação da Aprendizagem em Ambientes Virtuais 
Unidades I a IV 
 
Professora conteudista 
 
SOLIMAR GARCIA, professora pesquisadora, doutora e pós-doutora em 
Engenharia de Produção, mestre em Comunicação, MBA em Comunicação e 
Marketing pela ESPM e especializada em Educação, Ensino Superior e Educação a 
Distância. Graduada em marketing pela UNIP, jornalista e publicitária pela Fundação 
Cásper Líbero, passou por diversos órgãos de imprensa como jornal O Estado de S. 
Paulo, Agência Estado e revistas especializadas. Atuou em várias empresas na área 
de Comunicação, Marketing e assessoria de imprensa, sendo ainda empreendedora 
no segmento. Atualmente é coordenadora do curso superior de tecnologia em Gestão 
Comercial na Universidade Paulista e docente presencial e a distância em diversas 
instituições, em cursos de Graduação e Pós-Graduação. Na área acadêmica, a autora 
possui vasta produção em publicações nacionais e internacionais, além de diversos 
capítulos e livros. Áreas de interesse de pesquisa: Engenharia de Produção e 
Sustentabilidade, Educação a Distância, Marketing e Marketing Digital, Educação e 
Educação a distância. CV: http://lattes.cnpq.br/9837467061303171 
 
Professora colaboradora/coordenadora 
 
EDNA BARBERATO GENGHINI, professora universitária desde 2002. 
Atualmente no exercício da função de Coordenadora para todo o Brasil de cinco 
cursos no nível de Pós-Graduação Lato Sensu: em Psicopedagogia e Neurociências, 
Psicopedagogia Institucional, Docência para o Ensino Superior, Formação e Gestão 
em Educação a Distância e em formação em Educação a Distância, pela Universidade 
Paulista (UNIP/EaD), na qual também atua como professora adjunta, nas modalidades 
SEI e SEPI. É Diretora e Psicopedagoga da Mentor Orientação Psicopedagógica Ltda. 
ME desde 1991. Possui graduação em Economia Doméstica – Faculdades Integradas 
Teresa D'Ávila de Santo André (1980), graduação em Pedagogia pela Universidade 
Guarulhos (1985), Pós-Graduação em Psicopedagogia pela Universidade São Judas 
(1987), Mestrado em Ciências Humanas pela Universidade Guarulhos (2002) e Pós-
Graduação Lato Sensu em Formação em Educação a Distância pela UNIP (2011). É 
autora e coautora de livros-textos para os cursos de Pós-Graduação Lato Sensu em 
Psicopedagogia Institucional, Docência para o Ensino Superior e Formação em 
Educação a Distância da UNIP/EaD. Membro do NAAP – Núcleo de Acessibilidade e 
Apoio Psicopedagógico da UNIP/EAD. Áreas de Interesse: Neurociências – Educação 
Inclusiva – Psicopedagogia Clínica e Institucional – Formação e Gestão em Educação 
a Distância – Formação de Docentes para o Ensino Superior. 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 METODOLOGIAS ATIVAS E OS PROCESSOS DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM ........................................................................................................ 8 
1.1 Taxonomia de Bloom................................................................................................................... 9 
1.1.1 Taxonomia de Bloom revisada ................................................................................................. 11 
1.2 Taxonomia de Fink .................................................................................................................... 15 
1.3 Múltiplas inteligências de Gardner ............................................................................................ 16 
1.4 Investigue seu próprio estilo de aprendizagem ......................................................................... 19 
1.5 Papel do professor no desenvolvimento da aprendizagem do estudante ativo ....................... 19 
1.6 Vamos relembrar o que é mediação ......................................................................................... 21 
1.7 Características do professor tutor ............................................................................................. 24 
1.8 Interdisciplinaridade................................................................................................................... 24 
1.9 Multidisciplinaridade .................................................................................................................. 25 
1.10 Transdisciplinaridade................................................................................................................. 25 
1.11 Como conhecer o estudante? ................................................................................................... 26 
2 METODOLOGIAS ATIVAS E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE 
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO .......................................................................... 30 
2.1 Educação aberta ....................................................................................................................... 31 
2.2 Objetos virtuais (ou digitais) de aprendizagem ......................................................................... 31 
2.2.1 Plataformas de objetos ............................................................................................................. 32 
2.3 Massive Open Online Course (MOOC) – Curso Online Aberto e Massivo............................... 33 
2.3.1 Plataformas de MOOCs ........................................................................................................... 33 
2.4 Laboratórios virtuais .................................................................................................................. 34 
2.5 Ensino híbrido ............................................................................................................................ 37 
2.6 Sala de aula invertida ................................................................................................................ 39 
2.7 Aprendizagem por pares – peer instruction .............................................................................. 42 
2.8 Metodologias baseadas em solução de problemas .................................................................. 44 
2.8.1 Solução de problemas baseada no Arco de Maguerez ........................................................... 47 
2.8.2 Aprendizagem baseada em equipes (TBL) – team based learning ......................................... 49 
2.8.3 Método caso ............................................................................................................................. 51 
2.8.4 Aprendizagem baseada em projetos ........................................................................................ 55 
2.8.4.1 Expeditionary learning ........................................................................................................... 56 
2.8.5 Simulações ............................................................................................................................... 57 
2.9 STEM Education – Educação STEM ........................................................................................ 58 
2.10 Produção textual ........................................................................................................................ 59 
2.10.1 Produção de ebooks ................................................................................................................. 62 
2.11 Produção de vídeos................................................................................................................... 63 
2.12 Produção de áudio e o uso de podcasts ................................................................................... 64 
 
 
3 METODOLOGIAS ATIVAS E CRIATIVIDADE ................................................ 67 
3.1 Design thinking .......................................................................................................................... 67 
3.1.1 Fases do processo de designthinking ..................................................................................... 68 
3.1.2 Como funciona? ....................................................................................................................... 69 
3.2 Processos de criação de storyboard ......................................................................................... 74 
3.3 Processo de criação de storytelling (contar histórias e narrativas) ........................................... 75 
3.3.1 Estruturando seu roteiro ou conteúdo ...................................................................................... 78 
3.3.2 Digital storytelling ..................................................................................................................... 80 
3.4 Dramatização – Role playing game .......................................................................................... 81 
3.5 Utilização de filmes em sala de aula ......................................................................................... 83 
3.6 Mapas conceituais ..................................................................................................................... 84 
3.6.1 Aplicativos para construir mapas mentais (A REDE, 2015) ..................................................... 86 
3.7 Trilha de aprendizagem ............................................................................................................. 87 
3.8 Portfólio ..................................................................................................................................... 89 
3.9 Aprender fazendo – cultura maker – hands-on – mão na massa ............................................. 90 
4 GAMIFICAÇÃO E APLICATIVOS .................................................................... 98 
4.1 Gamificação e aprendizagem baseada em games ................................................................... 98 
4.1.1 Aprendizagem baseada em jogos x gamificação ................................................................... 100 
4.2 Elementos de jogos ................................................................................................................. 101 
4.3 Atividades com gamificação .................................................................................................... 105 
4.4 Aprendizagem baseada em realidade virtual e realidade aumentada .................................... 107 
4.5 Experiências com realidade virtual .......................................................................................... 108 
4.6 Jogos ....................................................................................................................................... 109 
4.7 Aplicativos ............................................................................................................................... 110 
4.8 Reflexões sobre a aplicação das metodologias ativas nos cursos a distância ...................... 114 
 
 
 
 
 
5 
APRESENTAÇÃO 
 
As pessoas não gostam de ler, não gostam de escrever e não gostam de 
estudar. Você já ouviu essa colocação em seu ambiente de trabalho ou outro ambiente 
qualquer? 
As mudanças provocadas pela entrada do mundo na era da informação e a 
ascensão da internet, dos computadores pessoais e dos smartphones trouxeram 
alterações profundas à educação, mudanças que ainda buscamos assimilar para 
atuar em sala de aula, presencial ou a distância, de maneira mais condizente com os 
novos tempos. 
Nesse sentido, “ninguém gosta de ler e de estudar” é apenas um senso comum 
que destacou como a evolução tecnológica mudou a forma de ser das pessoas. O 
comportamento de nosso estudante também mudou junto com a tecnologia e ele já 
não gosta, ou não consegue ficar o tempo todo à mercê de um professor expositivo e 
sem motivação, o que exige de nós também a aplicação de novas formas de ensinar. 
 
 
Fonte: adaptado de Andrade (s/d). 
 
Será que estamos prontos para a educação 3.0 e 4.0? 
Como vamos encarar esse momento que exige uma educação colaborativa e 
ao mesmo tempo personalizada? 
As metodologias ativas, nas quais o estudante é o centro e o professor apenas 
um facilitador e orientador do aprendizado, passaram a ser buscadas, criadas, 
aprendidas, praticadas e retrabalhadas para atender ao principal objetivo de tornar o 
aluno um protagonista e responsável pelo seu próprio conhecimento. 
Fazem parte desse livro metodologias e formas de ensinar e aprender, que 
tenho certeza, você já usa ou usou em seu dia a dia na sala de aula: trabalho em 
 
6 
equipe, em duplas, grupos grandes e pequenos, trabalho conjunto e colaborativo, 
pesquisa antecipada, uso de filmes e aplicativos, jogos e tantas possibilidades. 
Não é objetivo desse livro-texto ensinar você a dar sua aula. O conhecimento 
sobre seu assunto de expertise é só seu e temos certeza de que você o detém muito 
bem, caso contrário não seria professor ou professora. 
O objetivo aqui é lançar luzes sobre novas possibilidades, apresentar ideias e 
lançar a curiosidade em um mundo a ser desbravado para que as formas de ensinar 
e de aprender estejam coerentes com o tempo desafiador em que vivemos. As 
propostas e modelos de ensino e aprendizagem não se esgotam aqui. 
Para dar conta desse tema, a primeira parte deste livro-texto está dividido em 
quatro unidades: 
Unidade I: Metodologias ativas e os processos de ensino e aprendizagem, 
no qual serão apresentadas possibilidades de compreensão de estudiosos que nos 
facilitarão criar os objetivos de ensino, pois é a partir deles que começam nossos 
planejamentos. Assim, serão trazidas a taxonomia de Bloom e sua revisão, a taxonomia 
de Fink e as múltiplas inteligências de Gardner e ainda formas de investigar os estilos 
próprios de aprendizagem. 
A Unidade II – Metodologias ativas e as tecnologias digitais da informação 
e comunicação apresentará muitos conceitos importantes sobre a educação baseada 
em metodologias ativas. Primeiro, precisamos lembrar de que tudo muda muito 
rapidamente quando estamos falando em tecnologias digitais. Também apresentará 
um panorama sobre o que há em educação na internet e como se está ensinando 
hoje: com base em solução de problemas, em trabalho em equipes, por projetos, com 
a sala de aula invertida, chamando a atenção do estudante antes da aula propriamente 
dita. 
A Unidade III: Metodologias ativas e criatividade dará sequência ao 
ferramental utilizado em sala de aula, com possibilidades criativas a partir de 
metodologias empresariais e profissionais que foram adaptadas para a educação, 
como o design thinking, o uso do storyboard e storytelling, entre outros. 
Na Unidade IV: Gamificação e aplicativos discutiremos a diferença entre 
gamificar e utilizar jogos existentes na internet e irá propor atividades para gamificar 
a aula, além de abordar a realidade virtual e aumentada, os jogos e os aplicativos que 
podem ser utilizados em favor da educação. Nessa unidade também vamos refletir 
em como transportar as técnicas ativas da sala de aula presencial para a educação a 
distância e suas possibilidades. 
Todas as unidades apresentam casos aplicados para melhor compreensão das 
ferramentas. 
Enfim, vamos conhecer um mundo com atividades nas quais o protagonista é 
o estudante e nós passamos a ser apenas o coadjuvante e facilitador de sua ação de 
aprender. 
Será um interessante caminho! 
 
Aproveite o conteúdo! 
 
 
7 
INTRODUÇÃO 
 
No início da popularização do telefone celular ele foi proibido de ser utilizado 
em sala de aula. Isso na época em que um telefone celular servia apenas para fazer 
e receber chamadas. Há tempos que não se utiliza o aparelho para essa finalidade, 
ainda que ele ainda a tenha, os usos são os mais diversos, como fazer fotografias e 
vídeos, navegar na internet, conversar com a família e com os amigos por meio de 
aplicativos, distrair-se por meio de jogos individuais ou interativos e a lista de 
possibilidades nãopara por aí. 
Da mesma forma, o perfil de quem entra num curso superior não é apenas o 
que imaginamos, que sejam os jovens saídos do ensino médio, por volta de 18 anos. 
Esses representam apenas 18% da sala de aula. Os outros são pessoas de todas as 
idades, com buscas diferentes e necessidades específicas, e só quem está atuando 
consegue observar essa diversidade. Faça uma ideia do que esperar então dos alunos 
de cursos a distância, que nem a proximidade física e nem o mesmo espaço e tempo 
compartilham! 
Para atender esse público cada vez mais heterogêneo e diferenciado o 
professor conta com sua mais poderosa tecnologia, que é seu corpo e sua voz, com 
algum equipamento, como giz e lousa, ainda um computador com ou sem acesso à 
internet e um telão. Uma caixa de som para possibilitar a transmissão de vídeos com 
áudio, por exemplo. 
Acostumados ao universo expositivo, falar, explicar, contar são seus verbos 
favoritos e até esses equipamentos mais tecnológicos como o Datashow e a internet, 
muitas vezes são dispensados. 
Ao darmos conta dessa realidade aparece uma pergunta que todos buscamos 
as respostas: como fazer o encontro perfeito com tamanhas divergências entre o que 
se espera, o que se transmite e o que se recebe? 
Como fazer essa ponte? 
As metodologias ativas têm sido uma resposta comum para os estudiosos da 
educação, pois colocam o protagonismo na figura do estudante, que passa a ter mais 
responsabilidade com o seu aprendizado e tira a responsabilidade única, que sempre 
foi do professor, das mãos dele, que passa agora a dividir com o estudante essa 
aventura que é o aprender. 
O acesso à informação está em todos os lugares. Os estudantes não precisam 
do professor para explicar ou falar de coisas que já estão por aí. Precisa de um 
professor provocador e inspirador, que os façam refletir e criar uma experiência crítica, 
que o faça ser capaz de ler o mundo na ótica da realidade, com as dificuldades e os 
problemas reais que ele vai encontrar na vida e no mundo do trabalho. 
Como fazer frente a essa dificuldade é o que vamos conhecer com as 
metodologias ativas e suas possibilidades de se diferenciar, problematizar e fazer o 
aluno pensar, colocando o papel do professor em segundo plano, e trazendo o foco 
para o estudante. 
 
 
 
 
8 
UNIDADE I 
 
1 METODOLOGIAS ATIVAS E OS PROCESSOS DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM 
 
As competências a serem desenvolvidas pelos estudantes para a atuação 
profissional, como a reflexão, criatividade, ética, criticidade, iniciativa, flexibilidade, 
autocontrole e comunicação, entre outras, não estão conseguindo ser transmitidas 
aos alunos pelas formas tradicionais de ensinar (BARBOSA; MOURA, 2013). 
Nesse sentido, as metodologias ativas se valem de diversas possibilidades. O 
princípio é que a educação passe a ser problematizadora e proporcione a construção 
de conhecimentos, ao considerar as experiências significativas e vivências pessoais 
do estudante, direcionando-o, por meio de seu material e conhecimentos prévios, ao 
desenvolvimento do raciocínio de forma ativa e capaz de propor soluções (CYRINO; 
TORALLES-PEREIRA, 2004). 
Para longe de redefinir escolas de educação e maneiras de ensinar, vamos 
apenas traçar uma lista das matrizes pedagógico-metodológicas relativas ao ensino 
apresentadas por Araújo (2015): a primeira mais longeva, a segunda já centenária, e 
as três últimas surgidas a partir da segunda metade do século XX. São elas pela 
ordem cronológica de emergência: a) tradicional; b) escolanovista (ativa); c) 
libertadora; d) tecnicista; e e) histórico-crítica. 
Para o autor, a metodologia ativa (identificável também por escola ativa ou 
escolanovismo) está centrada na aprendizagem, o que significa uma hegemonia do 
aluno sobre o professor, dispensando, de certa forma, o mesmo. O aluno seria um 
autoaprendiz. 
Metodologias ativas são aquelas que colocam o docente como facilitador e o 
discente no papel principal na busca de seu conhecimento, seja fazendo pesquisas, 
refletindo aprendendo a tomar decisões, ele se torna o protagonista de seu próprio 
aprendizado. Podemos observar que dessa forma, por meio de experiências reais ou 
simuladas voltadas para a solução de problemas, o estudante possa atingir os 
objetivos propostos para os diversos contextos. 
Bastos (2006) define metodologias ativas como ferramentas que possibilitam 
capacitar o estudante a analisar situações com ênfase nas condições locais e 
regionais, colocando-o na condição de solucionar problemas. 
O objetivo das metodologias ativas é colocar o estudante como centro e foco 
do conhecimento e da aprendizagem, como ele aprende e o que realmente aprende 
e faz sentido para ele, e não pelo foco do professor, pelo que quer ensinar e o que faz 
sentido para ele. 
A apresentação do livro Metodologias ativas para uma educação inovadora de 
Almeida (2018) aponta como principal característica das metodologias ativas a 
transformação das aulas “em experiências de aprendizagem mais vivas e 
significativas para os estudantes da cultura digital”, uma vez que essa geração tem 
expectativas para com o ensino e sua própria aprendizagem muito diferentes das 
gerações anteriores. 
 
 
9 
1.1 Taxonomia de Bloom 
 
A taxonomia de Bloom é utilizada para classificar objetivos de aprendizagem e 
foi apresentada em 1956 pela primeira vez, com a publicação de “A Taxonomia dos 
Objetivos Educacionais, a Classificação das Metas Educacionais, Manual I: Domínio 
Cognitivo” (no título original: “The Taxonomy of Educational Objectives, The 
Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain”), (BLOOM et al., 
1956). 
Taxonomia é a ciência de classificação, denominação e organização de um 
sistema pré-determinado e que tem como resultante um framework conceitual para 
discussões, análises e/ou recuperação de informação (SIGNORI et al., 2016). 
Se tão diferente é a realidade e sua busca por conhecimento passou por tantas 
mudanças, vamos compreender o que diz Bloom et al. (1956), que desenvolveu junto 
com outros pesquisadores, uma hierarquia, uma taxonomia dos objetivos de 
processos educacionais sobre as três capacidades que o conhecimento deve envolver 
e desenvolver no estudante: a cognição, a afetividade e a psicomotora. 
Com o passar do tempo, diversos autores foram inferindo sobre a taxonomia 
de Bloom. Ferraz e Belhot (2010) resumem as características dos domínios, baseado 
em diversos autores (GUSKEY, 2001; BLOOM et al., 1956; BLOOM, 1972; SCHOOL 
OF EDUCATION, 2005; CLARK, 2006), que resumidamente se apresenta na tabela 
1, com as categorias que podem compor os objetivos de aprendizagem. 
 
 
10 
 
Tabela 1 – Domínios e categorias da taxonomia de Bloom 
TIPO DE DOMÍNIO CATEGORIAS 
Domínio cognitivo 
(habilidades mentais) 
Conhecimento 
conhecimento, 
compreensão, 
aplicação, 
análise, 
síntese e 
avaliação. 
Domínio afetivo 
(habilidades emocionais) 
Atitude 
receptividade, 
resposta, 
valorização, 
organização e caracterização. 
Domínio psicomotor, 
(habilidades físicas) 
Habilidades 
imitação, 
manipulação, 
articulação e naturalização. 
Fonte: elaborada pela a autora. 
 
Garcia (2018) sobre a taxonomia de Bloom et al. (1956), explica que: 
 
[…] a cognição se dá pelas habilidades hierarquizadas, conforme o grau de 
complexidade de seu processamento. Nessa hierarquia, o conhecimento é o 
nível mais primário, passando pela compreensão, aplicação, análise, síntese 
e avaliação, o nível mais complexo. 
 
Na prática, parte-se do objetivo de aprendizagem, organizando 
hierarquicamente do ponto mais simples para o mais complexo, de forma sucessiva 
até que o domínio esteja aprendido e o estudante seja capaz de alcançar o próximo 
nível. 
Originalmente, Bloom et al. (1956) ordenou da seguinte forma: Conhecimento, 
Compreensão, Aplicação, Análise, Síntese e Avaliação. Para a criação de objetivos 
de aprendizagem pode-se exemplificar com o uso dos seguintes verbos (tabela 2): 
 
 
 
11 
Tabela2 – Taxonomia de Bloom com verbos 
Capacidade Definição Verbos, palavras-chave 
Conhecimento 
Memorizar e lembrar a 
informação 
Identificar, descrever, nomear, 
rotular, reconhecer, reproduzir, 
seguir 
Compreensão 
Entender significados e 
conceitos 
Resumir, converter, defender, 
parafrasear, interpretar, 
exemplificar 
Aplicação 
Utilizar a informação em 
uma outra situação 
Criar, fazer, construir, modelar, 
prever, preparar 
Análise 
Dividir o conceito em 
partes para compreendê-lo 
de forma mais ampla 
Comparar/contrastar, dividir, 
distinguir, selecionar, separar 
Síntese 
Juntar as ideias para criar 
algo 
Categorizar, generalizar, 
reconstruir 
Avaliação Fazer julgamentos de valor 
Avaliar, criticar, julgar, justificar, 
argumentar, respaldar 
Fonte: elaborada pela autora. 
 
Bloom et al. (1956) apontam duas vantagens principais: contribuir para a 
criação de instrumentos de avaliação e ainda de estratégias que instiguem e facilitem 
o desempenho dos alunos na aquisição de conhecimentos e como motivador para os 
professores ajudarem os estudantes na aquisição de competências que se ampliem 
de forma gradativa, do mais simples para o mais complexo. 
Na visão de Signori et al. (2016), a maioria dos educadores desconhecem a 
forma adequada de utilizar o instrumento. Assim, os professores vêm utilizando a 
taxonomia de Bloom para criar e escrever os objetivos de aprendizagem, o que 
determina a forma de ensinar e de aprender. 
Apesar de já ter mais de 60 anos, a hierarquização de Bloom é atual para a 
aplicação de metodologias ativas e para o contexto de ensino e aprendizagem, cujos 
domínios foram discutidos por diversos autores ao longo do tempo. Os professores 
têm utilizado o aspecto cognitivo, que é o mais conhecido. 
 
1.1.1 Taxonomia de Bloom revisada 
 
Alguns pesquisadores e Lorin Anderson, antigo aluno de Bloom, em 1999 
(2001), atualizaram a Taxonomia de Bloom, considerando outros fatores a afetar o 
ensino e a aprendizagem. Essa taxonomia revisada tenta corrigir alguns problemas 
 
12 
da taxonomia original, e diferencia, o “saber o quê” – o que se pensa, o próprio 
conteúdo do raciocínio, do “saber como” – conhecer os procedimentos para resolver 
problemas. 
O conhecimento é o “saber o quê” e se divide em quatro categorias: factual, 
conceitual, procedimental e metacognitiva. O conhecimento factual apresenta os 
termos e ideias de forma isolada, como as definições de vocabulário e diversos 
detalhes específicos ligados ao assunto. O conhecimento conceitual se apresenta 
com sistemas de informação, como classificações e categorias. 
O conhecimento procedimental é o “saber como fazer” e inclui técnicas e 
métodos, modelos matemáticos, algoritmos, heurística e método empírico, que 
indiquem a forma de usar os procedimentos. O conhecimento metacognitivo refere-se 
à “reflexão sobre o que se sabe”, indicando o domínio e conhecimento dos processos 
cognitivos e das informações, podendo manipulá-los de forma eficaz. 
A dimensão cognitiva da Taxonomia de Bloom revisada também possui seis 
capacidades, da mais simples à maior complexidade: lembrar, entender, aplicar, 
analisar, avaliar e criar. Na figura 1 é possível conhecer a hierarquização das 
capacidades na dimensão cognitiva. 
 
Figura 1 – Taxonomia original e atualizada de Bloom 
 
 Bloom et al. (1956) Anderson et al. (2001) 
Fonte: adaptado de Klafke (s/d). 
 
Ao pensarmos na aplicação dos objetivos de aprendizagem no modelo revisado 
de Bloom, podemos criar uma tabela adaptada de Anderson et al. (2001) apud O’Neill 
e Murphy (s/d) (tabela 3): 
 
 
 
13 
Tabela 3 – Dimensões da taxonomia de Bloom revisada 
 
Fonte: Anderson et al. (2001) apud O’Neill e Murphy (s/d). 
 
Vamos conhecer um exemplo prático sobre definições de objetivos no modelo 
de Bloom revisado. 
Vamos supor uma aula de comunicação mercadológica, dentre de um curso de 
Comunicação Empresarial. Os objetivos do professor são os seguintes (tabela 4): 
Objetivo 1: Avaliar e comparar as ferramentas de comunicação. 
Objetivo 2: Aplicar as ferramentas de comunicação. 
Objetivo 3: Criar modelos de ferramentas de comunicação. 
 
 
 
14 
Tabela 4 – Objetivos no modelo de Bloom revisado 
Dimensão do 
conhecimento 
Dimensão do processo cognitivo 
1. lembrar 2. entender 3. aplicar 4. analisar 5. avaliar 6. criar 
a. Factual 
 Entender 
em quais 
ocasiões 
elas se 
aplicam 
melhor. 
 Analisar os 
possíveis 
resultados 
das 
aplicações 
das 
ferramentas 
de 
comunicação. 
 
b. Conceitual 
Lembrar 
os 
objetivos 
de cada 
ferrament
a de 
comunica-
ção 
 Avaliar e 
comparar 
os 
resultado
s de 
aplicação 
de 
comunica
-ção 
 
c. Procedi-
mental 
 
 
 
 
 
 Aplicar as 
ferramen-
tas de 
comunica-
ção nas 
situações 
apresenta-
das. 
 
d. Metaco-
nhecimento 
 Criar 
novas 
comunica
ções para 
as 
empresas 
a partir de 
objetivos 
definidos. 
Fonte: elaborada pela autora (2019). 
 
A taxonomia de Bloom foi sempre muito utilizada para a elaboração de objetivos 
educacionais, principalmente na dimensão do conhecimento. 
 
 
15 
1.2 Taxonomia de Fink 
 
A classificação dos objetivos de aprendizagem pode ser feita de outras 
maneiras e agora vamos conhecer o modelo de Fink (2003). 
Diferente de Bloom, a taxonomia de Fink (2003) não apresenta os objetivos de 
forma hierárquica e cobre a intersecção de domínios com a exceção do domínio 
psicomotor. É similar à taxonomia de Anderson (2001) em sua ênfase na 
metacognição (aprendendo a aprender) e inclui um efeito mais efetivo da dimensão 
humana e “carinho: identificando / mudando os sentimentos”. 
 
 
Fonte: adaptado de Fink (2013). 
 
Dee Fink não coloca os objetivos em ordem de complexidade, mas 
interligados uns aos outros. 
Vamos conhecer alguns exemplos de objetivos apresentados por Fink (2013, 
p. 37). 
 Aprendizagem sobre aprender: os alunos serão capazes de saber como 
se tornar estudantes melhores, como pesquisar e construir conhecimento, como 
buscar conhecimento por si próprios; 
 Afeição: os alunos gostarão de ser bons estudantes, ficarão empolgados 
com uma atividade ou um assunto, desenvolverão um compromisso para viver 
corretamente; 
 Dimensão humana: os alunos aprenderão como ser líderes efetivos, como 
desenvolver uma atitude ética e de caráter, como ter responsabilidade pelos próprios 
atos, como aceitar a diferença dos outros, como trabalhar em equipe, como servir, 
entre outros; 
 Integração: os alunos conectarão diferentes disciplinas, pessoas, 
domínios da vida; 
 
16 
 Aplicação: os alunos analisarão questões e situações, resolverão 
problemas, desenvolverão capacidade de decisão, criarão ideias, executarão projetos 
complexos; 
 Conhecimento fundante: memorização e entendimento de ideias, 
informações, conceitos gerais. 
 
1.3 Múltiplas inteligências de Gardner 
 
Podemos buscar nos estudos de Gardner (1994) e as múltiplas inteligências, 
inspiração para a aplicação das metodologias ativas. O autor, nos anos 1980, 
apresentou nove formas de compreensão do conhecimento, conforme características 
pessoais, que chamou de nove tipos de inteligências, as inteligências múltiplas, que 
apesar de diferentes, são complementares entre si: verbal ou linguística, lógico-
matemática, musical, visual ou espacial, corporal ou cinestésica, interpessoal, 
intrapessoal, naturalista e existencialista. As inteligências naturalista e existencialista 
apareceram nas obras mais recentes do autor (GARDNER, 2007). 
Segundo o psiquiatra americano William Glasser (1925-2013), autor da teoria 
do controle e da escolha, na qual o professor é um guia para o aluno e não um chefe. 
A teoria da escolha do autor aplicada à educação, apresenta que não se deve 
trabalhar apenas com memorização, pois os conceitos serão esquecidos rapidamente. 
O autor sugere que o estudante realmente aprende quando está fazendo algo. 
Como Bloom e seus contemporâneos, Glasser confirma que as pessoas 
aprendem de formas diferentes e as ferramentasutilizadas devem ser diferentes para 
garantir o aprendizado de todos. O grau de aprendizagem também ocorrerá de acordo 
com a técnica utilizada. 
Não existe um percentual correto para cada tipo de aprendizado, conforme 
aparece em uma pirâmide largamente distribuída na internet e que é atribuída ao autor 
e a Edgar Dale (1900-1985), um educador americano, que desenvolveu o “Cone da 
Experiência de Dale” (figura 2). Dale fez um estudo para incorporar materiais 
audiovisuais na experiência de aprendizado em sala de aula. A figura 2 foi reproduzida 
de Wallace (2015), que apresenta uma fotocópia do livro do autor: Métodos 
audiovisuais no ensino (da edição de 1969). 
 
 
 
17 
Figura 2 – Cone da Experiência de Dale 
 
 
Fonte: Dale (1969) apud Wallace (2015). 
 
Assim, vou manter a pirâmide de aprendizagem com os percentuais apenas 
para termos um ponto de partida e porque contempla nossos objetivos de 
aprendizagem (figura 3). 
 
Figura 3 – Adaptação da pirâmide da aprendizagem 
 
Fonte: Garcia (2018) adaptado de Pirâmide de aprendizagem de William Glasser 
(1986) e National Training Laboratories Bethel, Maine. 
 
Os estilos de aprendizagem e formas de se conquistar o conhecimento não 
estão restritos a esses modelos citados. Existem muitos outros e a internet apresenta 
Símbolos verbais 
 
Símbolos visuais 
 
Gravações de rádio / Imagens 
paradas 
 
Imagens em movimento 
 
Televisão educacional 
 
Exposições 
 
Viagens de estudo 
 
Demonstrações 
 
Experiências dramatizadas 
 
Experiências inventadas 
 
Experiência direta com propósito 
 
18 
diversos locais para se testar a forma de aprendizagem mais adequada para a pessoa, 
baseado em preferências pessoais. 
 
19 
1.4 Investigue seu próprio estilo de aprendizagem 
 
Para conhecermos como o aluno aprende precisamos compreender como nós 
mesmos aprendemos. Para colocar o estudante no foco e no centro, o professor 
também precisa conhecer essa experiência. Assim, investigar seu próprio estilo de 
aprendizagem é interessante nesse ponto. 
 
 
Teste de Kolb 
Conheça o teste para conhecer seu estilo de aprendizagem desenvolvido por David A. 
Kolb, que por meio de 12 sentenças que tratam de situações do dia a dia descreve a 
maneira como você aprende. 
http://www.cchla.ufpb.br/ccmd/aprendizagem/ 
Teste de Fleming e Mills, baseado nos estilos VARK. 
Neil Fleming, Christchurch desenvolveu em 1987, na Nova Zelândia, uma série de 
perguntas com folhas de atividades para alunos, professores, funcionários, clientes, 
fornecedores e outros, conforme a necessidade. 
VARK significa, do inglês, visual, aural, read-write, kinesthetic – visual, auditivo, ler-
escrever, cinestésico. Este está no original em inglês: 
http://vark-learn.com/the-vark-questionnaire/ 
Teste de Felder e Soloman 
Teste para estilos de aprendizagem desenvolvido por Richard M. Felder e Barbara A. 
Soloman, da North Carolina State University. 
https://www.webtools.ncsu.edu/learningstyles/ 
 
1.5 Papel do professor no desenvolvimento da aprendizagem do estudante ativo 
 
A inserção das TDICs na educação em geral e na educação a distância, por 
natureza, tem trazido mudanças à docência, às formas de ensinar e de aprender. 
Claro que a forma de ensinar passa a ser diferente quando se utiliza as tecnologias, 
que muda o professor e as próprias organizações. Na visão de Belloni (2003), o uso 
dos meios tecnológicos traz mais complexidade ao ensino, o que leva à segmentação 
do ato de ensinar em tarefas múltiplas, segmentação esta que é a principal 
característica do ensino a distância. 
O professor sai de seu papel de todo poderoso e dono do conhecimento e 
passa a ter uma posição de acompanhamento e facilitação, tratando do estudante e 
dos grupos de forma colaborativa (CAETANO; LORI, 2014). Mill (2013) fala em um 
http://www.cchla.ufpb.br/ccmd/aprendizagem/
http://vark-learn.com/the-vark-questionnaire/
https://www.webtools.ncsu.edu/learningstyles/
 
20 
professor mais orientador. Essa posição se repete tanto no ensino presencial, quanto 
na educação a distância. O aumento do número de vagas a distância e a incorporação 
das TDICs no processo educacional estão diretamente ligados ao aumento do 
interesse pela realização de pesquisas na área (VELOSO et al., 2019). 
A concepção da educação a distância prevê, como um dos elementos mais 
importantes, a ação do professor mediador. Souza et al. (2016) avalia que o docente 
formador inclui o tutor online, que busca mediar as relações que se travam entre 
alunos e conhecimentos, buscando uma aprendizagem e construção coletivas, para 
atingir o propósito transformador e inclusivo suscitado pela EaD. Para o autor, a 
relação de empatia e de cooperações entre os educandos deve ser proposta pelo 
professor-tutor. 
Souza et al. (2004) apresentam o tutor como mediador, numa realidade de 
alunos mais participativos. “A figura do tutor como um mediador, motivador e 
orientador das atividades, o qual deve proporcionar as condições para o aprendizado 
de todos” (SOUZA et al., 2004). 
Moran (2009, p. 58) relembra a pedagogia construtivista, na qual o 
envolvimento de quem aprende é o ponto chave, tirando o professor do papel de 
transmissor para o de mediador, o que exige uma mudança de comportamento, de 
paradigma de como se ensina e se aprende. O autor comenta que aprender é uma 
experiência única e individual e não é uma atividade uniforme, sendo que educar é 
ajudar os alunos a construir sua identidade e seu caminho profissional e pessoal, 
desenvolvendo habilidades como emoção, compreensão e comunicação para que 
possam encontrar seus próprios espaços, sejam sociais, pessoais, ou profissionais, 
tornando-se assim, cidadão produtivos e realizados. 
Para Alonso (2005), um dos principais desafios é relação entre professor e 
aluno, que ao terem contato com a forma midiatizada da EaD, precisa pensar 
continuamente no modo, na motivação e na finalidade do processo educacional. 
As habilidades no uso das tecnologias, tão importantes no início da 
popularização dos cursos a distância, são já condições assimiladas pelos atores 
envolvidos com educação a distância. A busca se foca agora na atuação de um 
professor que recebe variados nomes como facilitador, mediador e mentor. 
No âmbito da educação a distância com a fragmentação e divisão do trabalho, 
esses codinomes aumentam sendo alguns professores conteudistas, professor da 
disciplina, docentes de apoio, docente supervisor, professor consultor, docente 
coordenador de curso, docente coordenador de polo. E ainda os tutores, a distância 
ou presenciais, que levam a uma outra discussão, sobre se devem ser tratados como 
professores tutores, apenas tutores ou professores apenas. 
Thadei (2018) apresenta que já é um lugar comum que o professor visto como 
transmissor de informações deu lugar, ou pelo menos deveria ter dado lugar, a um 
professor mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento e classifica como um 
“jargão pedagógico a expressão “professor mediador” (ou apenas mediador) vinculada 
a relatos de práticas que se distanciam do verdadeiro sentido de mediação ou revelam 
uma compreensão rasa do conceito” (THADEI, 2018, p. 91). 
A ação do professor como mediador, no entanto, é dificultada por diversos 
fatores, comenta ainda a autora, seja pela falta de conexão entre teoria e prática na 
formação dos professores, que são ainda influenciados pelos modos tradicionais de 
ensino, que são replicados na graduação e nos estudos anteriores, ficando os 
 
21 
profissionais sem desconstruir esse modelo na formação do professor, refletindo na 
dissonância entre teoria e prática (THADEI, 2018). Podemos depreender que os novos 
professores não conseguem inovar no ensino, ao perpetuar a postura de transmissor 
de informações, com marcas da instrução obtida por seus professores anteriores. 
Thadei (2018) define ainda que muito dessa reprodução das práticas tidas 
como antigas e desconectadas da realidade, deve-se ao conhecimento superficial 
sobremediação e até sobre como realizar a tarefa de mediar e as razões pelas quais 
deve-se propiciar a aprendizagem mediada. 
Na visão de Souza et. al. (2004), a EaD configura-se como uma forma mais 
participativa entre a figura do tutor e dos estudantes, tutor esse visto não só como 
orientador de atividades, mas antes como um motivador e mediador do aprendizado, 
aquele que traz as condições para que se realize o aprendizado de todos. 
A formação continuada e constante é uma prática necessária às atividades do 
profissional da tutoria, pois dessa forma podem manter-se atualizados em relação à 
área de atuação, com a busca da prática reflexiva (ROSSI, 2019). 
 
1.6 Vamos relembrar o que é mediação 
 
Ao pesarmos no contexto pedagógico, entende-se que a mediação refere-se 
aos aspectos que ocorrem na ação de ensinar e de aprender, ao ensino e 
aprendizagem, elementos principais do processo educativo. “De acordo com a 
abordagem sócio-histórico-cultural, ensinar e aprender são processos interativos, nos 
quais quem ensina também aprende” (THADEI, 2018, p. 92). 
Nota-se que a mediação pedagógica é uma das principais atribuições dos 
educadores em geral, prática que se mostra relevante quando o contexto educacional 
é a distância. Mello e Soares (2013) apontam o mediador com ação principal no ato 
de incentivar e motivar o estudante a um estudo significativo, seja pela pesquisa que 
deve realizar, pela participação nas discussões, exploração dos conteúdos e o 
aprofundamento desejado e articulador entre a teoria e a prática. 
Na atuação do docente como mediador, deve acompanhar o processo, mas 
estimulando a autonomia e a aprendizagem colaborativa, sendo um facilitador e 
orientador educacional, que motiva a troca de conhecimentos e experiências. Se 
assim ocorrer, a atuação será coletiva entre docentes e discentes, que juntos buscam 
e atingem uma educação de qualidade (SOUZA et al., 2015). 
A mediação aparece em dois contextos diferentes: humana e tecnológica, uma 
ligada e permeada pela outra, segundo a visão de Mello e Soares (2013). A primeira 
ocorre com o sistema de tutoria e a segunda como um sistema de comunicação que 
vai permitir a mediação pedagógica. Pode-se observar que os dispositivos cada vez 
mais ágeis, portáteis e integrados, carregando com eles os recursos da comunicação 
síncrona e assíncrona, potencializam as mediações. 
Para Mello e Soares (2013), o estudante de EaD é um tomador de decisões 
sobre seu próprio processo de formação, e o faz com independência e autonomia, 
perfil que exige do aluno uma atitude séria e sistemática na busca do aprendizado. 
Souza et al. (2015) relembra que a autonomia do estudante faz surgir a figura do 
mediador, que é o tutor, que deve ser encarado como um orientador, que instiga ideias 
 
22 
e sugere possibilidades, trazendo a interação gradativa entre os alunos, o conteúdo, 
e professor e as práticas do curso. Outra característica que o tutor deve fazer aflorar 
entre os estudantes é o pensamento criativo, para que novas ideias significativas 
possam surgir do trabalho conjunto. 
Moore (2014) discute as interações na educação a distância a partir dos 
contatos: aluno-professor, aluno-aluno e aluno-conteúdo, propondo um acordo 
mínimo na comunidade para a compreensão das diferenças nos três tipos de 
interação. Mattar (2014) apresenta outras categorias somadas ao que propôs Moore 
e, ao refletir sobre as diversas formas de mediação encontradas na literatura, entende 
a mediação por camadas que se complementam: aluno/professor; aluno/conteúdo; 
aluno/aluno; professor/professor; professor/conteúdo; conteúdo/conteúdo; 
aluno/interface; autointeração (reflexão sobre si mesmo e seu aprendizado); e a 
interação vicária (observação e interação com os colegas, ou destes com o professor, 
para processar seu próprio aprendizado). 
Mattar apresenta uma hierarquia para as mediações, conforme figura 4. 
 
 
23 
Figura 4 – Hierarquia para as mediações 
 
Fonte: Mattar (2014). 
 
A mediação correta provoca reflexão e autorreflexão, com tomada de 
consciência e transformação. Isso é possível quando o professor tutor consegue 
acompanhar o estudante ao longo do processo e participa da transformação própria e 
do estudante. Na visão de Nicolodi (2013), isso só será possível com a adoção de 
uma postura aberta e a aprendizagem transformadora em sua prática docente, pois 
ao transformar-se torna-se capaz de incentivar a transformação do outro. 
 
O papel do professor torna-se crucial para a mudança de paradigma. O 
professor, acostumado a ser o centro, passa a ser coadjuvante e o estudante, 
acostumado a ser ouvinte, passa ao protagonismo. 
 
Para essa nova conduta, podemos concordar com Almeida (2018), que 
comenta que professores precisam ter “habilidades, competências didáticas e 
metodológicas para as quais eles não foram e não estão sendo preparados”. 
 
 
 
24 
1.7 Características do professor tutor 
 
Como deve ser e quais conhecimentos precisa ter o professor tutor? Nos 
primórdios da EaD pela internet o que se prezava muito era o conhecimento e 
facilidade para usar a tecnologia, além de conhecer os conteúdos ministrados. Esses 
eram os conhecimentos fundamentais apontados pelos estudiosos e pelos próprios 
professores para a execução da tarefa de mediar o aprendizado. 
Souza et al. (2015) questiona a relevância da mediação pedagógica no 
contexto da EaD e quais são as características que o educador precisa apresentar 
para que cumpra bem sua função, ao apresentar uma revisão bibliográfica que 
investiga o papel do mediador e mostra alguns traços do perfil esperado para o 
professor a distância. 
O autor apresenta que o professor-tutor precisa ter, idealmente, afetividade, 
compreensão de suas responsabilidades, compromisso com o processo educacional 
transformador, trazendo essa perspectiva para o seu próprio aprendizado, com visão 
de formação e transformação continuada, conhecer os conteúdos e os recursos que 
serão utilizados como objeto e ainda adotar postura colaborativa e compreender para 
atuar adequadamente com a diversidade dos estudantes. 
Os cursos superiores e seus projetos pedagógicos abordam a educação por 
meio da problematização e da solução de problemas, necessidade premente da 
contemporaneidade, cujas estratégias e metodologias abordadas devem caminhar 
para que se prepare o estudante, por meio da inter e da transdisciplinaridade, com 
uma comunicação significativa, que comporte o diálogo e a flexibilização de processos 
e conteúdo, apoiados na interação entre professores e alunos, num relacionamento 
colaborativo de fato. 
 
1.8 Interdisciplinaridade 
 
A interação entre o homem, a sociedade e a natureza na busca pela totalidade 
social nas relações entre si e entre todos esses elementos. A interdisciplinaridade 
busca juntar o conhecimento racional e conhecimento sensível, e integrar os saberes 
que são tão distintos, mas que não se separam na produção do sentido da vida. 
Deve ser uma busca constante na educação e no trabalho, uma vez que a 
elucidação de questões fundamentais, como a forma que o homem conhece, aprende 
e se manifesta com a natureza e com a sociedade, se dê de forma isolada, 
fragmentada ou integrada, colocando sentido na própria interdisciplinaridade. 
A interdisciplinaridade busca juntar a ruptura causada pela fragmentação 
instituída pela ciência moderna e pelo capital, seja na cultura, no trabalho ou na 
educação, frutos da ciência moderna que se viu esfacelada pela multiplicação das 
ciências, que se apresenta de forma cada vez mais especializada (JAPIASSÚ, 1976). 
Com as ciências divididas em muitas disciplinas, no final do século XIX, a busca 
pela interação e o diálogo entre elas torna-se mais forte. Na educação, essa 
preocupação destaca-se no início do século XX, com a abordagem da 
transdisciplinaridade, que Piaget (1981, p. 52) mostra como o “intercâmbio mútuo e 
 
25 
integração recíproca entre várias ciências”. Para o autor, a interdisciplinaridadese 
apresenta como a interação entre as ciências de forma a não haver mais fronteiras 
entre as disciplinas, conduzindo, portanto, à transdisciplinaridade. 
Piaget (1981) coloca a transdisciplinaridade como a integração total das 
ciências, como uma fase posterior e integradora que a interdisciplinaridade alcançaria 
nas interações entre as partes especializadas, alcançando um sistema total. 
 
1.9 Multidisciplinaridade 
 
Muitas disciplinas, juntando diversos saberes, com muitos especialistas, 
pesquisadores, estudiosos e profissionais ao tratar de seus pontos de vista sobre um 
único objeto. Podemos tratar a multidisciplinaridade como o estudo, a avaliação de 
diversos olhares de muitas disciplinas sob um único objeto. Cada disciplina e 
especialista da área trará suas observações a partir de seus conhecimentos e 
saberes, não há contato e articulações entre esses diferentes pontos de vista. 
 
1.10 Transdisciplinaridade 
 
A realidade é que o conhecimento é uma construção no qual estudante e 
professor se juntam e se separam, numa relação que não é estática, em que um 
apenas ensina e o outro apenas aprende. A prática do ensino e troca de posição 
constante vai proporcionando vivências e experiências, de um lado e de outro, 
trazendo consistência ao aprendizado, sendo objetivo e resultado para ambos. Então 
quem ensina também transforma seu conhecimento e quem aprende também 
transmite a quem ensina. 
Segundo Teixeira (2015), a transdisciplinaridade busca a unidade do 
conhecimento, com a articulação de elementos que entremeiam e perpassam diversas 
disciplinas, encontrando assim uma nova realidade na compreensão da 
complexidade. Além disso, do ponto de vista humano a transdisciplinaridade é uma 
atitude empática de abertura ao outro e seu conhecimento. 
Piaget usou o termo originalmente no I seminário Internacional sobre pluri e 
interdisciplinaridade, realizado na Universidade de Nice, em 1970, iniciando os 
estudos sobre a possibilidade de as ciências e disciplinas ultrapassarem e 
atravessarem seus limites. 
 
 
26 
 
Conheça três artigos científicos sobre interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e 
transdisciplinaridade: 
https://www.scielosp.org/article/icse/1998.v2n2/173-182/pt/ 
https://rsd.unifei.edu.br/index.php/rsd/article/view/917/803 
https://repositorio.unesp.br/handle/11449/181516 
 
 
 Fonte: Pixabay (2019)1 Fonte: Pixabay (2019)2 
 
1.11 Como conhecer o estudante? 
 
A aplicação dos conhecimentos que visem colocar o estudante no foco e 
ensinar de forma que ele aprenda verdadeiramente só pode ser feita se conhecermos 
e compreendermos bem o nosso aluno. E essa é reflexão principal que precisamos 
fazer ao repensarmos nossa maneira de dar aulas. Será que estamos colocando o 
estudante no centro e pensando do ponto de vista dele? 
Vamos conhecer uma adaptação de atividade realizada pela Profa. Maria Célia 
Mitidiero, conforme apresentado em fórum de aprendizagem em curso fechado. Para 
ter uma noção da classe, a professora aplica o método para conhecer o aluno e 
desenvolver os objetivos de aprendizagem e adaptar os casos a serem estudados, os 
temas a serem tratados. 
 
 
1 Disponível em: https://cdn.pixabay.com/photo/2018/01/17/07/06/laptop-3087585_960_ 720.jpg. 
Acesso em: 31 out. 2019. 
2 Disponível em: https://cdn.pixabay.com/photo/2015/07/17/22/44/student-849828_960_ 720.jpg. 
Acesso em: 31 out. 2019. 
https://cdn.pixabay.com/photo/2015/07/17/22/44/student-849828_960_720.jpg
 
27 
 
Atividade de aplicação 
Perguntas que podem ser feitas aos alunos com a finalidade de conhecê-los melhor: 
Perguntas sobre dados básicos para ter uma noção geral e da diversidade da sala de 
aula: nome, idade, atuação profissional, cidade (ou bairro) onde mora, e outras. 
Perguntas sobre interesses gerais dos estudantes, como filmes ou séries de que 
gostam, livros que leram, programas que se interessam por fazer, entre outras. Essas 
questões trazem maior proximidade e as respostas a essas perguntas podem 
contribuir diretamente para os exemplos, os materiais e os casos que serão 
trabalhados em sala de aula; 
Perguntas sobre motivação dos estudantes, como o que os levaram a fazer o curso, 
o que eles pretendem fazer depois de concluí-lo, por que se inscreveram na disciplina 
(mais apropriada para disciplinas optativas), entre outras. Essas perguntas contribuem 
para que o professor possa tentar conciliar os seus objetivos como docente, os 
objetivos da instituição e a motivação dos alunos, trazendo casos ou conteúdos mais 
interessantes para eles. 
Perguntas sobre dedicação e autoaprendizagem, como quantas horas eles podem se 
dedicar para o curso, como um todo ou para a disciplina, que objetivos eles gostariam 
de fixar para si mesmos no curso, o que eles esperam da disciplina, quanto eles 
acham que aprenderam, e outras. As respostas podem contribuir para que o professor 
tente conciliar os seus objetivos com os dos alunos ou, ao menos, deixar claras as 
expectativas que eles devem ter em relação à disciplina. 
Após essa reflexão a professora propõe a criação da mandala Ikigai, uma ferramenta 
utilizada em processos de coaching, que representa um conceito japonês para 
conhecer o propósito de vida da pessoa. 
 
 
28 
 
 
Fonte: adaptado de Naprática (2019). 
 
Fonte: adaptado de Naprática (2019). 
 
Os estilos de aprendizagem e como as pessoas aprendem se transformam 
numa importante ferramenta quando se fala em metodologias ativas. Ao sabermos 
como elas aprendem podemos propor as melhores formas em nossas atividades em 
sala de aula. 
Na sequência das próximas unidades vamos conhecer a utilização das 
tecnologias digitais de informação e comunicação e como elas podem ser abordadas 
na educação. 
 
 
29 
 
Esta unidade apresentou as definições para metodologias ativas e como se tem 
pensado o conhecimento nesses tempos de tecnologias digitais disponíveis e móveis. 
Assim, foram detalhadas a taxonomia de Bloom e sua consequente revisão, a taxonomia 
de Fink e as múltiplas inteligências de Gardner. Todas elas foram apresentadas com a 
função de refletirmos sobre como colocar o foco do ensino no estudante, fazendo com que 
ele seja o protagonista de seu próprio conhecimento. Assim, apresentamos formas de 
investigação para conhecer os estilos de aprendizagem. 
Outro foco importante do capítulo trata do papel do professor e as características 
esperadas para o desenvolvimento desse estudante ativo em seu próprio aprendizado e 
não um depósito de conhecimentos que a postura antiga do professor representava. Foram 
destacados ainda os conceitos de mediação, interdisciplinaridade, multi e 
transdisciplinaridade. 
 
 
 
30 
UNIDADE II 
 
 
2 METODOLOGIAS ATIVAS E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE 
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO 
 
As tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs ou TICs) são uma 
realidade há pelo menos 20 anos, com mais intensidade, nos últimos dez, e ainda 
estamos engatinhando em seu aprendizado e nas possibilidades de uso na sala de 
aula. 
Com a popularização das TICs, a informação passou a estar disponível de 
forma ampla e o professor passou a ser um orientador e facilitador do aprendizado do 
estudante. O papel de expor e contar o que aprendeu deve passar para a mão do 
estudante, que com acesso à informação em muitos e variados formatos, pode falar e 
explicar para o professor e para os colegas sobre o que aprendeu. 
Na visão de Mota (2016), tornar a metodologia de ensino dinâmica e flexível 
para propiciar o conhecimento é um dos usos das TICs. O autor opina que “a formação 
de cidadãos aptos a desempenhar tarefas complexas e dispostos a enfrentar os 
desafios das novas e desconhecidas demandas, por meio do uso intenso e consciente 
de tecnologias inovadoras, é essencial para a educação contemporânea”. 
A internet possibilitou, de acordo com Valente (2014, p. 145), “as TDICs podem 
estar interligadas em rede e, por sua vez,interligadas à Internet, constituindo-se em 
um dos mais poderosos meios de troca de informação e de realização de ações 
cooperativas”. 
A mudança de postura do estudante e do professor, fruto de mudanças 
estruturais da própria sociedade traz muitas possibilidades na forma de aprender e de 
ensinar. 
Dessa forma, não podemos admitir que a aula expositiva seja a principal 
escolha do professor, pois ela não ajuda na construção do conhecimento, conforme 
Fonseca e Mattar (2017), que mostram que as TDICs facilitam as abordagens de 
aprendizagem ativa. 
Sobre essas metodologias e suas aplicações vamos tratar nesse livro-texto. 
Transformar a aula em uma experiência de aprendizagem viva é desafiador e 
entre as metodologias ativas, temos um cardápio bem rico para escolher, na visão de 
Mattar (2017): problematização e aprendizagem baseada em problemas (PBL), 
aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem baseada em games, método do 
caso, gamificação, sala de aula invertida, peer instruction e design thinking, entre 
outras. 
Xanthopoylos (2017) destaca a característica do autodidatismo do estudante 
em primeiro plano e amplia ainda o estudo blended ou híbrido, simuladores e 
tecnologias baseadas em realidade virtual, realidade aumentada, Learning Analytics, 
entre outras. 
Não se pretende esgotar o assunto das metodologias ativas e suas 
possibilidades, mas apresentar muitas ferramentas que possam ser aplicadas. 
http://inoveduc.com.br/author/stavros-xanthopoylos/
 
31 
2.1 Educação aberta 
 
A transformação digital e os avanços tecnológicos colocam a educação numa 
ponta em que a disponibilização de recursos gratuitos é inevitável por meio da 
educação aberta, que promove a ideia de que os recursos criados podem e devem 
ser reutilizados, retratados, refeitos para atender necessidades específicas regionais. 
Alunos e professores e pessoas de qualquer área podem criar materiais e 
disponibilizá-los gratuitamente nos ambientes específicos para isso. A implementação 
de políticas de Educação Aberta e Recursos de Educação Aberta (REA) consistem no 
conceito de que materiais financiados por recursos públicos devem ser acessíveis a 
todos. Nesse sentido os recursos devem ser produzidos em softwares livres e terem 
a licença comum para reutilização, por meio da Creative Commons. Esses recursos 
passam a fazer parte de recursos da educação aberta, que já tem sido adotada em 
diversos países. 
Nos Estados Unidos, Califórnia, as compras públicas de livros dão prioridade 
para obras didáticas com licenças livres. O estado de Washington publica na internet, 
todo o material dos cursos, em formato de REA, por meio do projeto Open Course 
Library (Biblioteca de Cursos Abertos). A Polônia tem um dos programas mais 
reconhecidos de livro aberto do mundo. A Eslovênia adotou uma política pública de 
estado para a educação aberta, denominada Opening Up 
(https://aberta.org.br/estrategia-digital-brasileira-destaca-recursos-educacionais-
abertos-rea/). 
 
 
Conheça mais sobre educação aberta em: 
https://aberta.org.br 
https://www.educadigital.org.br/site/ 
http://www.cieb.net.br/cieb-estudos-inovacao-aberta-em-educacao-conceitos-e-modelos-
de-negocios/ 
 
2.2 Objetos virtuais (ou digitais) de aprendizagem 
 
Os objetos digitais de aprendizagem são utilizados para apoiar a prática 
pedagógica dentro e fora de sala de aula, e podem ser jogos, animações, simuladores 
e videoaulas, referindo-se ainda a todo o tipo de mídia utilizada no processo de ensino 
e aprendizagem online, como áudios, vídeos, fóruns de discussão, ambientes 
simulados, entre outros. 
Os objetos são utilizados para despertar o interesse dos estudantes com 
atividades mais criativas. Além do processo de ensino e aprendizagem, os OVAs 
https://aberta.org.br/
https://www.educadigital.org.br/site/
http://www.cieb.net.br/cieb-estudos-inovacao-aberta-em-educacao-conceitos-e-modelos-de-negocios/
http://www.cieb.net.br/cieb-estudos-inovacao-aberta-em-educacao-conceitos-e-modelos-de-negocios/
 
32 
podem ser utilizados diretamente pelo estudante e por seus familiares para estudar e 
aprender fora da escola. 
Existem diversos repositórios de objetos de aprendizagem, como a Escola 
Digital e o Portal do Professor (MEC), que apresentam os conteúdos organizados por 
série, disciplina e conteúdo, o que facilita a busca pelos professores pelos recursos. 
Existem objetos de uso livre são os recursos educacionais abertos que são de 
domínio público e licença aberta, que podem ser utilizados ou adaptados por qualquer 
pessoa. Já os recursos com licença de uso são pagos ou estão sujeitos a autorização 
do proprietário. 
O Centro para a Inovação da Educação Brasileira (CIEB) apresenta a 
publicação “Orientações para Seleção e Avaliação de Conteúdos e Recursos Digitais”, 
documento que visa contribuir para a inovação na educação. 
Segundo a entidade, os professores precisam ter competências para selecionar 
os conteúdos e ferramentas utilizadas por seus estudantes. Sempre deverão estar 
alinhados “aos objetivos de aprendizagem, ter consistência e fidedignidade, além de 
serem simples e intuitivos, para que seu aprendizado de uso não impacte o processo 
de aprendizado do conteúdo” (OLIVEIRA, 2017). 
O documento apresenta nove fatores que devem ser considerados no processo 
de seleção de objetos de aprendizagem. 
Vamos conhecê-los? 
1) O conteúdo possui alinhamento com o currículo? 
2) O conteúdo é de qualidade e adequado ao propósito? 
3) Possibilita métodos pedagógicos inovadores, promovendo engajamento e 
facilitando o aprendizado? 
4) Possui formas efetivas de avaliar o aprendizado? 
5) É fácil de usar? 
6) Funciona com os sistemas disponíveis na sua rede/escola? 
7) A infraestrutura disponível em sua rede/escola é suficiente para o uso do 
recurso? 
8) Possui funcionalidades para inclusão e acessibilidade? 
9) Busque referência e compartilhe. 
 
2.2.1 Plataformas de objetos 
 
Os estudiosos da educação apontam que a entrada das TDICs na educação 
levam a utilização de materiais disponíveis e abertos que devem ser acompanhados 
sempre de desafios, histórias, jogos e atividades que possam mobilizar os estudantes 
em todas as suas etapas, o que vai proporcionar a colaboração entre grupos e a 
aprendizagem personalizada, cada uma em seu melhor momento de aplicação. 
http://www.cieb.net.br/wp-content/uploads/2017/04/CIEB-Notas-T%C3%A9cnicas-5-Orienta%C3%A7%C3%B5es-para-Sele%C3%A7%C3%A3o-e-Avalia%C3%A7%C3%A3o-de-Conte%C3%BAdos-e-Recursos-Digitais.pdf
 
33 
Você percebe como o estudante passa de um ser passivo para uma posição 
de protagonista do que está aprendendo e pode encontrar as melhores formas de 
aprender que faça sentido e funcione melhor para ele. 
A posição do professor, também se desloca do papel de agente expositivo e 
dono das respostas absolutas, para algo próximo de um mentor, que apenas guia o 
processo de busca pelo conhecimento. A redução das aulas expositivas se reflete em 
mais tempo para dar atenção personalizada e confrontando-se diretamente com as 
necessidades dos estudantes. Essa personalização traz um acompanhamento mais 
próximo da evolução e do aprendizado de cada um dos alunos. 
Você deve ter observado que o trabalho do professor precisa estar amparado 
e preparado previamente para que consiga ser realizado. Existem plataformas com 
conteúdo vasto sobre todos os temas e aí a escola decide o que melhor atende ao 
seu objetivo. Veja que se for ficar nas mãos do professor apenas essa elaboração, 
trata-se de um trabalho extra muito grande que vai exigir um esforço do professor que 
nem sempre ele está familiarizado e nem dispõe do tempo necessário para isso. 
 
2.3 Massive Open Online Course (MOOC) – Curso Online Aberto e Massivo 
 
A vasta produção de conteúdo por tantas e diferenciadas pessoas levou aos 
cursos online gratuitos e em grande escala. Os MOOCs se constituem por aulas 
gravadas e ao vivo, palestras, que são transmitidas pela internet, de forma gratuita. A 
maioria sãoabertos e oferecidos por instituições e parcerias com professores e 
universidades renomados. Eles oferecem certificados e são buscados por quem 
deseja atualização e aprendizado para melhores colocações no mercado. 
Existem diversas plataformas e a maioria das universidades e instituições 
internacionais possuem essa possibilidade. Geralmente, os cursos são acessados de 
forma gratuita, mas a emissão de certificado é condicionada a pagamentos. Para 
tanto, vide: https://guiadoestudante.abril.com.br/universidades/ead-na-onda-dos-
moocs/ 
 
2.3.1 Plataformas de MOOCs 
 
Veduca – aulas em vídeo, com o suporte de material complementar como 
apostila e resumos, possui mais de 750 mil usuários cadastrados e oferece 19 cursos 
em áreas como gestão, finanças e sustentabilidade, muitos deles ministrados por 
professores de instituições como a Universidade de São Paulo (USP), a Universidade 
Federal do Ceará (UFC) e a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Vide: 
https://veduca.org/. 
Coursera – MOOCs de diversas áreas, como gestão, computação e ciências 
sociais. Possui parceria com 100 universidades de 25 países e disponibiliza cursos 
em inglês. Vide: https://www.coursera.org. 
EDX – reúne 52 instituições de ensino e pesquisa que oferecem mais de 1.300 
cursos em áreas como ciência da computação, humanidades e matemática. Para 
tanto, vide: https://www.edx.org/. 
 
34 
Fun – cursos em inglês e francês, focado em especializações nas áreas de 
arte, cultura, ciências e psicologia em parceria com as principais universidades da 
França. A emissão de certificado ao final do curso é garantida pela frequência mínima 
de 75%, além de participar dos fóruns e realizar todas as atividades propostas. Vide: 
https://www.fun-mooc.fr/. 
USP, UNESP e UNICAMP – as três universidades paulistas oferecem vídeos 
de suas aulas da graduação, nas mais diversas áreas, no formato de cursos livres e 
gratuitos. Não há tutoria online e nem oferecem certificado. A Unesp oferece ainda, 
por meio da Univesp, cursos de História da arte e História da música, com conteúdo 
também pelo Youtube. Vide: http://eaulas.usp.br/portal/home; 
https://unespaberta.ead.unesp.br/; http://www.ggte.unicamp.br/e-unicamp/public/. 
 
 
Assista à palestra do TED de Anant Agarwal realizada em 2013, que defende os MOOCs 
como forma de compartilhar aprendizado de alto padrão e de forma abrangente. 
 
Fonte: Pixabay (2019)3 
 
2.4 Laboratórios virtuais 
 
As empresas viram um rico negócio com o desenvolvimento da tecnologia 
aliado à falta de tempo do professor e disponibilizam conteúdo em laboratórios virtuais 
de toda forma. “No game você aproxima o conteúdo educacional do jovem. Ele oferece 
uma empatia e uma interação maior o que ajuda no engajamento. No caso do Geekie 
Games, se adapta à forma que cada um aprende”, diz Claudio Sassaki, diretor da 
Geekie (MARTINS, 2014). 
Geekie Lab – é uma plataforma que reúne conteúdo de todo o Ensino Médio e 
o disponibiliza em mais de 600 aulas com vídeos, textos e exercícios. A empresa tem 
 
3 Disponível em: https://cdn.pixabay.com/photo/2016/12/29/12/27/cyber-glasses-1938449_ 
960_720.jpg. Acesso em: 31 out. 2019. 
 
35 
parceria com o Ministério da Educação e, em 2014, atendia aproximadamente três 
milhões de estudantes brasileiros das redes pública e privada. 
 
 
 
 
Observe que apenas a adoção de um laboratório pré-formatado, apesar de facilitar o 
processo, não garante que se implantou o ensino híbrido. Ele dá mais liberdade ao 
estudante para buscar seus conhecimentos em seu próprio ritmo e ao professor, que pode 
acompanhar mais proximamente o rendimento de seus alunos. 
 
Atividade de aplicação 
 
É o caso da EE Profª Etelvina de Góes Marcucci, em Paraisópolis, zona Sul de 
São Paulo. Graças a uma doação de netbooks, a escola vem implantando dinâmicas 
de ensino híbrido que seguem esse modelo. “Reservo uma das minhas duas aulas 
semanais de Física para usar o Geekie Lab com meus alunos. Na primeira, eu indico 
o tópico que eles devem estudar pela plataforma e na segunda nós exploramos o 
assunto juntos”, conta o professor William Ulysses da Silva. “Isso é um grande avanço. 
Como os alunos são muito envolvidos com tecnologia, é algo que chama mais a 
atenção deles. São novas oportunidades para aprender”. 
 
Projeto Gente 
 
Outro exemplo de aplicação do ensino híbrido, Projeto Gente significa – Ginásio 
Experimental de Novas Tecnologias Educacionais, que começou em 2013 na EM 
André Urani, na Favela da Rocinha, zona sul do Rio de Janeiro. O aprendizado ocorre 
em times de alunos de diferentes idades e séries, que são agrupados de acordo com 
interesses e características acadêmicas e emocionais, entre outras – embora sejam 
matriculados nas séries convencionais determinadas pela legislação. 
O papel do professor é supervisionar o aprendizado dos times. A rotina escolar 
se divide entre atividades de mentoria, que ocupam 60% da grade, e os laboratórios 
de aprendizagem, com atividades mais parecidas com as aulas tradicionais. A 
plataforma da Geekie traz os conteúdos organizados em uma sequência didática 
consistente e possui avaliações diagnósticas que norteiam o trabalho do professor, 
Conheça mais sobre o Geekie Lab em: 
https://www.geekie.com.br/cinco-
perguntas-respondidas-sobre-o-geekie-
lab/. 
 
36 
permitindo-lhe mapear fragilidades e pontos fortes de cada aluno, e acompanhar sua 
evolução. 
https://novaescola.org.br/conteudo/104/ensino-hibrido-entenda-o-conceito-e-
entenda-na-pratica?gclid=Cj0KCQjw7sDlBRC9ARIsAD-
pDFr9dp6fb6fHqJzfzEThMPqvOweBPV-
BMkZzJQlGa5CUjkJxq5gpMjcaAjOKEALw_wcB 
 
Google for Education 
 
O Google desenvolveu ferramentas específicas para a educação, que podem 
ser utilizadas em todos os níveis, do fundamental ao superior, para serem utilizados 
em sala de aula, como chromebooks, o Google Docs, para escrever documentos de 
forma colaborativa, o Google Drive, que guarda os documentos na nuvem, a troca de 
mensagens por e-mails, agenda online, planilhas, tabelas, apresentações e outros. 
Eles compõem o 
 
Gsuit for education 
 
 
A Microsoft também tem o seu produto para a educação e oferece plataforma 
similar, com soluções parecidas. 
 
 
37 
 
 
 
 
Observe que as grandes empresas estão por trás das tecnologias da internet. 
É preciso atentar para a pulverização dessas possibilidades, que são desenvolvidas 
por pequenos também, mas abocanhadas rapidamente pelos grandes. 
 
2.5 Ensino híbrido 
 
Quando falamos em metodologias ativas é porque queremos transformar o 
aluno em protagonista de sua educação e de seu aprendizado. Como dissemos, não 
cabe mais um professor que apenas deposite o conhecimento, seja apenas expositivo 
e traga as respostas. Como inovar no modelo tradicional e alcançar esse objetivo? 
O ensino híbrido, ou blended learning, procura resolver essa equação, trazendo 
as melhores práticas do ensino presencial e do ensino on-line, miscigenando ambas, 
de forma que o professor e o estudante possam transitar no melhor dos dois mundos 
e integrando a educação tradicional à tecnologia, tão presente na vida do estudante. 
Claro que essa proposta vai muito além de colocar computadores na escola. O 
acesso aos equipamentos é importante, mas não é a condição principal. O ensino 
híbrido exige uma ação do professor nas ações de ensino, e ação dos estudantes nas 
situações de aprendizagem. 
Numa forma mais ampla, podemos dizer que o ensino híbrido exige um 
repensar da organização da sala de aula, da elaboração do plano pedagógico e da 
gestão do tempo na escola e na aula, propriamente dita, pois precisa favorecer os 
momentos de interação e de colaboração, e do envolvimento com as tecnologias 
digitais, conforme proposta do Clayton Christensen Institute, laboratório de inovação 
e representado no Brasil por Lilian Bacich. 
A forma mais simples utilizada no Brasil, segundo a coordenadora, é a rotação 
do laboratório, do inglêslab rotation), que mistura períodos na sala de aula e períodos 
no laboratório de informática com a aplicação de conteúdos complementares. Ao fazer 
a aplicação, pode-se pensar num modelo em que o estudante passe uma primeira 
aula no laboratório de informática tendo contato com o tema, por meio dos recursos 
online e na aula seguinte, com o professor e os colegas, passe por um 
 
38 
aprofundamento dos conceitos, debatendo o assunto, elaborando exercícios 
contextualizados, desenvolvendo projetos, tirando dúvidas, entre outras. 
Nessa prática, podemos observar que o aluno é estimulado a pensar 
criticamente, como desenvolver suas habilidades para o trabalho em grupo e 
contextualizar o que está aprendendo junto a sua própria realidade, o que dá mais 
sentido ao conteúdo aprendido. 
 
 
 
39 
2.6 Sala de aula invertida 
 
Por essas alterações de papéis e pela parceria entre a tecnologia e a educação, 
você já percebeu que a sala de aula tradicional não é capaz de suportar essas 
atividades, dando espaço então para a sala de aula invertida, a flipped classroom, 
criada pelos professores norte-americanos de Química, Jonathan Bergmann e Aron 
Sams. 
Com algumas variações, as salas de aula mundo afora são mais ou menos 
assim: 
 
 
Fonte: Pixabay (2019)4 
 
 
4 Disponível em: https://cdn.pixabay.com/photo/2017/02/24/02/37/classroom-2093743_960_720.jpg. 
Acesso em: 2 nov. 2019. 
 
40 
 
Fonte: Pixabay (2019)5 
 
 
Fonte: Pixabay (2019)6 
 
 
5 Disponível em: https://cdn.pixabay.com/photo/2013/04/19/01/15/university-105709_960_720.jpg. 
Acesso em: 2 nov. 2019. 
6 Disponível em: https://cdn.pixabay.com/photo/2012/09/10/05/10/steinbach-56641_960_720.jpg. 
Acesso em: 2 nov. 2019. 
 
41 
 
 
Será que podemos nos perguntar o que diz a sabedoria popular: como ter 
resultados diferentes adotando atitudes idênticas sempre? 
Na sala de aula invertida, o objetivo é que os alunos possam ter autonomia e 
estudar os conteúdos antecipadamente, em casa, por meio dos materiais fornecidos 
com antecedência, sejam videoaulas, textos, games educativos e outros. Se assim o 
fizerem, o processo tradicional da aula fica invertido, pois a aula propriamente dita foi 
realizada antes de o aluno chegar na escola e quando estiver com o professor, que 
terá um papel apenas de orientador, ou facilitador, no qual fará os alunos refletirem 
sobre os temas estudados e poderá utilizar esse momento para tirar dúvidas e 
melhorar seus conhecimentos de forma mais dinâmica e prática junto com o professor. 
Veja que se torna um momento de construção de conhecimento em grupo e de 
forma relevante para o aluno, que se torna protagonista de seu conhecimento. Assim, 
pensamos que a sala de aula possa adquirir novos formatos, seja em que nível de 
educação se pensar. 
 
 
Fonte: Pixabay (2019)7 
 
 
7 Disponível em: https://cdn.pixabay.com/photo/2017/08/18/08/04/idea-2654150_960_720.jpg. Acesso 
em: 2 nov. 2019. 
 
42 
 
Fonte: Pixabay (2019)8 
 
Com discussões em grupos em diversos formatos, pequenos ou grandes 
grupos, duplas e trios, além do contato com o professor após conversas sobre os 
temas estudados e as propostas de soluções de problemas, uma habilidade facilitada 
pela sala de aula invertida, que permite relacionamentos e trabalho em equipe, 
atividades tão exigidas do mercado de trabalho atual, pois os alunos aprendem a ouvir, 
partilhar, trocar e defender suas ideias, provocando ainda uma maior conexão com os 
professores e com os colegas. 
A maioria das atividades ativas para ensino e aprendizagem preveem o uso da sala 
de aula invertida. 
 
Sala de Aula Invertida – Uma Metodologia Ativa de Aprendizagem (Português) Capa 
Comum – 31 dez. 2015. Por Jonathan Bergmann (Autor), Aaron Sams (Autor). 
Aprendizagem Invertida para Resolver o Problema do Dever de Casa (Português) 
Capa Comum – Edição padrão. Por Jonathan Bergmann (Autor), Marcelo L. D. S. 
Gabriel; Henrique de Oliveira Guerra (Tradutor). 
Sala de Aula Invertida. Desafios Para o Ensino Superior (Português) Capa Comum 
– 6 fev. 2019. Por Eniel Espírito Santo; Jonas dos Santos Colvara (Autores). 
 
2.7 Aprendizagem por pares – peer instruction 
 
O aprendizado por pares ou colegas, o peer instruction, foi criado por Eric 
Mazur em 1997. O professor de física em Harvard observou que os estudantes tinham 
dificuldade em compreender as questões textuais de enunciados e, casualmente, 
percebeu que a explicação realizada por um dos colegas era mais eficaz. Para superar 
 
8 Disponível em: https://cdn.pixabay.com/photo/2016/03/09/09/22/workplace-1245776_960_720.jpg. 
Acesso em: 2 nov. 2019. 
 
43 
essa dificuldade, Mazur estruturou uma metodologia que envolvia os alunos na 
aprendizagem, com foco nos conceitos subjacentes às fórmulas (MAZUR, 2015). 
O estudante precisa compreender os conteúdos apresentados com 
antecedência para conseguir explicar ao seu par o seu entendimento sobre o assunto. 
A instrução por pares é uma forma de aprendizagem cooperativa, com o 
conhecimento sendo compartilhado em pequenos grupos e ampliando para envolver 
os alunos de toda a classe (BRITO; CAMPOS, 2019). 
Os discentes passaram a compreender melhor o conteúdo ao adquirirem 
habilidade na solução de problemas propostos e explicados pelos pares. Mazur fez 
comparações entre os alunos expostos ao Peer Instruction e aos que tiveram o 
ensinamento de forma tradicional, e observou notas melhores e maior compreensão 
dos conceitos. 
Garcia, Dalla e Rossini (2019) citam o estudo de Cranton (2012), que analisou 
os dados de mais de 6000 discentes de física em 62 cursos introdutórios e descobriu 
que os discentes em salas de aulas que utilizavam metodologias ativas para 
engajamento interativo melhoraram 25%, alcançando um ganho médio de 48% em 
um teste de física com padrões conceituais normais. Se comparados aos discentes 
com ensino tradicional, obtiveram um ganho médio de 23% em cursos tradicionais 
baseados somente em leituras. 
Conheça a aplicação de Garcia, Dalla e Rossini (2019) do peer instruction em 
três classes de duas faculdades diferentes, com o objetivo, à semelhança de Mazur 
(2015), de aumentar a interação entre os estudantes nas aulas tradicionais 
(expositivas) e dessa forma favorecer o aprofundamento dos conceitos estudados. 
O estudo foi aplicado da seguinte forma: 
A professora apresentou brevemente os pontos principais e aplicou um teste 
sobre o assunto da aula. Com a maioria de respostas certas, a aula prossegue para o 
próximo tópico. Se os acertos ficarem abaixo de 30%, a professora volta às 
explicações com mais detalhes e refaz a avaliação sob outro ângulo. 
A aplicação conceitual teve o seguinte formato genérico, adaptado de Mazur 
(2015): 
 Proposição da questão: 1 minuto; 
 Tempo para os discentes pensarem individualmente: 1-2 minutos; 
 Os discentes anotam suas respostas individuais (opcional); 
 Os discentes convencem seus colegas: 1-2 minutos; 
 Os discentes anotam as respostas corrigidas; 
 Feedback para o docente: registro das respostas; 
 Explicação da resposta correta 2 minutos. 
 
O convencimento é feito por meio da interação entre os pares, conversas e 
troca de ideias entre os estudantes. 
 
44 
Quando o resultado das respostas corretas for em torno de 50%, haverá pouco 
espaço para melhora; se for muito menor, haverá poucos discentes na sala para 
convencer os demais sobre a resposta correta (GARCIA et al., 2019). 
 
 
Conheça o resultado da aplicação do peer instruction em: 
https://congressos.ufmg.br/index.php/congressogiz/IVCIM/paper/view/1005 
A aprendizagem por pares também é uma ferramenta muito útil para realizar 
avaliações. A avaliação realizada entre os pares proporciona o aprendizado pois ao 
ler e corrigir outras