RESUMO AP2-AVALIAÇÃO E EDUCAÇÃO

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Texto 5 – Sucesso na escola: só o currículo, nada mais que o currículo!
O desenvolvimento e o caráter oficial das avaliações internacionais e de padrões nacionais de rendimento escolar favorecem a coexistência de uma dupla definição institucional de sucesso escolar. A definição habitual leva em conta o ensino efetivamente ministrado, adapta-se ao nível dos alunos e apresenta uma fidedignidade duvidosa. A segunda é mais objetiva, mas privilegia o que pode ser medido por testes padronizados: o cognitivo mais do que o socioafetivo, as capacidades e conhecimentos mais que as competências e a relação com o saber. As duas avaliações entram em conflito. As regulações necessárias poderiam levar a uma aproximação do ideal: considerar, na avaliação do sucesso escolar, todos os componentes do currículo prescrito e tão-somente eles.
A idéia de sucesso escolar é entendida hoje em dois sentidos:
• de modo muito geral, é associada ao desempenho dos alunos: obtêm êxito aqueles que satisfazem as normas de excelência escolar e progridem nos cursos;
• com a moda das escolas efetivas e a publicação das "listas de classificação das escolas", o "sucesso escolar" acaba designando o sucesso de um estabelecimento ou de um sistema escolar no seu conjunto; são considerados bem-sucedidos os estabelecimentos ou os sistemas que atingem seus objetivos ou que os atingem melhor que os outros.
Um bom estabelecimento não pode, portanto se definir unicamente em função do número de bons alunos que possui. A escola só pode avaliar, no cotidiano, aquilo que ela grosso modo ensinou, enquanto as avaliações externas em larga escala medem o nível de domínio daquilo que se reputa ter sido ensinado em todas as escolas a partir do currículo formal. Fiéis aos textos, tais avaliações não levam em conta a realidade diversificada do ensino e do trabalho escolar.
Os sistemas educacionais correm o risco de instalar-se progressivamente numa situação de dupla definição institucional do sucesso dos alunos:
• Uma, mais tradicional, remete à avaliação corrente feita pelos professores e por outros examinadores, durante ou ao fim do ano escolar. Não se sabe bem o que essa avaliação abrange, o certo é que as normas e as formas de excelência valorizadas não são homogêneas. Em contrapartida, essa avaliação leva em conta o que foi ensinado. É ela que representa papel decisivo na determinação da carreira escolar.
• Outra, que independe do funcionamento ordinário das classes e dos estabelecimentos, serve-se de instrumentos padronizados concebidos com base no currículo formal e administrados em larga escala. As restrições metodológicas e econômicas levam a privilegiar os resultados mais facilmente mensuráveis mediante provas escritas. O objetivo dessa segunda forma de avaliação não é determinar o destino individual dos alunos, mas contribuir para o monitoramento do sistema.
Essas contradições levam mais ou menos clara e rapidamente a atenuar a independência relativa dos dois modos de avaliação: os resultados das avaliações padronizadas serão progressivamente considerados nos julgamentos cotidianos de excelência escolar e intervirão portanto nos boletins escolares e nas decisões referentes à seleção, orientação, certificação. Mais, as autoridades escolares exercerão uma forte pressão para que os professores aumentem seus esforços e endureçam suas exigências nos campos em que existam avaliações padronizadas, única maneira de garantir que o sistema ou os estabelecimentos consigam um bom conceito nas classificações (listas dos melhores estabelecimentos ou nas avaliações internacionais).
Esse efeito dominante da padronização vai possivelmente concentrar as prioridades curriculares naquilo que parece facilmente mensurável e comparável no interior de um sistema educacional, ou entre sistemas: operações, memorização, formas verbais ao invés de raciocínio, imaginação ou argumentação... Isso só vem contrabalançar a tendência – tímida – a uma autonomia curricular mais acentuada dos estabelecimentos e a uma profissionalização da profissão de professor. E, sobretudo, isso só pode retardar a evolução do currículo escolar rumo a objetivos de alto nível taxonômico e rumo às competências.
Esse processo de "fabricação" da excelência escolar (Perrenoud, 1995, 1998) é um processo de avaliação socialmente situado, que passa por transações complexas e está de acordo com as formas e as normas de excelência escolar, ancoradas no currículo vigente e na visão da cultura da qual a avaliação faz parte. É por isso que não se pode confundir os conhecimentos e as competências "efetivas" de uma criança e o julgamento de excelência escolar do qual ela é objeto. Isso não significa que o julgamento da escola é sem fundamento, mas sim que entre a realidade e o julgamento se interpõe uma série de mecanismos que podem banalizar ou dramatizar as diferenças reais. Em resumo, seria de bom senso considerar que o sucesso ou fracasso não são características intrínsecas dos alunos, mas o resultado de um julgamento feito pelos agentes do sistema educacional sobre a distância desses alunos em relação às normas de excelência escolar em vigor.
A resistência ao julgamento institucional mantém, entretanto, uma certa influência no registro da auto-estima. Assim como um indivíduo julgado culpado pela justiça pode "se sentir inocente", um aluno que a escola declara fracassado pode não se sentir inteiramente desvalorizado por esse julgamento. Acontece também de um aluno que a escola considera excelente não compartilhar o mesmo julgamento por se avaliar em função de exigências mais elevadas. Essa margem de autonomia na interpretação do veredicto escolar tem grande importância subjetiva. Os indivíduos e as famílias com fracasso igual, segundo critérios da escola, têm capacidade desigual de distanciar-se do julgamento, de relativizá-lo, minimizá-lo, ou seja, de contestá-lo. Além do papel crucial na economia psíquica das pessoas e das famílias, esse distanciamento alimenta uma corrente permanente de contestação da norma institucional.
• os professores não possuem a mesma visão da escola, e vivenciam portanto muito diversamente as reformas sucessivas do currículo ou dos padrões de sucesso, bem recebidas por uns e odiadas por outros;
• do mesmo modo, os pais não possuem as mesmas expectativas em relação ao sistema educacional, nem os mesmos interesses, tampouco as mesmas estratégias, em particular quanto a seu filho ser ou não bem-sucedido no sistema tal qual ele é.
Voltar ao currículo não resolve portanto todos os dilemas quanto à definição do sucesso escolar, na medida em que ele próprio é objeto de controvérsias e interpretações divergentes. Ater-se ao currículo e às suas finalidades é, entretanto, a única maneira coerente de colocar o problema dos critérios de sucesso: só o currículo, nada mais que o currículo!
Torna-se discutível dissociar sucesso escolar e sucesso educativo. O sucesso escolar deveria coincidir com o conjunto das missões da escola, portanto cobrir uma parte da ação educativa, aquela que caberia à escola assumir.
A escola não tem o monopólio da instrução. Parte dos saberes e do saber-fazer aparentemente mais "escolares" são parcialmente construídos fora da escola, principalmente nas famílias, começando pelo saber ler. Quer se trate de educação ou de instrução, a escola não se deve furtar à obrigação de fazer a sua parte específica dentro de um conjunto de influências – favoráveis ou desfavoráveis – em relação às quais ela não pode ser considerada a única responsável.
Falar de sucesso educativo em vez de sucesso escolar poderia contribuir para privatizar ou para "comunitarizar", se não a escola, pelo menos sua missão. Talvez a existência de um sistema de educação que siga as finalidades designadas pela lei corresponda a um momento da história das sociedades modernas.
O sucesso escolar, na sua forma atual, só tem sentido se articulado a:
a. uma definição coletiva e democrática dos objetivos da escolaridade;
b. uma limitação desses objetivos, deixando um amplo espaço para a diversidade cultural.
Em vezde fazer malabarismos com os indicadores e de salvar as aparências, os sistemas educacionais fariam melhor se esclarecessem seus objetivos de formação e se colocassem a avaliação de acordo com seus objetivos, e não o inverso. O currículo deveria vir em primeiro lugar e a avaliação deveria se encarregar de discernir se ele está sendo assimilado de maneira inteligente e duradoura, para além das rotinas escolares e sem se tornar estreitamente dependente de listas de classificação das escolas.
 Texto 6 – Escola em ciclos: uma escola inquieta – o papel da avaliação
A origem dos ciclos
 A construção dos ciclos no Brasil data das décadas de 60/70 no Brasil e tem um crescimento nos anos 80 para as séries iniciais do Ensino Fundamental (os Ciclos Básicos de Alfabetização), tendo se ampliado para as demais séries ao longo dos anos 90. Essa construção histórica foi tecida por educadores, especialistas, professores que participaram de congressos, fóruns e não somente por gestores ou técnicos de secretarias de educação. A forma como a experiência aconteceu em cada região do país foi diferenciada e fez parte da construção histórica e das condições de produção de cada comunidade educativa.
As discussões travadas ao final da década de 70 e início dos anos 80 marcavam pontualmente que o sistema público de ensino excluía da escola os alunos das classes menos favorecidas tanto social quanto economicamente da população. Em 1983, na rede estadual de São Paulo, instituiu-se o Ciclo Básico de Alfabetização para todas as escolas, e constituía-se numa medida de natureza políticopedagógica com o objetivo de reorganizar gradativamente a escola pública de 1° grau, tendo como marca principal alterar o sistema de seriação: as duas séries iniciais foram transformadas em um ciclo de dois anos e o aluno não poderia ser reprovado no primeiro ano de escolarização. Em Minas Gerais, o Ciclo Básico de Alfabetização foi implantado em toda a rede estadual a partir de 1985 em caráter experimental e em 1990 tomou caráter oficial. No Rio de Janeiro implantou-se nas escolas públicas de 1º grau, ainda ao final da década de 70 e início dos 80, o Bloco Único, dois primeiros anos da alfabetização como um único ciclo e sem reprovação. Santa Catarina teve experiência semelhante também ainda na década de 80. No Paraná, o Ciclo Básico foi implantado em 1988/1989, e em 1990 atingiu todas as escolas estaduais.
Embora, essas diferentes experiências e propostas tivessem suas peculiaridades, tinham em comum, partir da premissa de que era necessário no ensino fundamental um sistema de avaliação que não excluísse o aluno da escola, tentando amenizar ou até resolver o problema da evasão e repetência e, desta forma, contribuir para a melhoria da qualidade do ensino público. 
As justificativas para a implantação dos Ciclos eram semelhantes: o processo ensino-aprendizagem deveria ser contínuo e sem retrocessos e desenvolver-se através de metodologia que contemplasse esses princípios, sendo assim, a avaliação deveria ser também um processo contínuo.
O quadro atual
A apropriação de novas teorias por parte da pedagogia, principalmente os estudos de Piaget e Ferreiro, durante as décadas de 70, 80 e 90, subsidiaram o fundamento teórico para as propostas pedagógicas dos ciclos, cujo princípio, reside no fato de que os sujeitos constroem seu conhecimento, sendo a aprendizagem algo de ordem interna e, que por isso, demanda diferentes ritmos e tempos para que ela se realize. O argumento teórico, aliado às experiências já em curso no país, bem como aliado à nova lei de Diretrizes e Bases (LDBEN/96), que introduz mecanismos que referendam a implementação de ciclos e aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que também institucionalizam os ciclos e propõem que sejam organizados de dois em dois anos, fazem com que, ao final dos anos 90, algumas escolas privadas4, escolas destinadas à elite cultural, comecem a introduzir em suas propostas pedagógicas, experiências de ciclos e de não retenção dos estudantes ao longo da escolarização. O que surgiu como solução para o problema da repetência nas séries iniciais nas redes públicas de ensino, amplia-se também para a rede privada, modifica-se e passa a ter destaque como proposta de ensino e de aprendizagem.
Inicialmente, é preciso clarificar que os ciclos não são um método de ensino, nem tampouco um sistema de ensino. Os ciclos dizem respeito à forma de distribuição/organização/partição dos anos que os alunos passam na escola. Podemos organizar esse tempo dividido ano a ano (séries/organização seriada), como podemos organizar/dividir esse tempo de dois em dois anos, três em três anos, quatro em quatro anos (ciclos/ organização em ciclos). Tal distribuição diferenciada (por ciclos) traz implicações não só na forma de avaliar, como também na forma de se organizar o conhecimento escolar ao longo do tempo, na relação professor-aluno, nas relações família/escola, na cultura escolar. Portanto, podemos entender que organizar a escolaridade em ciclos está para além de se repensar os tempos escolares, embora estes sejam um ponto central na proposição.
Não podemos negar que as experiências que visam a não-reprovação dos alunos têm melhorado a taxa de evasão escolar. O que isso significa? A população está mais na escola, embora ainda se conte com um grande percentual de estudantes que não completam o Ensino Fundamental, mesmo que muitos permaneçam mais do que os oito anos regulares. Do ponto de vista social, essa questão, como já apontei, parece-me importante de ser considerada. No entanto, encontramos um outro ponto muito polêmico e sério: os estudantes estão dentro da escola mas sem aprender aquilo que deveriam estar aprendendo. O senso-comum diz que “Estão saindo sem aprender, porque não são avaliados e não são reprovados!” Eis aí, um grande equívoco que podemos cometer, pois ele nos remete à máxima, que já faz parte de nossa cultura escolar, de que a reprovação é garantidora de uma maior qualidade do ensino. Outro equívoco na frase acima é entender que, se os alunos não serão aprovados ou reprovados, então não são avaliados. Confundir avaliação como medida pura e simples e com uma concepção classificatória é muito comum e faz parte mesmo do senso-comum. 
Sabe-se que o desempenho dos estudantes das escolas seriadas e das escolas em ciclos é semelhante5. Ou seja, a questão não está na organização da escolaridade em si. Tal resultado serve para que possamos perceber que não é aí que devemos colocar nosso foco. O problema é que as experiências são tidas como redentoras e dessa forma, cria-se um equívoco, deixando-se de se discutir soluções para o problema da educação escolar de uma forma mais ampliada. Tendemos a olhar para os problemas dicotomicamente, procurando soluções simplistas. Não basta tratar apenas da avaliação e do sistema de promoção para se resolver os problemas educacionais.
A qualidade da educação não passa pela opção de séries ou ciclos. A avaliação não pode ser colocada no lugar de bode expiatório, como ocorre há décadas. Nós educadores, precisaríamos colocar o debate no lugar correto, pois somos nós quem nos profissionalizamos no assunto e nosso compromisso é esclarecer a população acerca dos equívocos que são cometidos, por diferentes e diversas razões. Se deixarmos que novamente o centro do debate se volte para as políticas de avaliação, para um retorno mais ferrenho ainda, à idéia de que é reprovando que se obtém qualidade em educação, estaremos contribuindo para o acirramento da concepção classificatória, excludente da avaliação e da escola. E, assistiremos, daqui há dez anos novamente, o mesmo debate, só que com nova roupagem, novos nomes, etc.
O papel da avaliação nas escolas em ciclos
Seria possível concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo? Tal perspectiva de avaliação alinharia-se com a proposta de uma escolamais democrática, inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades de realização de aprendizagens por parte dos estudantes. Seria possível construir uma escola assim? É o que queremos? Essa concepção de avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e que as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes. 
Pode-se perceber, portanto, que as intenções e usos da avaliação estão fortemente influenciadas pelas concepções de educação que orientam a sua aplicação. Hoje, é senso-comum afirmar-se que a avaliação não deve ser usada com o objetivo de punir, de classificar ou excluir. Nenhum educador dirá isso! Entretanto, o quê, a princípio, poderá transformar as práticas de avaliação, não será alterar o sistema de avaliação, mexer no sistema de medição (notas/conceitos), modificar a maneira de registrar os resultados da avaliação... Tudo isso é dependente das concepções que norteiem o processo educativo e, portanto, avaliativo. Essa mudança é a primeira. E essa mudança não está dissociada da concepção de escola que temos, das expectativas que construímos sobre o papel da educação na sociedade. Algumas perguntas tornam-se cruciais: a escola é para todos mesmo? Todas as crianças e adolescentes são capazes de aprender? Não devemos com isso, pensar que todos são iguais para realizar aprendizagens! Somos diferentes! Mas, a questão é: todos podem e devem aprender? Ou, em nossa sociedade, é assim mesmo: alguns fazem trabalhos manuais, outros são mais afortunados e são destinados a um trabalho intelectual mais nobre? Enfim, essa questão de fundo político, filosófico, não pode e não deve ser desconsiderada. Discutir ciclos e avaliação é discutir essas questões. 
A prática da avaliação pode acontecer de diferentes maneiras. Ela deve estar relacionada com a perspectiva de avaliação que entendemos como sendo a coerente com os princípios de aprendizagem que adotamos e com o entendimento da função que a educação escolar deve ter na sociedade. Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas formas, em tempos nem sempre tão homogêneos, a partir de diferentes vivências pessoais e experiências anteriores e, junto a isso, se entendermos que o papel da escola deva ser o de incluir, promover crescimento, desenvolver possibilidades para que os sujeitos realizem aprendizagens, socializar experiências, perpetuar e construir cultura, devemos entender a avaliação como promotora desses princípios e, portanto, seu papel não deve ser o de classificar e selecionar os estudantes, mas sim o de auxiliar professores e estudantes a compreenderem de forma mais organizada seus processos de ensinar e aprender. Essa perspectiva exige uma prática avaliativa que não deve ser concebida como algo distinto do processo de aprendizagem e afina-se com a organização de uma escola ciclada, uma vez que a proposta política da escola em ciclos, é democrática e inclusiva.
Do ponto de vista político-social, é forte e arraigada em nossa sociedade uma cultura escolar que tem como máxima que a boa escola, a escola “forte” é aquela que reprova. O mecanismo de reprovação tem sido, ao longo da história de nossa escola, o único eficaz no sentido de manter a qualidade da escola, mas não exatamente a aprendizagem dos alunos. Diversas práticas existem há muito tempo como: recuperação ao final do ano, recuperação paralela, dependência, etc. com o propósito de fazer com que os alunos aprendam e se adeqüem aos programas das séries. Mas nenhuma delas compartilha da forte crença existente na sociedade, de que é a reprovação que faz o estudante aprender. Nesse sentido, a função da avaliação ao longo dos tempos, torna-se prioritariamente, verificar aqueles que passarão de ano, daqueles que ficarão reprovados: estuda-se para passar de ano, ou seja, ser selecionado; estudase nas vésperas da prova (existem, claro, as exceções); a família cobra boas notas; o valor do conhecimento modifica-se. 
Do ponto de vista do cotidiano escolar e das práticas avaliativas, uma nova concepção de avaliação, como na escola em ciclos, traz implicações para o cotidiano escolar: mudanças nos projetos políticopedagógicos, nos currículos, nas condições de funcionamento da escola, nas relações no interior das escolas e suas hierarquias, nas relações famílias e escola. Para Perrenoud (1999), trabalhar com uma avaliação formativa, avaliação mais coerente com a organização em ciclos, significa mudar a escola. Ao se mudar a prática avaliativa, mudam-se as relações dentro do espaço escolar, tanto as relações com o saber, quanto entre os agentes, como a relação com a profissão, com o tempo escolar e sua gerência e administração; muda-se a didática, muda-se a proposta curricular. 
Seria um grande equívoco teórico, pensar que na escola em ciclos não se avalia. Pois, sem uma prática avaliativa, a proposta dos ciclos se inviabiliza. Mas que prática seria essa então, se elimina-se a avaliação classificatória ao final de uma série? Uma avaliação contínua e formativa torna-se condição para os processos das aprendizagens e de regulação dos rumos e caminhos, pois não se poderia passar três ou quatro anos sem se avaliar as aprendizagens dos estudantes. A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento para os processos e aprendizagens de seus estudantes. O professor não avalia com o propósito de dar uma nota, pois a nota é uma decorrência desse processo, mas não o seu fim último. O professor entende que a avaliação é essencial para dar prosseguimento aos percursos de aprendizagem. Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tarefas propostas, das observações atentas do professor, das práticas de sala de aula. Por fim, podemos dizer que avaliação formativa é aquela que orienta os estudantes para a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos. A avaliação formativa, assim, favorece os processos de auto-avaliação. Essa prática de avaliação mais constante e contínua exigiria uma autodisciplina muito maior do professor, para que não “perdesse o tempo” adequado das regulações. Exigiria também uma autonomia muito maior dos professores e um trabalho de equipe muito mais afinado. Dos estudantes, exigiria uma autonomia também maior para gerenciar seus avanços e suas necessidades de revisão dos conteúdos, o que implicaria também numa prática de auto-avaliação a ser incorporada, aspecto não contemplado em nossa cultura de avaliação, na qual o processo de aprendizagem e de avaliação ainda está muito mais posto na mão do professor e na força dos programas, do que no estudante. 
Segundo Hadji (1994), pode-se distinguir três tarefas para a avaliação: a de adaptar o ensino ao aluno (individualização); a de saber onde se está, para se fazer o ponto da situação nos momentos importantes: por exemplo, no fim ou no começo de um ciclo de estudos; a de facilitar a aprendizagem. Nesse espaço da gestão pedagógica, as escolhas do professor são comandadas pelo imperativo de regular as aprendizagens, função essencial da avaliação e uma escolha obrigatória do professor. 
A escola em ciclos, por ser uma escola na qual exige-se uma mudança, torna-se mais do que as outras, uma escola em conflito, inquieta, uma vez que tudo está sendo questionado: a forma de avaliar, a maneira de se entender o conhecimento, a didática utilizada, a organização dos tempos e dos espaços, pois bem, essa escola solicita muito mais do corpo docente, das famílias, da sociedade, no sentido de mobilizá-los para encontrar soluções em conjunto, para mediar estratégias, para repensar valores, para gerir situações curriculares, como decidir o quê, porquê, como e quando ensinar e avaliar. Tais demandas acabam por comprometer muito mais a todos e com a construção de um projeto de escola que ainda está sendo construído6. Com isso, podemos entender que tal movimento não é por ser uma escola em ciclos, maspor ser uma escola que se descobre necessitando mudar, uma escola inquieta, que não pode abrir mão da utopia freiriana.