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ESTÁCIO EAD

Jean Oliveira

08/01/2021

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Ciência Política I

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MATERIAL DIDÁTICO

DIDÁTICA DO ENSINO
SUPERIOR

0800 042 0122
www.ipebras.com.br

Impressão
e
Editoração

Sumário

O PLANEJAMENTO NA ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA ................. 3
A didática no ensino superior: práticas e desafios ............................................ 8
DIDÁTICA: CONCEITOS FUNDANTES ...................................................... 10
PROCESSO DE APRENDIZAGEM: DESAFIOS PARA A PRÁXIS DIDÁTICA ........ 14
PRÁXIS EDUCATIVA NA PERSPECTIVA DA DIDÁTICA ................................. 20
História da didática................................................................................ 27
Desafios didáticos .............................................................................. 28
Postura do Professor .......................................................................... 30
Práticas contraditórias ......................................................................... 31
Métodos tradicionais ........................................................................... 32
Professor reflexivo e pesquisador ........................................................... 33
A Didática Moderna ............................................................................ 35
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 40

Caro aluno, essa disciplina pretende articular os conhecimentos já
adquiridos no Núcleo Comum de estudos, e ampliar a discussão da práxis
docente. A Didática como ferramenta e metodologia da prática docente deve
ser elevada à condição de ciência máxima da docência. Leia os textos abaixo
sugeridos e assista aos vídeos. Bons estudos!
Disponível em:

http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/57837/a-
contribuicao- dadidatica-para-a-pratica-docente-no-ensino-superior-
acessoem23/05/2016

O PLANEJAMENTO NA ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Sobre o currículo

De início, um breve sobre o currículo como a expressão dos vínculos
entre a cultura e a sociedade exterior a escola e a educação; entre o
conhecimento e a aprendizagem dos alunos, entre a teoria (ideias,
suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas
condições. Neste sentido, o currículo pode ser entendido como o caminho
para o conhecimento útil ao desenvolvimento pleno do ser humano em seu
meio.

Entendido desta forma há, pelo menos, duas perspectivas do currículo:

 A perspectiva realista, na qual predomina uma visão conservadora da
função social da escola/educação; uma teoria curricular e pedagógica
tradicional; o conhecimento como objetos e fatos de significado fixo e,
consequentemente, a cultura como algo fixo, herdado e estável.
 A perspectiva da construção social, na qual o currículo é local de
http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/57837/a-contribuicao-dadidatica-para-a-pratica-docente-no-ensino-superior-acessoem23/05/2016
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construção do conhecimento, onde circulam e são produzidos os
significados; o conhecimento é forma de compreender o mundo e
torná-lo inteligível e a cultura é prática de significação. Os estudos
curriculares têm a responsabilidade específica de analisar as
diferentes concepções de currículo e suas relações com o significado
das diferentes práticas educativas.

As contribuições destes estudos podem ser resumidas a partir da
seguinte classificação:

 Currículo tradicional – currículo abstrato que desenvolve saberes
fragmentados, dogmáticos, prontos e acabados. Portanto, é
desprovido de significado social, não desenvolvendo a consciência
critica do educando. Nesta concepção de currículo o ensino é simples
transmissão de conhecimento.

 Currículo tecnicista – currículo com ênfase excessiva no planejamento
e nos elementos técnicos do processo curricular, especialmente na
metodologia e nos recursos técnicos. É uma concepção curricular de
natureza instrumental, voltada para a racionalização do ensino e para
o uso de meios e técnicas consideradas eficazes.

 Currículo crítico – currículo que desenvolve saberes plurais,
inacabados, contextualizados e enriquecidos com uma leitura crítica-
construtiva da prática social. Articula a dimensão social e política dos
conteúdos curriculares, voltando-se para a formação da consciência
critica.

 Misto de Tradicional e Crítico – currículo com ênfase na concepção
tradicional, intercalando, em momentos estanques, com assuntos de
contexto social que não se articulam aos demais conteúdos
trabalhados. Nessa inaceitável combinação, o que ocorre é uma
pseudo-crítica.

 Currículo contextualizado – o conhecimento é tratado de forma
integrada ao contexto social provocando, se bem trabalhado,
aprendizagens signifi cativas e uma relação de reciprocidade entre o
educando e o objeto do conhecimento.

A consonância entre a concepção curricular e a sua prática promove
práticas pedagógicas que potencializam a aprendizagem, pois, a depender
da concepção curricular - a qual expressa um tipo de relação com o
conhecimento e com o contexto - a aprendizagem será configurada a partir
destas relações.

Os princípios da democracia em curso não nos permitem mais
pensar currículos e posturas pedagógicas que não levem a uma gestão
democrática e libertadora, onde todos se sintam protagonistas da construção
do conhecimento em meio à diversidade cultural.

Tais princípios e seus desdobramentos estão explícitos na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação - LDB (Lei nº 9.394/96), no seu Art. 9º, no
qual se estabelece que a União incumbirse-á de estabelecer, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum‖. E complementa no Art. 26º que os currículos do
ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Considerando o aspecto legal, cabe à escola a elaboração de um
currículo que se paute nas Diretrizes Curriculares elaboradas pelo Ministério
da Educação para criar uma base nacional comum e, ao mesmo tempo, que
traduza as características culturais do contexto no qual a escola está

inserida.

Retomando nosso início de conversa, o currículo se constitui num
caminho para a construção do conhecimento útil em determinada sociedade.
Percebemos que o currículo não é um fim em si mesmo, um conjunto de
saberes legalizados como um ―lugar ou posição a ser atingida. Ao contrário,
este currículo deve ser a expressão dos sujeitos da educação no sentido de
valorizar a comunidade e promover a aprendizagem contextualizada e
significativa.

O currículo não é fixo e nem único, pois deve ser constantemente
refletido e Retomando nosso início de conversa, o currículo se constitui num
caminho para a construção do conhecimento útil em determinada sociedade.
Percebemos que o currículo não é um fim em si mesmo, um conjunto de
saberes legalizados como um ―lugar ou posição a ser atingida. Ao contrário,

Este currículo deve ser a expressão dos sujeitos da educação no
sentidode valorizar a comunidade e promover a aprendizagem
contextualizada e significativa. O currículo não é fixo e nem único, pois deve
ser constantemente refletido e [re] construído no movimento da diversidade
cultural, de acordo com o momento histórico e considerando a sua dimensão
social.

Embora a LDB expresse a intenção de apenas nortear os currículos e
seus conteúdos mínimos, bem sabemos que as instituições escolares, ao se
submeterem aos processos de avaliações nacionais (a exemplo do ENADE
escolas e o IDEB), estão submetidas a cumprir um currículo o qual será
objeto da avaliação para identificar a qualidade da educação a partir destas
instituições.

Esclarecendo:

 ENADE
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes. Tem o objetivo de
aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos
conteúdos programáticos, suas habilidades e competências.

 IDEB
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Criado em 2007 , é
um dos indicadores da qualidade na educação. A partir deste instrumento, o
Ministério da Educação traçou metas de desempenho bianuais para cada
escola e cada rede até 2022.

A despeito da base curricular nacional, a qual pode garantir
conhecimentos reconhecidamente válidos para nossa nação, o currículo é
prática de significações, de atribuições de sentidos relevantes para os grupos
sociais. Portanto é dispositivo de definição de poderes, o local de luta das
representações sociais e das identidades e alteridades que se produzem no
interior destas práticas curriculares na perspectiva de uma educação que
seja, necessariamente, multicultural como é o Brasil.

Mais do que conteúdo a ser definido em grades curriculares, o
currículo corresponde a uma forma de entender o ensino, a relação
educativa, o saber, a experiência de aprender, a importância de escutar o
outro, de contar com o trabalho do aluno, de fixar-se no importante sem
desprezar o imprevisto. Uma prática aberta ao criativo, ao inesperado, no
que está por ocorrer.

Muitos adjetivos podem ser usados para o currículo: Flexível, crítico,
multicultural ou democrático. Para além destas adjetivações, o currículo
como recuperação de uma trajetória do desenvolvimento do ser humano, de
uma sociedade democrática, mais igualitária e justa pressupõe não a seleção

de conteúdos e práticas, mas a capacidade de autogoverno coletivo das
pessoas.

Sendo assim, o conteúdo escolar deve ser definido a partir do
cotidiano; da possibilidade de transformação do vivido; e da oportunidade de
construção do conhecimento significativo.

O currículo é o primeiro nível de planejamento, dado que ele
expressa a proposta educativa e estabelece objetivos gerais e seus
desdobramentos em objetivos específicos. É ele que orienta as ações dos
vários educadores envolvidos no mesmo programa.

A didática no ensino superior: práticas e desafios

A expansão do ensino de nível superior tem demandado cada vez
mais docentes qualificados tanto para responder às exigências conteudistas
curriculares quanto para a condução pedagógica no espaço da sala de aula,
constituindo-se assim num duplo desafio. Este artigo tem por objetivo discutir
os aspectos da didática aplicáveis ao processo de ensino aprendizagem no
nível superior, considerando-se a necessidade de ressignificação dos
modelos de ensino visto que as abordagens didáticas tradicionais amiúde
deixam de atender às especificidades da contemporaneidade.

Desde a última década do século XX temos observado ampla
expansão das instituições de nível superior que buscam suprir a demanda
por profissionais cada vez mais qualificados. Somente no Brasil o número de
alunos universitários quase que dobrou no período de 2001 a 2010,
alcançando o notável montante de 6,5 milhões de ingressos nos cursos
de graduação e 173 mil na pós-graduação, conforme demonstram os dados
do Censo da Educação Superior naquele país. (MEC, 2011).

Esta crescente demanda pela qualificação de nível superior tem
elevado a procura por docentes universitários nas mais diferentes áreas de
competência.
No caso específico do Brasil podem atuar no nível de ensino superior
professores que tenham concluído no mínimo um curso de pós-graduação
lato sensu¹ e que possuam aderência na sua formação acadêmica e/ou
profissional com as disciplinas que porventura ministrarem.
¹ Pela legislação brasileira os cursos de pós-graduação são subdivididos em
Stricto Sensu, destinados a formação de mestres e doutores, e Lato Sensu,
cursos de especialização em determinada área do saber, com carga horária
mínima de 360h.

Todavia, diferente dos cursos de pós-graduação stricto sensu
(mestrado e doutorado) que frequentemente incluem nos seus currículos
disciplinas relacionadas com a formação docente, os cursos de pós
graduação lato sensu são especializações em áreas distintas do saber que
raramente oferecem qualificação pedagógica, apesar de também habilitarem
seus egressos para o magistério superior.

Todavia, muitos países em desenvolvimento sequer requerem que o
professor universitário tenha cursado a pós-graduação, admitindo-se assim
graduados que desejam lecionar apesar de não terem uma formação
pedagógica que lhes auxiliem no desenvolvimento das competências
necessárias para o exercício da práxis docente, induzindo os a reproduzirem
em sala de aula os modelos de ensino a que foram expostos durante a sua
formação nos mais diversos sistemas educativos.

Acrescente-se à discussão a dinâmica da vida moderna em que os
alunos do ensino superior têm amplo acesso à informação e frequentemente
necessitam conciliar sua atividade de estudo com as profissionais, não
admitindo aulas que lhe deixe de acrescentar valor. A queixa que
observamos por parte dos alunos é que seus professores „conhecem bem a

matéria, mas não sabem passar‟, isto é, são especialistas e dominam o
conteúdo de ensino, no entanto, deixam de utilizar as técnicas didáticas
corretas para ajudá-los a compreender.

Com estas ideias como pano de fundo, este artigo busca responder à
seguinte pergunta problematizadora: de que forma o docente universitário
pode e deve utilizar a didática como elemento facilitador do processo de
ensino-aprendizagem? Nosso objetivo é discutir os aspectos da didática
aplicáveis ao processo de ensino-aprendizagem no nível superior,
considerando-se a necessidade de ressignificação dos modelos de ensino,
visto que as abordagens didáticas tradicionais amiúde deixam de atender às
especificidades da contemporaneidade. Para tanto optamos pela estratégia
metodológica de uma pesquisa exploratória descritiva que utiliza como fonte
de dados uma ampla pesquisa bibliográfica sobre a temática.

DIDÁTICA: CONCEITOS FUNDANTES

A palavra didática origina-se do grego didaktiké e tem sido
usualmente traduzida por „a arte de ensinar‟. Pode-se definir didática como
um conjunto de atividades organizadas pelo docente visando favorecer a
construção do conhecimento pelo estudante, sem caráter normativo ou
mesmo prescritivo, ajustando-se ao projeto educativo de uma sociedade. Já
o didata é o profissional de ensino que tanto desenvolve como reflete sobre
sua prática numa disciplina específica do conhecimento. (FIORE FERRARI;
LEYMONIÉ SÁEN, 2007)

Até o século XIX a didática aparece no campo da educação
fundamentando-se nos estudos da filosofia, tendo-se difundido
especialmente a partir do livro de Jan Amos Comenius (1592-1670) intitulado

„Didactica Magna‟ ou „Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos‟,
publicado em 1657. Também são relevantes as contribuições de Jean
Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827),
Johan Friederich Herbart (1777-1841) dentro outros autores que discutiram a
temática. (GIL, 2008).

Todavia, a partirdo início do século XX a didática passou a receber
aportes significativos de outras ciências como a Biologia e Psicologia,
impulsionando muitos movimentos de reforma escolar que admitiam a
falência didática do modelo tradicional e buscavam uma educação que
considerasse os aspectos psicológicos relacionados com o processo de
ensino e aprendizagem. Com as ideias tecnicistas de meados do século XX,
a didática assumiu um conceito instrumental que enfatizava tão somente a
elaboração de planos de ensinos, elaboração de objetivos, seleção de
conteúdos e técnicas de ensino, confundindo-se assim com a metodologia de
ensino. (GIL, 2008; FIORE FERRARI; LEYMONIÉ SÁEN, 2007).

Gil (2008) destaca que o conceito meramente instrumental da
didática tem sido criticado por educadores da corrente denominada Didática
crítico- social dos conteúdo, pois defendem a necessidade de se estabelecer
um projeto de sociedade que contemple a educação como elemento
transformador da realidade e então uma proposta pedagógica que forneça
instrumentos para que o educando atue como cidadão agente de mudança.

Nesta abordagem, são significativas as ideias de José Carlos
Libâneo ao afirmar que, [...] não existe o aluno em geral, mas o aluno
vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um grupo social e
cultura determinado, sendo que estas circunstâncias interferem na sua
capacidade de aprender [...] Um bom professor que aspira ter uma boa
didática necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade dos
alunos, sua linguagem, sua percepções, sua prática de vida. Sem esta

disposição, será incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas
relacionadas com o conteúdo, condição para se conseguir uma
aprendizagem significativa. (LIBÂNEO, 2001, p. 3)

Corroborando com esta ideias, os autores Fiore Ferrari e Leymonié
Sáen, (2007) propõem que o campo da didática compreenda um estudo de
três dimensões distintas, ou seja, o estudante, os saberes culturais e o
docente. O estudo de cada uma destas dimensões ajudanos a conhecer
melhor os processos de aprendizagem dos estudantes e os de ensino
do docente, atentando-se para os obstáculos, propondo soluções de
aprendizagem para transpô- los e promover a apropriação dos saberes
culturais. Conforme demonstra a figura 1, numa situação didática o docente
possui conhecimentos e habilidades que lhe dão competências para atuar
com base num contrato didático.

A forma de ensinar está cada vez mais voltada para as necessidades
e realidades vivenciadas pelos alunos, de acordo com sua comunidade e
meio social. Mas a ação do professor precisa estar embasada também em
fins pedagógicos de amplitude, pois trabalhar somente o meio social do aluno
pode significar que a intenção da escola é aprisioná-lo numa realidade
limitada, onde o mesmo não poderia ser nada além do que previsto por ela.

Somente o meio social do aluno significa prepará-lo não só para a
comunidade na qual vive, mas para todo o meio social.

O triângulo didático proposto por Fiore Ferrari e Leymonié Sáen
(2007) na figura 1 considera elementos que se relacionam intrinsecamente.

Nos vértices do triângulo temos:

a) os saberes culturais que representa os conceitos teóricos daquela área
do conhecimento;
b) no vértice discentes verificamos as distintas estratégias de aprendizagem,
a psicologia de quem aprende, suas concepções prévias, condicionadas num
modelo sócio cultural;
c) no polo docente, percebemos os modelos de ensino, o projeto das
atividades, a psicosociologia dos professores condicionados pela instituição e
o contexto em que ensina.

No nível da sala de aula e conforme evidenciado na figura 1, os
autores supracitados propõem o contrato didático, isto é, um acordo
geralmente implícito que regula a ação didática, compreendendo o que o
docente espera de seu grupo e o que os discentes esperam do docente.

Trata-se do conjunto de expectativas do processo de ensino e
aprendizagem, abordando-se o que é importante para os estudantes e para o
docente. Não obstante toda a evolução observada nos conceitos fundantes
da didática, muitos docentes universitários não valorizam a sua importância;
deveras, neste nível de ensino as práticas didáticas são reduzidas a aulas
expositivas (mais ou menos dialogadas) e o professor aprende a ensinar pela
tentativa e erro. O docente normalmente incentiva a memorização dos
conteúdos e utiliza a prova escrita e o „dar notas‟ como instrumento de
autoridade; quanto aos discentes, só lhe restam colocar-se na posição de
meros ouvintes, quais seres sem luz, à espera que os professores deem
suas aulas e termine logo a agonia do período letivo. Quantos equívocos!
(LOWMAN, 2004; FIORE FERRARI; LEYMONIÉ SÁEN, 2007; GIL, 2008)

PROCESSO DE APRENDIZAGEM: DESAFIOS PARA A PRÁXIS DIDÁTICA

Compreender como ocorre o processo de aprendizagem é crucial se
havemos de obter êxito nas estratégias de transposição didática. Não
obstante, o conceito de aprendizagem encontra-se entre um dos mais difusos
e controversos, pois no decorrer do tempo tem recebido influências de
diferentes doutrinas filosóficas e psicológicas, bem como do próprio patamar
em que se encontra o conhecimento científico. (REBOLLO; SCAFO, 1994).

Assim, mesmo considerando-se o risco de simplificar o conceito em
demasia, por estar inserido num complexo e dinâmico campo interdisciplinar,
pode-se buscar os indícios para a sua fundamentação através das

proposições de Mizukami (1986 apud GIL, 2008) que apresenta pelo menos
cinco abordagens distintas para explicar o processo de aprendizagem e suas
consequentes proposições didáticas, a saber, tradicional,
comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural que discutiremos
adiante.

Na abordagem tradicional o processo de aprendizagem é centrado
no professor que transmite os conteúdos para os alunos que por sua vez
devem assimilar passivamente as informações. Visto que a característica
principal é o ato de transmitir ou transferir valores, Freire (2007) qualifica este
método como educação bancária, ou seja, o educador deposita
paulatinamente as informações na cabeça de seus alunos, como se estes
fossem uma conta corrente num banco e supostamente depositários de todo
o conhecimento a que é exposto. A prática da didática na abordagem
tradicional resume-se em aulas expositivas ministradas pelo professor
especialista e na consequente memorização dos conteúdos pelos alunos,
cabendo ao docente a tarefa de verificar se os conteúdos transmitidos em
sala de aula foram reproduzidos rigorosamente em seus poucos instrumentos
de avaliação de aprendizagens. Embora tais conceitos tradicionais não se
coadunem com as concepções da contemporaneidade, infelizmente ainda
percebemos que é frequentemente assumida por professores universitários
na condução de sua práxis docente, visto que tendem a reproduzir os
métodos tradicionais a que foram submetidos durante a sua própria formação
acadêmica. (FREIRE, 2007; GIL, 2008).

Na abordagem comportamentalista ou behaviorista a aprendizagem é
fruto da experiência, como resposta aos estímulos do docente que modela ou
reforça o comportamento desejado. De acordo com Sezanowith (2008) é no
século XX que o comportamentalismo tem o seu ápice, especialmente entre
as décadas de 20 e 50, com os estudos de Pavlov, Watson, Guthrie e
Skinner. A teoria behaviorista visualiza a mente humana como uma „caixa
preta‟ em que as respostas aos estímulos são mensuradas

quantitativamente, ignorando-se a possibilidade de um processo. Também
propõe que os comportamentos humanos são determinados pelas condições
do meio, ou seja, no tocante à aprendizagem o estudante é um ser passivo
que reage aos estímulos do meio, através da associação do estímulo-
resposta; assim,nesta abordagem o elemento principal da aprendizagem são
os estímulos do ambiente e não o próprio sujeito, uma vez que ao se
manipular as condições do meio ambiente gera-se mudanças nos
educandos. (SANTO, 2008)

No tocante a prática didática, a abordagem comportamentalista
pressupõe que o docente seja o responsável pela instrução programada visto
que parte do princípio que o ser humano, como produto do meio, pode ser
manipulado ou controlado e o papel do professor é manter este controle,
independente da interação do aluno. (Gil, 2008) Trata-se do modelo de
professor técnico muito comum nas instituições técnicas profissionalizantes
em que a formação ocorre pela aprendizagem imitativa; o instrutor é um
prático experiente e estabelece o modelo, pois domina as competências
técnicas. (PERRENOUD, 2000).

Na tipologia de Mizukami (1986 apud GIL, 2008)) outra abordagem
que busca explicar a aprendizagem é o cognitivismo, fundamentado nas
teorias da reestruturação que concebem a aprendizagem como uma
mudança, não automática nem tampouco mecânica, antes implica que
aquele que aprende tenha consciência de seus próprios saberes, sendo
capaz de refletir sobre eles dando-lhes novos significados a partir dos
conceitos atuais. Ausubel (1998) na dedicatória de seu livro resume o
conceito ao afirmar que se fosse possível reduzir toda a psicologia educativa
num único princípio, este seria que o fator mais importante e que exerce forte
influência na aprendizagem é a constatação que o aluno já sabe e a partir
disso ensiná-lo adequadamente.

Um dos mais destacados teóricos da abordagem construtivista foi

Jean Piaget (1896- 1980), com trabalhos que abrangem diversas áreas como
Ciência, Zoologia, Psicologia, Filosofia e Epistemologia. No modelo
piagetiano de funcionamento cognitivo, o conceito de adaptação se
apresenta sob dois aspectos simultâneos e complementares, a saber, a
assimilação e acomodação. A assimilação relaciona-se com o processo em
que o sujeito interpreta a informação proveniente do meio em função de suas
próprias estruturas mentais internas; todavia é necessário um processo
complementar denominado por Piaget por acomodação, em que os conceitos
e idéias se adaptam às características reais do mundo. O processo de
acomodação não somente explica a tendência dos esquemas e
conhecimentos humanos se adequarem à realidade, como também
esclarece as mudanças de tais esquemas quando a adequação não ocorre,
pois se os esquemas são insuficientes para assimilar uma situação torna-se
necessário alterá-los a fim de adaptá-los às características da situação. Cabe
observar que a acomodação também supõe uma prévia assimilação ou
reinterpretarão dos conhecimentos anteriores em função dos novos
esquemas construídos, modificando assim toda a estrutura conceitual
anterior. (POZO, 2002).

Diante do exposto, percebe-se que os processos de assimilação e
acomodação propostos por Piaget são complementares, baseando-se numa
tendência de crescente equilíbrio entre si. Quanto maior o equilíbrio entre
acomodação e assimilação menor será o fracasso decorrente de uma
interpretação errônea, contudo, somente a partir dos desequilíbrios surge a
aprendizagem no campo cognitivo (Santo, 2008). Como bem expressa Flavell
pela teoria piagetiana “la mente construye sus estructuras de conocimiento
tomando datos del mundo exterior, interpretándolos, transformandólos y
reorganizandólos [...]” (1996, p. 16 apud FERRARI; LEYMONIÉ SÁENZ,
2007, p. 70)

Quais são os impactos na práxis didática da teoria cognitivista? Gil
(2008) nos ajuda a compreender que nesta abordagem o ensino deve
basear- se na instigação constante por parte do docente, impulsionando os

estudantes na busca das respostas e solução dos problemas e não
meramente na memorização de fórmulas e definições.

A estratégia de ensino é ajudar o aluno no desenvolvimento de um
pensamento crítico e autônomo, com ações mediadoras do processo de
aprendizagem visando ajudá-los a estabelecer as relações entre os
conteúdos e possibilitar entre a interação entre o novo conhecimento
formulado e as estruturas cognitivas já existentes. Deveras um desafio para
docentes que buscam o aprendizado significativo de seus alunos e não
meramente que memorizem o conteúdo!

Todavia, uma concepção comumente equivocada da abordagem
construtivista é que os docentes nunca devem dizer nada aos seus
estudantes, antes permitir que construam o conhecimento por si mesmo.
Devemos lembrar que o aluno não é o único responsável pelo aprendizado,
pois necessita da ajuda de alguém que detenha algum conhecimento para
instigá- lo nesta direção, sem contudo abandoná-lo nesta trajetória.
Bransford, Brown e Cocking (2007) admitem que “[...] os professores ainda
precisam prestar atenção às interpretações dos alunos e fornecer orientação
quando necessário.” (p.20) Adicionalmente Pires de Almeida (2005) pontua
que “[...] ser professor, na era do conhecimento, é ser um gestor: líder,
motivador, pesquisador, questionador, inovador, criativo, equilibrado
emocionalmente, humilde e ecologicamente consciente [...]”. (p.17)

Outra abordagem interacionista que busca explicar a aprendizagem é
o enfoque sociocultural que atribui ênfase especial ao sujeito como autor e
criador de seu próprio conhecimento. Nesta perspectiva, o ser humano qual
ser sujeito integrado ao seu contexto é capaz de refletir sobre este e evoluir
rumo a uma consciência mais crítica.

Desta maneira, as ações educativas devem promover o ser humano
e não ajustá-lo à ordem social existente. O principal expoente desta corrente
é o brasileiro Paulo Freire que defende a educação problematizadora como

ferramenta para a superação da relação opressor e oprimido. (GIL, 2008;
FREIRE, 2007)

O enfoque sociocultural da aprendizagem preconiza uma abordagem
didática de ensino fundamentado na dialogicidade como instrumento que
impulsiona o crescimento tanto do educando quanto do educador. Assim,
nesta abordagem a aprendizagem não ocorre pela transmissão de conteúdos
programados, mas pela transformação e questionamento contínuo da
realidade (GIL, 2008). O próprio Freire (2007) resume a práxis didática
apropriada para este enfoque ao afirmar que “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar a possibilidade para a sua própria produção ou
construção” (p. 22). Ao utilizar o termo construção, Freire estabelece
inequivocamente sua proposta colocando educador e educando como
parceiros na implementação do dinâmico processo de ensino e
aprendizagem.

Ao refletirmos sobre as diversas abordagens que buscam explicar o
processo de aprendizagem verificamos quantos equívocos os docentes
universitários têm frequentemente cometido na sua práxis pedagógica.

É evidente que boa parte destes professores aprendeu o oficio no
dia-a- dia com raras oportunidades de cursos, seminários ou reuniões
esclarecedoras sobre a didática; resultando assim numa visão ultrapassada
sobre o processo de aprendizagem e a perpetuação de aulas expositivas
maçantes e pouco instigativas. Todavia, ressaltamos que muitos professores
do ensino superior estão atentos às novas concepções de aprendizagem e
têm se adaptado às inovações pedagógicas, não obstante a atitude
conservadora de tantos outros. (FIORE FERRARI, LEYMONIÉ SÁEN, 2007;
GIL, 2008)

PRÁXIS EDUCATIVA NA PERSPECTIVA DA DIDÁTICA

Certamente, a prática didática como já foi mencionada
anteriormente, necessita ser vivenciada pelos educadores e não somente
descrita como importante instrumento pedagógico que norteia a educação
nos projetos políticos pedagógicos das instituições de ensino, desta forma,
compreendemos que a utilização da didática assim como suas adequações
na sociedade do conhecimento é uma condição sine qua non para a garantia
de uma educação deexcelência.
Vivenciamos hoje ampla discussão acadêmica em relação ao
surgimento da Andragogia que vem se apresentando como a área do
conhecimento responsável pelo processo de ensino e aprendizagem dos
adultos em adição à pedagogia que discute estas mesmas questões, porém
relacionado-as ao universo da criança.

Gil (2008) aponta que com a popularização das ideias de Malcom
Knowles em seu livro The Modern Practice of Adult education, publicado em
1970, a terminologia Andragogia tem sido utilizada para referir-se a arte de
orientar adultos a aprender, ainda que não tenhamos um consenso na
literatura, pois alguns preferem chamá-la de pedagogia de adultos ou, no
caso do ensino superior, pedagogia universitária.

Numa perspectiva Andragógica ou da pedagogia de adultos, a prática
docente deve fundamentar-se em cinco princípios básicos, a saber:

a) conceito de aprendente: o adulto é responsável pela sua aprendizagem
com plena capacidade de auto desenvolvimento;

b) necessidade de conhecer: os adultos sabem de sua necessidade de
conhecimento e como colocá-lo em prática é o fator decisivo para seu
comprometimento;

c) motivação para aprender: as motivações externas como incremento
salarial, promoções, boas notas são importantes, todavia, as motivações
internas tais como vontade pessoais de crescimento, autoestima,
autoconfiança são mais relevantes e decisivas para o aprendizado do adulto;

d) o papel da experiência: as experiências prévias são decisivas para a
disposição para o aprendizado do adulto. Os recursos didáticos pedagógicos
não são garantia para que se consiga despertar o interesse do aprendiz,
antes devem ser considerados como fontes opcionais colocadas à livre
disposição do aluno adulto;

e) prontidão para aprender: o estudante adulto é pragmático, pois está
pronto para aprender aquilo que decide, razão pela qual se nega a aprender
o que lhe é imposto. Ademais, sua atenção diminui quando não percebe
aplicação imediata do conhecimento e está pronto para aprender o que
decide aprender. (LIMA, 2006; GIL, 2008)

Outro fator da aprendizagem de adultos que influencia diretamente
na prática da didática é a sua reduzida capacidade de retenção e
concentração. A nossa experiência docente tem revelado que os estudantes
adultos são capazes de lembrar por mais tempo aquilo que e ouvem, vêm e
fazem neste mesmo período. Neste sentido, é necessário estabelecer
metodologias didáticas de ensino que contemplem diversas técnicas
instigativas de ensino, em contraposição à clássica aula expositiva como
única técnica. “O professor precisa produzir o mel que alimenta e dá prazer,
que atrai que mantém os alunos atentos”. ( PERISSÉ, 2004, p. 30)

Oportunas são as reflexões adicionais de Perissé (2004) ao afirmar
que, Para fazer com que alguém preste atenção em mim preciso ser um
estímulo suficientemente interessante. Para que alguém concentre sua
atividade psíquica sobre mim, professor, e, ouvindo-me consiga fixar-se nas
minhas palavras, nos meus gestos, consiga definir e selecionar percepções,

absorver conceitos [...] para que tal concentração aconteça, preciso
desdobrar-me. Só assim conquistarei a atenção de meus alunos, seja
essa atenção espontânea ou voluntária, despertando neles o processo
intelectivo, afetivo e volitivo. (PERISSÉ, 2004, p. 45, grifo nosso).

Não obstante, a maioria dos docentes universitários ainda planejam
suas aulas para serem realizadas na tradicional estrutura do modelo de sala
de aula, negando a possibilidade da interação e associação das novas
tecnologias da educação para uma prática educativa eficiente e positiva no
contexto da realidade acadêmica. Morin (2006) afirma contundentemente que
os alunos já não mais aceitam essa postura e cobram um processo de
aprendizagem mais dinâmico, rápido e eficiente, condizente com os
princípios andragógicos supracitados. Desta forma, o nosso desafio quais
docentes é pensar em uma aula que atenda essas necessidades muitas
vezes imediatistas e conteudistas dos alunos sem perder de vista os
objetivos de aprendizagem propostos no contrato didático.

Diante do exposto, é oportuno relembrar as ideias de Freire (2007) ao
apontar a relação de mão dupla, onde o professor, que além de ensinante,
também aprende no processo de ensino e aprendizagem. Assim, torna-se
mister a necessidade constante da reflexão docente no que diz respeito a
sua arte de ensino a fim de propor movimentos emancipatório e pedagógicos
para a formação de um aprendizado que respeite as especificidades dos
adultos.

Para a ratificação dessa relação apontada por Freire (2007) se
constitui com elementos primordiais a compreensão da utilização da didática
como instrumento da prática docente, a seriedade na construção dos planos
de aula, compromisso na interação com os discentes, a necessidade da
formação contínua e a quebra a superioridade da pesquisa em detrimento do
ensino e da extensão, práticas comuns na educação brasileira.

Desta forma, percebemos que um dos grandes desafios e,

sobretudo, oportunidades para uma aprendizagem significativa é transformar
a aula em um espaço coletivo e privilegiado que permita não mais a mera
transmissão de informações, mas sim a construção de saberes e debates
acerca de questões inerentes aos seus estudos e as suas vivencias.

A compreensão dessa temática pode ser relacionada ao Relatório
Internacional sobre a Educação para o Século XXI, exposto por Jaques
Delors em 1999 ao apresentar os quatros pilares para a educação, a saber: o
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser,
sustentáculos das novas propostas educativas nos mais diversos níveis de
ensino ao redor do mundo, pois tais pilares convidam os educadores a uma
mudança significativa e conceitual no que se refere à construção de
habilidades e competências. (DELORS, 2006).

Todavia, não podemos deixar de abordar algumas questões de
extrema relevância no que se refere à necessidade da didática no processo
da construção do conhecimento. Como avaliar no processo ensino e
aprendizagem dos adultos? Como mensurar o processo de ensino e de
aprendizagem em nossas instituições de ensino superior se o tradicionalismo
ainda é uma constante neste universo? Tais questões são um calcanhar de
Aquiles para os educadores e coordenadores de departamentos das
universidades que têm dificuldades para implementar práticas que
respondam os desafios da contemporaneidade.

Contudo, é notória a insatisfação dos alunos ao se depararem com
instrumentos de avaliação desatualizados e excessivamente conteudistas
que os impede de socializar suas construções acerca da disciplina estudada,
assim como responder com seriedade questões da sua futura prática
profissional. Com base nestas discussões, apresentamos abaixo algumas
recomendações didáticas que podem ser implementadas com êxito, visando
alavancar o processo de ensino e aprendizagem em adultos, a saber:

a. elaborar um diagnóstico das necessidades e expectativas dos estudantes.

Esta avaliação diagnóstica prévia visa adequar todo o planejamento de
ensino aos anseios dos alunos, considerando-se que seus desejos e
experiências são decisivas para o desencadeamento do processo cognitivo
da aprendizagem;

b. definir claramente com os alunos os objetivos e planejamento das
atividades e seus respectivos contratos didáticos para que a aprendizagem
seja orientada pela tarefa ou na resolução de problemas. Devemos lembrar
que os adultos são pragmáticos no tocante à sua aprendizagem e desejam
saber para onde estão sendo conduzidos;

c. selecionar conteúdos significativos para os estudantes. A Avaliação
diagnóstica poderá nos fornecer valiosas pistas sobre os interesses dos
alunos, assim podemos utilizar tais feedbacks na busca de conteúdos
adicionaisque tenham relação direta ou indireta com as discussões
conteudísticas e sejam de interesse e relevante para o grupo;

d. estabelecer um clima amigável cooperativo e informal que propicie a
aprendizagem significativa. A utilização de técnicas de oratória são muito
úteis para nos ajudar a captar e manter a atenção do aluno adulto que
rapidamente se dispersa;

e. promover projetos de investigação científica conjunto com os alunos.
Além de promover o aprendizado no âmbito da sala de aula, tais projetos
ajudam a despertar o interesse pela pesquisa e, ao incentivar a apresentação
dos
resultados conseguidos em eventos científicos da área, propiciamos nos
estudantes o desenvolvimento das competências essenciais do saber
aprender;

f. valorizar a discussão e solução dos problemas em grupo. Muitas técnicas
de ensino foram elaboradas para serem utilizadas pelos docentes como
ferramentas otimizadoras da dinâmica resultante dos grupos e vale a pena

utilizá-las no dia-a-dia das aulas. Adicionalmente as discussões em grupo
possibilitam o desenvolvimento e aprimoramento das competências
relacionadas com o aprender a conviver, indispensáveis para todos os
aspectos da vida em sociedade;

g. fazer da avaliação uma prática constante visando obter o feedback quanto
a eficácia do processo de ensino e aprendizagem. A avaliação como
componente do ato pedagógico deve ser realizada rotineiramente e não tão
somente nos períodos estabelecidos nos calendários acadêmicos; assim
sugerimos utilização de diversos instrumentos para a avaliação das
aprendizagens dos alunos. (LOWMAN, 2004; PIRES DE ALMEIDA, 2005;
GIL, 2008; LUCKESI, 2011)

Certamente a didática aplicada no ensino superior apresenta muitos
desafios, especialmente quando consideramos a pouca qualificação do
docente universitário nas questões pedagógicas e a incipiente contribuição
que as faculdades de pedagogia oferecem nesta área.

Ademais, as especificidades de aprendizagem relacionadas com o
estudante adulto nos induzem a constantemente refletir sobre a nossa
própria eficácia didática enquanto arte de ensino. Não obstante as
dificuldades que se apresentam, o docente universitário tem à sua frente
excelentes oportunidades para buscar qualificar-se qual professor reflexivo
que na concepção de Perrenoud (2001) é a chave da profissionalização do
ofício.

Ao analisarmos os conceitos que balizam a compreensão da didática,
percebemos a necessidade de constante reflexão desta temática para a
inserção de uma práxis que seja coerente com o projeto educativo proposto
pela sociedade em que estamos inseridos.

Infelizmente ainda temos instituições que seguem, ainda que não

declaradamente, os preceitos da pedagogia tradicional, centrados na figura
do professor e que pouco incentiva a interação entre aluno, professor e
conhecimento.

Cabe ao docente reflexivo compreender o estágio de
desenvolvimento da instituição de ensino em que está inserido e realizar
ações didáticas condizentes, buscando paulatinamente impulsionar uma
melhoria nos processos de ensino e aprendizagem.

Esta análise também evidenciou que a compreensão dos processos
de aprendizagem do estudante são cruciais para que os docentes
desenvolvam estratégias didáticas apropriadas.

A compreensão da abordagem interacionista e seus processos na
construção do conhecimento induz o docente a atuar qual mediador que
deve ser capaz estabelecer o contrato didático e fazer a transposição entre
os saberes sociais, estabelecidos nos conteúdos de ensino, e os alunos no
exato espaço da aula.

Todavia, não podemos ignorar que esta tríade formada pelo aluno,
professor e conhecimento é complementada pela retroalimentação fornecida
pelos processos avaliativos visto que estes fornecem valiosos inputs para a
práxis didática Nesta perspectiva é fundamental que o professor busque uma
metodologia de ensino que contemple os aspectos relacionados com a
educação de adultos, considerando-se suas peculiaridades relacionadas com
as maneiras como aprende.

Assim, são relevantes para a prática didática os princípios resultantes
da moderna Andragogia ou Pedagogia de adultos/universitária, pois
fornecem direcionamentos para a condução de um processo de
aprendizagem significativo para o adulto.

Podemos afirmar que o docente universitário pode e deve utilizar a

didática como elemento facilitador do processo de ensino aprendizagem
desde que adote uma postura dialógica subsidiada por técnicas de ensino
instigadoras e facilitadoras para a construção do conhecimento, em
contraposição ao ensino incentivador da memorização e recheado de
autoritarismo.

Deveras, os docentes universitários têm a sua frente excelentes
oportunidades para desenvolvimento de competências que lhes auxiliem
neste desafio. Certamente que não tivemos a pretensão de encerrar esta
discussão, pois a didática no ensino superior necessita ser constantemente
revisitada visando à reinvenção das nossas práticas docentes.

Sugerimos como tópicos de continuidade desta investigação a
análise de técnicas de ensino que sejam condizentes com os processos
interacionistas de aprendizagem dos adultos, bem como a realização de
pesquisas de campo que busquem verificar in loco a sua aplicabilidade.

História da didática

A história da didática surge das ações de Comênio (1592-1670), que
tinha como objetivo reformar a escola e o ensino. Esse termo deriva do
grego, cuja significação é “arte de ensinar”. O fundamento da didática magna
de Comênio era ensinar tudo a todos, deixando a formação de um homem
ideal em segundo plano.

Práticas e desafios sobre a forma de ensinar estão cada vez mais
voltados para as necessidades e realidades vivenciadas pelos alunos, de
acordo com sua comunidade e meio social. Mas a ação do professor precisa
estar embasada também em fins pedagógicos de amplitude, pois trabalhar
somente o meio social do aluno pode significar que a intenção da escola é
aprisioná-lo numa realidade limitada, onde o mesmo não poderia ser nada

além do que previsto por ela.

É de fundamental importância trabalhar técnicas voltadas à realidade
e meio social em que o aluno está inserido, porém não se deve focar
somente nesse contexto, engessando a sua aprendizagem de forma a torná-
lo limitado em sua comunidade ou meio social. Diante desses pressupostos,
o fazer didático que deve ser aplicado, é o que possibilitará a reflexão em
relação a cada situação de aprendizagem, partindo da realidade em que
professor e aluno estão inseridos e expandindo essa aprendizagem para
outras realidades e meios sociais, para que o discente detenha as variadas
formas de vivência e habilidades.

Os desafios e práticas docentes devem ser exercidos além de uma
simples renovação pedagógica de novas formas de ensinar e aprender. Isso
remete a superação da visão instrumental didática, em direção a uma
didática fundamental.

Disponível em: http://www.itpac.br/arquivos/Revista/43/5.pdf-

Texto debate o Tradicional e o Moderno em Didática.

Desafios didáticos

Saber lidar com alunos em sala de aula, manter a harmonia no
ambiente, concentração nas disciplinas ministradas e assimilação dos
conteúdos são uma tarefa desafiadora para o professor. Isso por que a
globalização, acompanhada da tecnologia, traz um envolvimento de distração
ao discente em relação às atividades em sala de aula.

http://www.itpac.br/arquivos/Revista/43/5.pdf-

Mas como agir diante de tamanho desafio?

De acordo Içami Tiba (2006), a aula deve ser como uma boa
refeição, capaz de despertar o paladar, tem de ser saborosa, ter um cheiro
atraente, que mesmo sem estar com fome, irá fazer o aluno querer provar,
transformando essa degustação em algo inesquecível e saboroso. Do
contrário, uma refeição malpreparada e desagradável ao olhar, faz com que
o indivíduo não sinta vontade de comer, mesmo que esteja com fome, pode
até provar, mas logo deixará de lado por não ser agradável.

Diante disso, cabe ao professor buscar as ferramentas adequadas
para atrair a atenção do aluno, despertando nele a vontade de aprender e
continuar aprendendo. Os equipamentos audiovisuais auxiliam muito nesse
caso, no entanto, não são suficientes.

O planejamento, a metodologia, o diálogo, são essenciais para o
sucesso da aula. Outra forma de atrair o aluno a participar dessa dialética
ensino/aprendizagem é envolvê-lo na aula, perguntando sobre assuntos
anteriores, fatos ocorridos na aula passada, falas colocadas em ênfase e
argumentos convincentes ou não. Estimular nos alunos o desejo de assistir
as próximas aulas, já antecipando algo interessante é fundamental, pois
serve como aperitivo, despertando nele a vontade de participar da próxima
discussão.

Disponível em: https://youtu.be/seiw4gwsfYA-acesso23/05/2016

- Vídeo Prof. Mário Cortella –

https://youtu.be/seiw4gwsfYA-acesso23/05/2016

Postura do Professor

A postura do professor na sala de aula Estar aberto a indagações,
questionamentos, à curiosidade dos alunos, faz do professor um ser que
ensina, respeita, e não um ser que só transfere conhecimento.

Segundo Freire (2006), o educador já não é apenas o que educa,
mas o que , enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que,
ao ser educado, também educa. Nesse sentido, pode-se afirmar que a
postura do professor na sala de aula deve ser democrática, de respeito
mútuo e de flexibilidade em relação ao ponto de vista do aluno, sabendo
associar sua mediação ao conhecimento dos discentes, ampliando esse
conhecimento de forma a somar com o já adquirido pelo aluno no meio social
em que vive.

É importante saber qual é a visão do aluno em relação a um
determinado assunto, pois é dessa forma que o professor mediador
constituirá um caminho para ampliar esse ponto de vista ou até mesmo
reverter essa ideia que poderá ser equivocada. Impor-se na sala de aula,
como se fosse o detentor do conhecimento e o “dono do saber ou da razão”,
não é o melhor caminho.

O professor que age de forma imperativa, sem diálogo, sem ouvir as
justificativas dos discentes, está influenciando-o a perder o interesse pela a
aula. Sabe-se que há professores de postura imperativa e grotesca, onde
quer mostrar para o aluno que ele é quem manda na sala de aula, deixando
o aluno privado de aprender sobre determinado assunto por conta de um ou
dois minutos de atraso, na maioria das vezes ele nem começou a apresentar
o conteúdo e nem fez a chamada, mas mesmo assim, não permite a entrada
do aluno na sala, alegando que se o mesmo tivesse interesse, estaria ali
presente desde o início.

Práticas contraditórias

Disponível em: https://youtu.be/msEmUDGYAzs-acessoem23/05/2016

Na educação básica de ensino a postura do professor está voltada
para uma forma de diálogo e de mediação. O aluno deve participar das
aulas, tendo em vista que o docente ali presente não é o detentor do
conhecimento e que a sua presença na aula é uma forma de incentivar o
discente a desenvolver ou despertar o interesse pelos conteúdos e colocá-los
em prática. Contudo, ao ingressar no ensino superior, a realidade é
diferenciada da vivida por ele na educação básica.

A forma de mediação dos assuntos desenvolvidos na sala de aula
passa a responsabilizá-lo com mais ênfase, a cobrança por conhecimento de
assuntos específicos são constantes, fazendo com que o aluno busque em
tempo mínimo ao que era acostumado, a desenvolver hábitos e compromisso
com a leitura. O problema é que se ele não está engajado nesse tipo de
cobrança desde a educação básica, acabará abandonando a escola e não
obtendo êxito de conclusão dos estudos.

O fato relevante é que ainda há um enorme abismo em relação à
didática aplicada no ensino básico para o ensino superior, dificultando o
desempenho de alunos que não tiveram ensino de qualidade na educação
básica ou que estudaram de forma muito restrita em relação aos conteúdos e
métodos de ensino. Diante desse pressuposto, podese dizer que a maneira
como a maioria dos alunos de escolas públicas chega ao ensino superior não
lhes dão condições que acompanhar de forma eficaz os métodos de ensino
do professor, pois infelizmente a didática aplicada por muitos desses
docentes ainda tem muito do tradicionalismo. Não se afirma aqui que isso
seja o principal problema da aprendizagem, mas que pode se tornar um
grande problema quando a educação básica desse aluno foi aplicada com
métodos opostos, mesmo que parcialmente, ao dos professores do ensino
superior.
https://youtu.be/msEmUDGYAzs-acessoem23/05/2016

Métodos tradicionais

Disponível em: https://youtu.be/YR5ApYxkU-U-acessoem23/05/2016

- Clipe Pink Floyd – Another Brick In The wall.

O método tradicional de ensino surgiu no século XVIII, a partir do
Iluminismo. Tinha como principal objetivo expandir o acesso ao
conhecimento. Esse método possui um modelo firmado e certa resistência
para aceitar inovações. As escolas que adotam métodos tradicionais
acreditam que a formação de um aluno criativo e crítico dependem da
bagagem de informações adquiridas e de conhecimentos consolidados por
eles.

O professor é o transmissor e detentor do conhecimento e mantém
certa distância do aluno, deixando-o como um ser passivo na sala de aula.
As avaliações são periódicas, envolvendo provas com a função de “medir” a
capacidade individual dos discentes, onde o quantitativo prevalece sobre o
qualitativo. Pode-se afirmar que os métodos utilizados no ensino superior são
parcialmente aplicados de forma tradicional, mesmo envolvendo um pouco
de inovação como o uso de equipamentos tecnológicos, mas a postura de
professores em relação à forma de avaliar, ainda provém muito do “medir”
conhecimento. Segundo Mizukami (2001), na abordagem tradicional o aluno
apenas executa prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores; é
instruído e ensinado pelo professor. Dessa forma a inteligência é concebida
pelo acúmulo de informações. Os métodos tradicionais têm como objetivo a
transmissão de conteúdos definidos, onde a variedade e a quantidade de
noções, conceitos e informações prevaleçam sobre a formação do
pensamento reflexivo.

https://youtu.be/YR5ApYxkU-U-acessoem23/05/2016

Professor reflexivo e pesquisador

https://youtu.be/outmfB7-hzI-acessoem23/05/2016

- Vídeo da Profa. Selma Garrido – PUC Santos Refletir significa pensar
excessivamente, meditar sobre algo.

O professor reflexivo é aquele que medita, pensa o seu fazer
pedagógico e seus conceitos didáticos. Segundo CADAU(2000) [...] o
educador nunca estará definitivamente “pronto”, formado, pois que sua
preparação, sua maturação se faz no dia a dia, na mediação teórica sobre
sua prática.

A sua constante atualização se fará pela reflexão diurna sobre os
dados de sua prática. Os âmbitos do conhecimento que lhe servem de base
não deverão ser facetadas, estanques e isoladas de tratamento do seu objeto
de ação: a educação. Mas serão, sim, formas de ver e compreender
globalmente, na totalidade, o seu objeto de ação. (CADAU, 2000, p.89) A
necessidade do professor repensar sua prática pedagógica é fundamental
para a construção do conhecimento e problematização de hipóteses. O
professor reflexivo vai além dos muros da escola, pesquisa, inova e
transforma.

Aplicar métodos inovadores na didática do ensino superior, como
pesquisas voltadas para o meio social, partindo de sua realidade e
abrangendo essas pesquisas para uma amplitude, desenvolverá no aluno
uma capacidade crítica e reflexiva dos conteúdos assimilados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante disso, cabeao professor buscar as
ferramentas adequadas para atrair a atenção do aluno, despertando nele a
vontade de aprender e continuar aprendendo. Os equipamentos audiovisuais
auxiliam muito nesse caso, no entanto, não são suficientes.

https://youtu.be/outmfB7-hzI-acessoem23/05/2016

O planejamento, a metodologia, o diálogo, são essenciais para o
sucesso da aula. Estar aberto a indagações, questionamentos, à curiosidade
dos alunos, faz do professor um ser que ensina, respeita, e não um ser que
só transfere conhecimento, a ação do professor precisa estar embasada
também em fins pedagógicos de amplitude, pois trabalhar somente o meio
social do aluno pode significar que a intenção da escola é aprisioná-lo numa
realidade limitada, onde o mesmo não poderia ser nada além do que previsto
por ela. É de fundamental importância trabalhar técnicas voltadas à realidade
e meio social em que o aluno está inserido, porém não se deve focar
somente nesse contexto, engessando a sua aprendizagem de forma a torná-
lo limitado em sua comunidade ou meio social.

A aula deve ser atraente, planejada, participativa e acolhedora, pois
avaliar o aluno através de métodos tradicionais pode lavá-lo ao fracasso,
“medi-lo” por acúmulo de conteúdos supostamente armazenados não irá
transformá-lo num ser crítico e reflexivo, mas transformá-lo em um ser
mecanizado, robótico, onde o professor fala e o aluno na sua passividade
acumula o que foi falado e armazena na mente para transmitir a outros da
mesma maneira que foi transmitido a ele.
É importante que seja construída uma visão crítica sobre a
metodologia no processo de ensino- aprendizagem, conduzindo a pensar na
necessidade da capacidade do professor em refletir em favor de uma
metodologia que seja atrativa e interessante.

Dessa forma, Zabala (1998) afirma que: As atividades de ensino
devem promover aprendizagens mais significativas e funcionais possíveis,
que tenham sentido e desencadeiem uma atitude favorável para realizá-las,
que permitam o maior número de relações entre os distintos conteúdos, que
constituam estruturas de conhecimento, por um lado. Por outro, devem
facilitar a compreensão de uma realidade que nunca se apresenta
compartimentada (p.186).

Portanto, a didática do ensino superior traz práticas e desafios, onde

se faz necessário o desenvolvimento de ambientes de ensino- aprendizagem
com condições para o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos, levando-
os a aprender de forma crítica e reflexiva.

É importante também que o professor assuma a função de criar
situações para momentos de questionamentos, desacomodações,
propiciando situações de desafios a serem vencidos pelos alunos, para que
possam construir conhecimentos e aprender além do seu meio social, com
amplitude de conhecimentos onde não se sintam engessados à realidade
fora do seu cotidiano.

A Didática Moderna

Na história da didática, também ocorreram momentos em que a
importância do aprender predominou sobre o ensinar. O momento inicial
deste predomínio dá-se com Rousseau, no século XVIII, para, em seguida,
ser amplamente desenvolvido pelo movimento da Escola Nova, no século
XX.
A ênfase no “ser que aprende”, como paradigma para o ensino
superior, altera o papel dos participantes do processo: “ao aprendiz cabe o
papel central de sujeito que exerce as ações necessárias para que aconteça
sua aprendizagem”. (MASETTO, 2003).

A partir desta perspectiva, pergunta-se: Com quem se aprende? Com
o professor. Este, porém, deixa de ser sujeito do processo de ensino
aprendizagem. Torna-se “apenas um orientador e organizador das situações
de ensino”. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005).

O professor, hoje, é aquele que ensina o aluno a aprender e a
ensinar a outrem o que aprendeu. · Elemento incentivador, orientador e
controlador da aprendizagem. Porém, não se trata aqui de um ensinar

passivo, mas de um ensinar ativo, no qual o aluno é sujeito da ação, e não
sujeito-paciente.

Em última instância, fica evidente que o professor, agora, é o
formador e, como tal, precisa ser autodidata, integrador, comunicador,
questionador, criativo, colaborador, eficiente, flexível, gerador de
conhecimento, difusor de informação e comprometido com as mudanças
desta nova era.

Segundo Vasconcelos (2000), para o professor tornar efetiva: A sua
atuação profissional enquanto docente, não há como ignorar o fato de que o
centro de toda e qualquer ação didático pedagógica está sempre no aluno e,
mais precisamente, na aprendizagem que esse aluno venha a realizar.

No desempenho adequado do papel do professor, o que não se pode
deixar de cumprir são as funções inerentes ao exercício de uma docência
produtiva. O professor, agora, tem o papel de coordenar as atividades,
perceber como cada aluno se desenvolve e propor situações de
aprendizagens significativas. Torna-se um orientador que remove obstáculos
à aprendizagem, localiza e trabalha as dificuldades do aluno.
Elabora aulas a partir das necessidades geradas e da interação
acadêmico-professor, em sala de aula. Cabe a ele, como mediador dos
saberes, dominar a estrutura dos conteúdos, construir a sua estrutura do
saber e do saber fazer, de forma organizada, clara e significativa, e ver seus
alunos sob outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas,
que favorece também a ação do outro.

Além de pensar na elaboração de aulas diferentes, o professor deve
contextualizá- las incluindo-as em um planejamento de curso mais dinâmico
e completo, fornecendo informação coerente e de forma clara e progressiva.
De acordo com Gil, (2005): a preparação do professor universitário, no Brasil,
é ainda bastante precária.

A maioria dos professores brasileiros, que lecionam em
estabelecimentos de ensino superior, não passou por qualquer processo
sistemático de formação pedagógica. Porém, esse cenário vem, aos poucos,
sendo mudado. Há estabelecimentos de ensino superior isolados oferecendo
cada vez mais cursos de Metodologia do Ensino Superior, em nível de
especialização, para que o professor seja o elo entre o aprender e ensinar.

O professor tem que se adaptar ao meio e tentar transmitir sua
didática, partindo de um princípio onde o meio em que o aluno vive deve ser
levado em conta, assim buscando sua cultura e sua realidade. Daí então o
professor começa a apresentar para o aluno o mundo que ele não conhece
(CANDAU, 1999). Na escola de hoje, o professor é um facilitador. Está mais
próximo de seus alunos e aberto ao diálogo. Ele é o organizador do espaço
da sala de aula, o conhecedor dos objetivos e dos conteúdos da disciplina. É
o responsável pela escolha das técnicas mais adequadas para o correto
desenvolvimento dos trabalhos didáticos.
É o planejador das atividades discentes em sala. É o avaliador
constante de todo esse processo. O professor, ao lançar um conhecimento
novo, é aquele que, no início da aula, conversa com seus alunos,
contextualiza o conteúdo a ser ensinado, dá muitos exemplos, questiona,
instiga, enfim, seduz. Só então, juntamente com o aluno constrói o texto da
matéria trabalhada, observando os caminhos que essa interação traçou.

Como mediador do conhecimento, o professor tem a difícil missão de
canalizar as informações necessárias para que os educandos possam
apreender os conteúdos interdisciplinares que o ensino os oferece. Logo, o
professor precisa se adaptar a realidade de seus educandos instigando o
interesse de seus alunos pelas aulas.

DIAZ BORDENAVE (2008), afirma: O professor moderno,
responsável por sua função, solícito, inteligente, que todos queremos ter em
nossas universidades, é aquele que cada dia está ensinando a seus alunos o
caminho da biblioteca. O papel do professor será, então, o de desafiar,

estimular, ajudar os alunos na construção de uma relaçãocom o objeto de
aprendizagem que, em algum nível, atenda a necessidade dos mesmos,
auxiliando-os a tomar consciência das necessidades socialmente existentes
numa formação universitária.

Ser professor hoje (Gadotti, 2004) é viver intensamente o seu tempo,
com consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a
humanidade sem professor.

Eles não só transformam a informação em conhecimento e em
consciência crítica, mas também formam pessoas. Eles fazem fluir o
saber, porque constroem sentido para a vida dos seres humanos e para a
humanidade, e buscam, numa visão emancipadora, um mundo mais
humanizado, mais produtivo e mais saudável para a coletividade. Por isso
eles são imprescindíveis.

Nesta descrição do que deva ser o professor do século XXI, não tem
mais espaço para professores donos de um saber, mas sós aqueles que
tenham a humildade de ser também eles aprendizes e a única diferença que
os separa de seus alunos é que eles professores são profissionais do ensino
e por isso comprometidos com o aprender e o ensinar. Na escola de hoje, o
foco muda de direção e o aluno passa a ser considerado o centro do
processo de ensino-aprendizagem.

De acordo com esse posicionamento, pode-se levantar a seguinte
questão? Quem aprende? O aluno. Colaborador, participativo, ele, ao
dominar solidamente os conteúdos que lhe são apresentados, percebe-se
determinado e capaz de operar conscientemente mudanças na realidade.
Busca informações, aprende a localizá-las, analisá-las.

Relaciona estas novas informações com os conhecimentos
anteriores, dando-lhes significado próprio. Redefine conclusões. Observa
situações de campo e as registra. Trabalha com esses dados e procura

solucionar certos problemas. O aluno assume, agora, um papel
explicitamente ativo. A aplicação da didática moderna tem possibilitado a
formação de alunos que ultrapassam as barreiras da mera assimilação de
conteúdos. São sujeitos mais críticos, opinativos, investigativos.

A inserção do diálogo, em sala de aula, contribuiu em muito para a
constituição de tal situação, visto que, nele, dá-se prioridade à forma como o
aluno aprende, enfatizando a construção do conhecimento a partir das
relações com a realidade.

Um objetivo educacional é, na verdade, a tradução concreta para o
aqui e o agora, para uma determinada situação, da finalidade da educação,
ou seja, da promoção humana.

De fato, tem-se argumentado que um objetivo fornecerá ao professor
e ao estudante “alguma direção envolvendo o conteúdo e o processo mental
que se espera que o aluno desenvolva” (BLOOM, 1963).

É possível inferir que a didática tradicional, centrada na preocupação
com o “ensinar”, continua predominando nas práticas pedagógicas do ensino
superior, apesar do notável avanço da didática moderna, centrada na
preocupação com a “aprendizagem”.

Esta última, porém, tem seu desenvolvimento brecado por diversos
entraves, dentre os quais, pode-se citar a influência de preconceitos
pedagógicos tradicionais, a precária formação dos futuros docentes e as
exigências, sobretudo quantitativas, do sistema educacional vigente,
principalmente o brasileiro. Apesar disso, percebe-se que muitos docentes,
de nível superior, preocupados com a aprendizagem de seus alunos, vêm
inovando suas práticas, tornando suas aulas diferenciadas. São esses
profissionais que, talvez, expressem melhor o grande desafio da educação
superior atual: a constante inovação.

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