Deficiencia intelectual

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Agradecimentos
Juntos, expressamos nossa gratidão aos mais de 3 milhões de professores e 
professoras do nosso país. Essa apostila é dedicada aos verdadeiros heróis e heroínas que atuam 
todos os dias mudando as gerações e transformando o Brasil.
Vocês são nossos maiores Mestres. E é por cada um de vocês que sempre nos 
dedicamos a aprimorar nosso trabalho!
“Não temos que ser perfeitos hoje. Não temos de ser melhores do que outra 
pessoa. Tudo o que precisamos fazer é ser o melhor que pudermos.” Joseph B. Wirthlin
Podemos mudar a educação do nosso país se dermos o primeiro passo, 
transformando um coração, um aluno de cada vez!
Bons Estudos!
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Sumário
Agradecimentos.................................................................................................................................. 3
Módulo 01 ........................................................................................................................................... 6
Entendendo a Deficiência Intelectual ............................................................................................................6
Histórico da Deficiência Intelectual ..............................................................................................................8
Deficiência Intelectual No Brasil ..................................................................................................................13
Módulo 02 ......................................................................................................................................... 17
Deficiência Intelectual: Suas Causas e Sintomas ........................................................................................17
Graus da Deficiência Intelectual ..................................................................................................................22
Recursos Terapêuticos Para a Deficiência Intelectual ................................................................................24
Prevenção ........................................................................................................................................................26
Módulo 03 ......................................................................................................................................... 28
Síndromes Que Cursam Com A Deficiência Intelectual ...........................................................................28
Autismo ...........................................................................................................................................................28
Sídrome Alcoólica-fetal (SAF) ou Transfornos do Espectro Alcoólico Fetal ..........................................28
Erros Inatos do Metabolismo (EIM) ............................................................................................................29
Síndrome do X-Frágil (SXF) 15, 16, 20 .......................................................................................................30
Síndrome de Down ........................................................................................................................................31
Síndrome de Anlgeman .................................................................................................................................32
Síndrome de Cri du chat ...............................................................................................................................32
Síndrome de Prader-Willi .............................................................................................................................32
Síndrome Williams ........................................................................................................................................32
Módulo 04 ......................................................................................................................................... 33
A Deficiência Intelectual Nas Escolas ..........................................................................................................33
A Comunicação Alternativa na Deficiência Intelectual ............................................................................34
O Papel do Professor com o Aluno Deficiente Intelectual ........................................................................35
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Módulo 05 ......................................................................................................................................... 38
Atividades Para Alunos Com Deficiência Intelectual ................................................................................38
Anexo 01 ........................................................................................................................................... 47
A Escolarização de Alunos com Deficiência Intelectual: Uma Análise da Aplicação do Plano de 
Desenvolvimento Educacional Individualizado .........................................................................................47
Resumo ...........................................................................................................................................................47
Introdução ......................................................................................................................................................48
Deficiência Intelectual: Dimensões Sobre a Sua Escolarização ................................................................50
Considerações Finais .....................................................................................................................................55
Quem Somos.................................................................................................................................. 57
Referências Bibliográficas .............................................................................................................................58
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Módulo 01
Entendendo a Deficiência Intelectual
A inteligência do ser humano é a capacidade que temos de agir intencionalmente 
afim de resolver problemas simples ou complexos, e que essas ações gerem aprendizado contínuo.
O funcionamento intelectual é resultado de um intrincado mecanismo de conexões 
neuronais, que se sobrepõe hierarquicamente, funcionando de modo síncrono. O desequilíbrio 
desse delicado sistema ocasionará um mau funcionamento com consequente perdas de funções 
intelectuais.
Pessoas com deficiência intelectual (DI) são vítimas de preconceito da sociedade. 
Dentre as pessoas com necessidades especiais, são as que têm menos oportunidades de emprego, 
e muitas vezes são apenas considerados preguiçosos ou malandros. Estudos indicam que de 
2%-4% da população tenha funcionamento intelectual abaixo da média.
O Transtorno do Desenvolvimento Intelectual ou Deficiência Intelectual já foi 
conhecida por outras denominações, como por exemplo, idiotia e retardo mental.
Essas habilidades estão ligadas à inteligência, atividades que envolvem raciocínio, 
resolução de problemas e planejamento, entre outras. A inteligência é avaliada por meio do 
Quociente de Inteligência (QI) obtido por testes padronizados. O resultado de uma pessoa com 
Transtorno de Desenvolvimento Intelectual nessa avaliação situa-se em 75 ou menos.
A principal característica da deficiência intelectual são as limitações no 
funcionamento mental, que causam aprendizagem e desenvolvimento mais lentos.
Deficiência intelectual é uma menor capacidade de compreender, aprender e 
aplicar informações e tarefas novas ou complexas. Pessoas com deficiência intelectual têm um 
funcionamento mental abaixo da média esperada para a idade, o que provoca um atraso na 
aprendizagem e no desenvolvimento desses indivíduos.
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Em geral, a criança tem mais dificuldade para interpretar conteúdos abstratos, o 
que exige estratégiasdiferenciadas por parte do professor
Pessoas com deficiência intelectual ou cognitiva costumam apresentar dificuldades 
para resolver problemas, compreender ideias abstratas (como as metáforas, a noção de tempo e 
os valores monetários), estabelecer relações sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar 
atividades cotidianas - como, por exemplo, as ações de autocuidado.
A capacidade de argumentação desses alunos também pode ser afetada e precisa 
ser devidamente estimulada para facilitar o processo de inclusão e fazer com que a pessoa 
adquira independência em suas relações com o mundo.
O retardo mental, denominado mais recentemente como deficiência intelectual 
(DI), é um transtorno neurológico comum na infância e adolescência. Os déficits encontrados 
envolvem a cognição e o comportamento adaptativo, com início antes dos 18 anos. Inúmeras 
são as etiologias, desde fatores pré-natais, perinatais e pós-natais até os casos de origem genética. 
Muitas síndromes genéticas estão associadas. Não há tratamento específico. A 
assistência geral requer a participação de vários profissionais, tendo o pediatra como coordenador 
dos diversos encaminhamentos para outras especialidades, conforme as necessidades do quadro 
clínico.
As principais características da deficiência intelectual são a falta de concentração, 
a dificuldade em interagir e se comunicar e a baixa capacidade de compreensão linguística (não 
compreendem a escrita ou precisam de um sistema de aprendizado especial).
Na área motora, poderá haver alterações nos movimentos mais finos, dificuldades 
em manter o equilíbrio, dificuldade na coordenação motora, locomoção e manipulação de 
objetos.
Na área cognitiva, as maiores dificuldades estão na concentração, memória e 
solução de problemas, o que torna o aprendizado mais lento.
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Quando à comunicação, a deficiência mental provoca dificuldades para se 
expressar, fazendo com que a pessoa seja pouco compreendida.
Já na área sócio educacional existe uma diminuição das interações sociais em 
ambiente escolar, uma vez que a idade mental está atrasada em relação à idade real.
Histórico da Deficiência Intelectual 
O conceito de deficiência intelectual foi modificado por vários anos com inúmeras 
definições e terminologia como oligofrenia, retardo mental e deficiência mental. Segundo 
Krynskis e colaboradores (1969): a deficiência intelectual possui um espectro complexo de 
quadros clínicos decorrentes de diferentes etiologias e se caracteriza pelo desenvolvimento 
intelectual insuficiente.
A definição de deficiência intelectual está baseada nos sistemas de classificação 
relatados a seguir.
O termo deficiência intelectual (DI) corresponde ao retardo mental no CID-10 
(Código Internacional de Doenças), que utiliza a pontuação do QI (quociente de inteligência) 
como aspecto mais importante para defini-la, de acordo com o seguinte sistema de classificação:
 ՘ Retardo Mental Leve (F70)
 ՘ Retardo Mental Moderado (F71)
 ՘ Retardo Mental Grave (F72)
 ՘ Retardo Mental Profundo (F73).
Apesar de inúmeras críticas ao esquema de normatização e avaliação da 
inteligência, o critério estatístico para fins práticos de classificação do retardo mental proposto 
pela Organização Mundial de Saúde (OMS) é demonstrado a seguir:
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A outra classificação é o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 
(DSM), que se encontra na quinta revisão.
No DSM-5, o retardo mental é substituído por deficiência intelectual, com início 
no período do desenvolvimento, com déficits funcionais tanto intelectuais quanto adaptativos 
nos domínios conceitual, social e prático.
Os déficits nas funções intelectuais são confirmados pela avaliação clínica e testes 
de inteligência padronizados e individualizados, e realizados em crianças a partir de 5 anos, 
enquanto os déficits adaptativos limitam o funcionamento de uma ou mais atividades diárias, 
comprometendo a comunicação e o aspecto social, com repercussões nos diversos ambientes: 
casa, escola e trabalho.
A deficiência intelectual (DI) é uma condição clínica caracterizada por limitações 
evidentes no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, este último expresso 
como habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas e as limitações devem estar presentes 
antes dos 18 anos.
A DI deve ser diagnosticada após os 5 anos, quando é possível mensurar a 
inteligência por meio de testes de QI. Antes disso, o termo bastante utilizado, apesar de muito 
controverso, é o atraso no desenvolvimento neuropsicomotor.
Uma pontuação do quociente de inteligência (QI) abaixo de 68 na escala de 
Standford-Binet ou abaixo de 70 no teste de Wechsler define a presença de disfunção intelectual.
Retardo Mental QI CID
Leve 50-70 F70
Moderado 36-50 F71
Grave 20-35 F72
Profundo Inferior a 20 F73
O QI de 70 é a média apresentada pela população
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A história registra diferentes formas de ver a pessoa com deficiência, passando pelo 
misticismo, abandono, extermínio, caridade, segregação, exclusão, integração e, atualmente, o 
processo de inclusão (Pessotti, 1984). Durante séculos, os “diferentes” ficaram à margem dos 
grupos sociais, mas, na medida em que o direito do homem à igualdade e a cidadania tornou-se 
motivo de preocupação, a percepção em relação à pessoa com deficiência começou a mudar. 
A rejeição cedeu lugar a atitudes de proteção e filantropia que até hoje prevalecem, 
apesar dos esforços do movimento das pessoas com deficiência e seus apoiadores para que essa 
postura seja substituída pelo reconhecimento da igualdade de direitos e acessos.
Atualmente, o mais importante documento que trata dos interesses das pessoas 
com deficiência é a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. A Convenção 
versa sobre os direitos dos cidadãos com deficiência e, em seu primeiro artigo, traz a definição 
de pessoa com deficiência: aquela que tem impedimentos de natureza física, mental, intelectual 
ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação 
plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas. 
Em relação à educação, a Convenção defende um sistema inclusivo em todos os 
níveis, sendo a educação inclusiva o conjunto de princípios e procedimentos implementados 
pelos sistemas de ensino para adequar a realidade das escolas à do aluno que, por sua vez, 
deve representar a diversidade humana. Assim, um dos objetivos desse modelo é a participação 
efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre, o que exige a construção de escolas 
capazes de garantir o desenvolvimento integral de todos os alunos, sem exceção.
Em uma primeira tentativa de organizar uma linguagem universal sobre lesões 
e deficiências, a Organização Mundial de Saúde (OMS) publicou o conceito de deficiência: 
substantivo atribuído a toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, 
fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente, e pode ser classificada em cinco grupos: 
física, auditiva, visual, intelectual ou múltipla.
 Com a publicação da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade 
e Saúde (CIF) pela OMS em 2001, tem-se um marco no debate sobre deficiência, já sob forte 
influência do modelo social. A CIF traz o novo significado do termo deficiência: uma experiência 
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sociológica e política e não apenas o resultado de um diagnóstico biomédico sobre corpos 
anômalos.
A deficiência intelectual até o século XVIII era confundida com doença mental 
e tratada exclusivamente pela medicina por meio da institucionalização que se caracterizava 
pela retirada das pessoas com deficiência de suas comunidades de origem, mantendo-as em 
instituições situadas em localidades distantes de suas famílias, permanecendo isoladas do resto 
da sociedade, fosse a título de proteção, de tratamento, ou de processo educacional (Aranha, 
2001). A partir do século XIX, passou-se a levar em conta as potencialidades da pessoa queapresentava algum tipo de deficiência e, aos poucos, estudiosos da área da psicologia e da 
pedagogia envolveram-se com a questão e realizaram as primeiras intervenções educacionais, 
principalmente nos países da Europa.
Contudo, somente na década de 1960, é proposto um paradigma sustentado 
na integração das pessoas com deficiência. Nas escolas é implantada a proposta da educação 
inclusiva, que representa um processo de transformação das concepções teóricas e das práticas 
da Educação Especial (Glat, Fontes & Pletsch, 2006), passando o atendimento educacional a 
ser realizado em classes especiais. 
O paradigma de serviços, como passou a ser denominado (Aranha, 2001), seguia 
a filosofia da normalização, sendo a integração uma forma de preparação dos alunos com 
deficiência para sua adaptação ao ensino regular. O problema continuava centrado no aluno 
e no ensino especial, uma vez que a escola regular educava apenas aqueles com condições de 
acompanhar as atividades, sem preocupação com as necessidades individuais.
 Esse paradigma logo começou a enfrentar críticas, pois a maioria dos alunos com 
deficiência continuava segregada em escolas ou classes especiais por não apresentar condições 
de ingresso nas turmas regulares (Bueno, 2001). A ideia perdeu força e ampliou a discussão 
sobre a cidadania da pessoa com deficiência.
Na década de 1980 ganha força um novo paradigma, caracterizado pelo 
pressuposto de que a pessoa com deficiência tem direito à convivência não segregada e acesso 
aos recursos disponíveis aos demais cidadãos.
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 A proposta da educação inclusiva continua norteando o processo, mas o novo 
paradigma fundamenta-se na inclusão, a qual preconiza que esses alunos, independentemente 
do tipo de deficiência ou grau de comprometimento, devem ser absorvidos diretamente nas 
classes comuns do ensino regular, ficando a escola com a responsabilidade de se reestruturar 
para poder atendê-los. 
Crianças e adolescentes com deficiência passam a ser matriculados nas turmas 
regulares de ensino, tornando-se possível o acesso e permanência de todos os alunos por meio 
de uma transformação da escola (Aranha, 2001).
Durante todo esse processo, a condição que hoje se conhece por deficiência 
intelectual foi marcada ao longo da história por conceituações diversas, incluindo: idiota, 
imbecil, débil mental, oligofrênico, excepcional, retardado, deficiente mental, entre outros. 
Esses nomes apareceram na medida em que novas estruturas teóricas surgiram e os nomes mais 
antigos passaram a indicar um estigma.
 Atualmente, o conceito de deficiência intelectual mais divulgado nos meios 
educacionais tem como base o sistema de classificação da Associação Americana de Deficiência 
Intelectual e Desenvolvimento – AAIDD. Segundo essa definição, a deficiência intelectual é 
compreendida como uma condição caracterizada por importantes limitações, tanto no 
funcionamento intelectual, quanto no comportamento adaptativo, que está expresso nas 
habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas, manifestadas antes dos dezoito anos de 
idade (AAMR, 2006). 
Em suma, a deficiência intelectual não é um transtorno médico, nem um transtorno 
mental, embora possa ser codificada em uma classificação médica das doenças ou em uma 
classificação de transtornos mentais. Também não é uma condição estática e permanente. 
Refere-se a um estado particular de funcionamento que começa na infância, é multidimensional 
e é afetado positivamente pelos apoios individualizados (AAMR, 2006). 
Mas, mesmo tendo se avançado no entendimento dessa condição, o processo 
de inclusão das crianças/adolescentes com deficiência ainda tem encontrado resistência 
na sociedade. Conhecer essa construção histórica possibilita compreender mais acerca da 
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deficiência intelectual, o que propicia maior clareza sobre o conceito e, consequentemente, 
sobre a implementação de serviços de atendimento para essa parcela da população, bem como 
projetos de pesquisa na área.
Deficiência Intelectual No Brasil
As primeiras preocupações em relação à educação das pessoas com deficiência, no 
Brasil, aparecem também no século XIX e ganham força ao longo do século XX, influenciadas 
por estudiosos europeus e norte-americanos, podendo ser divididas em dois períodos 
significativos, no âmbito da pesquisa histórica. O primeiro período estende-se de 1854 a 1956 
e é considerado como um momento marcado pelas iniciativas oficiais e particulares isoladas, 
refletindo o interesse e a ação de alguns poucos educadores.
Este primeiro momento é definido pela instituição dos primeiros decretos e pelo 
aparecimento dos institutos especializados em cegueira e surdo-mudez do Império, ainda na 
segunda metade do século XIX, como evidencia a realização do primeiro Congresso de Instrução 
Pública em 1883. Esse congresso teve como objetivo a sugestão de um currículo específico para 
os cegos e surdos, bem como a formação de professores para atender esse público. Tais fatos 
levam, no começo do século XX, às primeiras leis da educação especializada profissionalizante 
e ao início das discussões científicas em torno do assunto. Também datam desse período as 
primeiras publicações técnico-científicas sobre o assunto e a preocupação com as crianças 
mentalmente atrasadas. (MAZZOTTA, 2001, p.19).
Nesse contexto, surgem ainda as primeiras instituições especializadas em 
atendimento aos deficientes intelectuais. Já na primeira metade do século XX, nota-se a existência 
de cerca de quarenta estabelecimentos de ensino regular público oferecendo algum tipo de 
atendimento escolar especial ao deficiente mental, além de quatro instituições especializadas, 
sendo uma pública e os demais particulares. Dentre essas, as que mais se destacaram foram 
o instituto Pestalozzi e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). O Instituto 
Pestalozzi foi o pioneiro a introduzir no Brasil a concepção ortopedagógica das escolas auxiliares 
europeias e a pedagogia social, do educador suíço Henrique Pestalozzi.
A instituição, que existe até hoje, funcionava, a princípio, como um internato 
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especializado, em parceria com o poder público, e logo se expandiu para vários estados 
brasileiros, com o objetivo de proporcionar ao deficiente intelectual experiências com atividades 
rurais, artesanais, orientação pré-profissionalizante, além de promover, em nosso país, as 
instalações das primeiras oficinas pedagógicas nas áreas da marcenaria, cerâmica e outros 
trabalhos manuais simples.
Aproximadamente entre o final dos anos cinquenta e o início da década de sessenta, 
situa-se o segundo período, mais especificamente durante os anos de 1957 a 1993. Nessa data, 
começam a surgir as discussões de caráter político para uma educação mais sistematizada 
às pessoas com deficiência, denominada, nesse momento, como “educação de deficientes”, 
“educação dos excepcionais” ou ainda “educação especial”, aparecendo, finalmente, iniciativas 
oficiais de âmbito nacional. (MAZZOTTA, 2001, p. 49).
Neste contexto, o autor supracitado, destaca ainda as primeiras campanhas 
especificamente voltadas a esse público, até então esquecido pela sociedade. Assim, em 1960, 
liderada pela Instituição Pestalozzi e pela APAE, ambas do Rio de Janeiro, foi instituída pelo 
Decreto nº 48.961, de 22 de setembro de 1960, publicado no Diário Oficial da União em 23 de 
setembro de 1960, a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais 
(CADEME), que contou com o apoio do então Ministro da Educação e Cultura, Pedro Paulo 
Penido. A CADEME, em seu artigo 3º definiu seu propósito de fomentar, em todo o território 
nacional, a educação, o treinamento, a reabilitação e a assistência educacional para as crianças 
“retardadas” e outros deficientes de qualquer idade ou sexo, da seguinte forma:
 » Cooperando técnica e financeiramente em todo o território nacional, com entidades 
públicas e privadas que se ocupem das crianças retardadase outros deficientes mentais.
 » Incentivando, pela forma de convênios, a formação professores e técnicos especializados 
na educação e reabilitação das crianças retardadas e outros deficientes mentais.
 » Incentivando, pela forma de convênios, a instituição de consultórios especializados, 
classes especiais, assistência domiciliar, direta ou por correspondência centros de pesquisa e 
aplicação, oficinas e granjas, internatos e semi-internatos, destinados à educação e reabilitação 
das crianças retardadas e outros deficientes mentais.
 » Estimulando a constituição de associações e, sobretudo, de funções educacionais 
destinadas às crianças retardadas e outros deficientes mentais.
 » Estimulando a organização de cursos especiais, censos e pesquisas sobre as causas do 
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mal e meios de combate.
 » Incentivando, promovendo e auxiliando a publicação de estudos técnicos e de divulgação; 
a organização de congressos, conferências, seminários, exposições e reuniões destinadas a 
estudar e divulgar o assunto.
 » Mantendo intercâmbio com instituições nacionais e estrangeiras ligadas ao problema.
 » Promovendo e auxiliando a integração dos deficientes mentais aos meios educacionais 
comuns e também em atividades comerciais, industriais, agrárias, científicas, artísticas e 
educativas.
A CADEME definiu ainda no artigo 3º:
 » 1º- A CADEME não levará a efeito, sob qualquer forma, atividades puramente 
assistenciais, nem manterá ou dirigirá diretamente serviços, limitando-se a cooperação técnica 
e financeira.
 » 2º- A CADEME dará prioridade às atividades de educação e reabilitação de crianças e 
adolescentes sem prejuízo, entretanto, dos outros deficientes mentais. (MAZZOTTA, 2000, p. 
52).
A constituição da CADEME proporcionou um grande avanço no aspecto legal no 
que diz respeito aos direitos das pessoas com deficiência como, por exemplo, a aprovação da lei 
nº 5.692/72, que previa, em seu artigo 9º, um tratamento especial aos excepcionais. Surgiram 
também várias diretrizes e bases legais para a educação de 1º e 2º graus, não cessando mais os 
avanços legais. Nesse cenário, em 1972, o Grupo-Tarefa de Educação Especial, formado pela 
portaria de 25 de maio de 1972 e gerenciado por Nise Pires, do Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas (INEP), apresentou o relatório de Planejamento para o Grupo – Tarefa de Educação 
Especial do Ministério da Educação e Cultura do Brasil, propondo a estruturação da educação 
especial no país, fato que resultou na criação de um órgão central no Ministério da Educação 
e Cultura para o atendimento aos excepcionais, o então denominado Centro Nacional de 
Educação Especial - CENESP (MAZZOTTA, 2001, p.56).
Esse Centro tinha por objetivo, conforme definia seu regimento interno, 
impulsionar a difusão e a melhoria do atendimento às pessoas com deficiência em todo o 
território nacional. Entretanto, em 1990, com a reestruturação do Ministério da Educação, 
ele foi extinto e suas atribuições passaram a compor o Departamento de Educação Supletiva 
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e Especial (DESE), que permanecia sob responsabilidade da Secretaria Nacional de Educação 
Básica (SENEB). Tais mudanças, porém, não tiveram muita longevidade, porque, em 1992, com 
uma nova reorganização dos Ministérios, criou-se a Secretaria de Educação Especial (SEESP), 
como órgão específico do Ministério da Educação e Desporto (MAZZOTTA, 2001, p. 43).
Todos esses avanços na educação e nos direitos das pessoas com deficiência, como 
demonstra muito bem o aparecimento de órgãos governamentais em âmbito federal, acima 
mencionados, só foram conquistados, entretanto, pela forte participação dos pais e das próprias 
pessoas com deficiência, que, juntos, têm sido força importante para a efetivação de mudanças 
sociais e legislativas do país.
De acordo com Mazzotta (2001, p. 64), “os grupos de pressão por eles organizados 
têm seu poder político caracterizado na obtenção de serviços e recursos especiais para grupos 
de deficientes, particularmente para os deficientes mentais e auditivos”. Por essa via, suas 
necessidades têm chegado ao conhecimento social e governamental, assegurando-se, assim, que 
elas sejam sanadas e seus direitos respeitados. É a atuação decisiva desses movimentos que têm 
garantido inovações constantes na legislação brasileira, referentes a vários aspectos sociais, 
como reabilitação, seguridade, trabalho, transporte e educação das pessoas com deficiência.
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Módulo 02
Deficiência Intelectual: Suas Causas e Sintomas
As causas são variadas e complexas, sendo a genética a mais comum, assim 
como as complicações perinatais, a má-formação fetal ou problemas durante a gravidez. A 
desnutrição severa e o envenenamento por metais pesados durante a infância também podem 
acarretar problemas graves para o desenvolvimento intelectual.
O Instituto Inclusão Brasil estima que 87% das crianças brasileiras com algum 
tipo de deficiência intelectual têm mais dificuldades na aprendizagem escolar e na aquisição de 
novas competências, se comparadas a crianças sem deficiência. 
Mesmo assim, é possível que a grande maioria alcance certa independência ao 
longo do seu desenvolvimento. Apenas os 13% restantes, com comprometimentos mais severos, 
vão depender de atendimento especial por toda a vida.
As causas da deficiência mental podem ser diversas e decorrente de múltiplos 
fatores. Existem causas genéticas, como a Trissomia do cromossomo 21 ou Síndrome de Down e 
causas relacionadas a problemas no parto e na gestação como: complicações durante a gravidez 
(rubéola, uso de drogas, abuso de álcool, desnutrição materna), problemas ao nascimento 
(prematuridade, falta de oxigênio, traumatismos) e ainda doenças e condições que afetam a 
saúde, como sarampo, meningite, desnutrição, exposição a chumbo e mercúrio, entre outras.
A prevalência é maior no sexo masculino, tanto nas populações de adultos quanto 
de crianças e adolescentes. As taxas variam conforme a renda. A maior prevalência ocorre em 
países de baixa e média renda onde as taxas são quase duas vezes maiores que nos países de 
alta renda.
Inúmeros fatores, genéticos e teratogênicos, causam a DI, entre estes estão o uso do 
álcool na gravidez, agentes infecciosos e defeitos congênitos do sistema nervoso central (SNC), 
que apesar de serem congênitos, não significa que sejam geneticamente determinados (Quadro 
2). Ao considerarmos as causas genéticas responsáveis pela deficiência intelectual, temos as 
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aberrações cromossômicas numéricas ou estruturais, microdeleções ou microduplicações, 
defeitos gênicos (monogênicos ou oligogênicos) ou casos de deficiência intelectual resultante 
da combinação de fatores genéticos e ambientais, como acontece nas doenças de herança 
multifatorial (Quadro 3). Os erros inatos do metabolismo representam 1% a 5% dos casos de 
DI.
Quadro 2.¹³ Diferentes fatores causadores de deficiência intelectual.
FATORES AMBIENTAIS (pré, peri e pós-natais): refere-se ao um fator extrínseco que interfere no 
desenvolvimento do SNC
FATORES PRÉ-NATAIS: Infecções congênitas: toxoplasmose, rubéola, citomegalovírus, sífilis, 
desnutrição intrauterina, malformações cerebrais, exposição da mãe à radiação, intoxicação pelo 
uso abusivo de álcool na gravidez (síndrome alcoólica fetal), uso de drogas durante a gravidez, 
como a cocaína, doenças como diabetes mellitus e alterações na tireoide.
FATORES PERINATAIS: Anóxia perinatal, traumas de parto (distocias de parto), encefalopatia 
hipóxico-isquêmica, hipoglicemia, prematuridade, baixo peso ao nascer e infecções ao nascimento, 
hemorragias.
FATORES PÓS-NATAIS: Infecções do sistema nervoso central, como meningoencefalites e 
encefalites, traumatismo cranioencefálicos, desmielinização (causas primárias ou secundárias), 
desnutrição proteico-calórica, radiação, intoxicação por mercúrio e cobre, síndromes epilépticas 
graves, como a síndrome de West, baixo nível socioeconômico.
Quadro 3. Fatores genéticos de deficiênciaintelectual
Monogênicas
(mais de 19 mil enfermidades monogênicas)
Crossômicas Multifatoriais Poligênicas
Dominantes: neurofibromatose tipo 
1 gene NF1 localizado no 17 q 11.2; 
esclerose tuberosa com mutação do gene 
TSC2 sindrome de Nooman, cornélia de 
Lange
Recessivas: grande parte dos erros inatos 
do metabolismo Ligadas ao X; síndrome 
do X-frágil; síndrome de Rett; Doenças 
mitocondriais; MELAS, sindrome de 
Alpers, Kearns-Sayre 
Numéricas: Sídrome de 
Down, trissomia do 18 e 
13
Estruturais: deleção de 
4p-, deleção de 9p-
Doenças complexas:
autismo,
doenças psiquiatricas
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As causas de DI geneticamente determinadas podem ocorrer de forma isolada 
(não sindrômica) ou associada a outros sinais e sintomas físicos (sindrômicas), sugerindo um 
quadro específico; ou seja, além da DI, o paciente apresenta um quadro que caracteriza uma 
síndrome, por exemplo a síndrome de Down ou trissomia do 21.
 De qualquer maneira, sendo a DI sindrômica ou não, há um impacto negativo no 
paciente acometido e nos seus familiares.
Vários estudos demonstraram os principais fatores etiológicos da DI. Em um 
estudo realizado na Colômbia, 239 pacientes com DI foram avaliados e as principais causas 
encontradas foram os fatores pré-natais (infecções e prematuridade) e perinatais (hipóxia 
e hiperbilirrubinemia, HIV e hipotireoidismo congênito) e pós-natais (infecções do SNC, 
traumatismo cranioencefálico). Neste estudo, o diagnóstico definitivo mais frequente foram 
causas ambientais (36,4%); a segunda causa, genética (23,8%); a terceira, multifatorial (4,2%); 
e sem diagnóstico definitivo (23,8%).
Essas proporções variam muito conforme a população estudada, a metodologia 
do estudo, a época do estudo e a disponibilidade de exames genéticos.
A DI é causada por inúmeros fatores ambientais e genéticos, porém em 55% a 
60% dos casos as causas são indefinidas.
Em outros estudos, as causas genéticas de DI foram identificadas entre 17% a 
40% dos casos examinados, enquanto as causas ambientais, malformações do SNC e condições 
multifatoriais foram responsáveis por quase 30% dos casos (Quadro 4).
20
Quadro 4. Condições multifatoriais de deficiência intelectual
Diagnóstico Prevalência (%)
Anormalidade cromossômica 4-28
Síndromes reconhecidas 3-7
Condições monogênicas conhecidas 3-9
Anormalidades estruturais do SNC 7-17
Complicações da prematuridade 2-10
Causas ambientais/teratogênicas 5-13
Cultural-familiar de RM 3-12
Síndromes monogênicas únicas 1-5
Causas metabólicas 1-5
Desconhecidas 30-50
Fonte: Curry e cols., 1997.
Na medicina permanecem diversos livros que falam sobre as causas da deficiência 
intelectual, sendo a decorrência de anos de pesquisas, e muitas destas análises foram retiradas 
da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura (UNESCO), que visa 
à propagação do entendimento do que se tem estudado até então sobre as causas da deficiência 
intelectual.
Caracteriza-se por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual 
quanto no comportamento adaptativo, expresso nas habilidades conceituais, sociais e práticas. 
Indivíduos com Deficiência Intelectual apresentam funcionamento intelectual significativamente 
inferior à média. Possuem limitações significativas em pelo menos duas das seguintes áreas de 
habilidades:
 » Aprendizagem e autogestão em situações da vida, como cuidados pessoais, 
responsabilidades profissionais, controle do  dinheiro, recreação, controle do próprio 
comportamento e organização em tarefas escolares e profissionais;
 » Comunicação;
 » Habilidades ligadas à linguagem, leitura, escrita, matemática, raciocínio, conhecimento, 
memória;
 » Habilidades sociais/interpessoais (habilidades ligadas à consciência das experiências 
alheias, empatia, habilidades com amizades, julgamento social e autor regulação).
21
A pessoa com Deficiência Intelectual tem dificuldade para aprender, entender e 
realizar atividades comuns para as outras pessoas. Muitas vezes, essa pessoa se comporta como 
se tivesse menos idade do que realmente tem.
A deficiência intelectual implica em limitações não só no funcionamento 
intelectual, mas também no comportamento social adaptativo, na aprendizagem, na autogestão 
de situações da vida cotidiana, na comunicação e habilidades ligadas à linguagem, leitura, 
escrita, matemática, raciocínio, conhecimento, memória e habilidades sociais.
A deficiência intelectual é predominante no sexo masculino em relação ao feminino 
e em países de baixa e média renda quando comparados com países de alta renda. Ela pode ter 
diferentes graus de profundidade. As crianças com algum grau de deficiência intelectual têm 
maiores dificuldades de aprendizagem na escola e na aquisição de novas competências, quando 
comparadas às demais crianças.
Cerca de 87% das crianças com deficiência intelectual têm um grau leve da 
condição e alcançam certa independência ao longo do seu desenvolvimento. Os 13% restantes, 
com comprometimentos mais severos, exigirão atendimento especial por toda a vida. As 
limitações ocasionadas pela deficiência intelectual variam muito de uma criança para outra, 
dependendo da sua profundidade, das relações sociais da criança e de seus aprendizados, mas 
sempre as pessoas têm dificuldade de executar atividades que são comuns para outras, como se 
tivessem menos idade do que realmente têm.
A deficiência intelectual costuma ser classificada em leve, moderada e profunda. 
Pessoas com uma deficiência intelectual leve podem chegar a realizar tarefas mais complexas e 
desenvolver aprendizagens sociais e de comunicação que lhes permite adaptarem-se ao mundo 
em que vivem. Sua aprendizagem escolar é mais lenta e, embora possam frequentar classes 
comuns, precisam de um acompanhamento especial.
As pessoas com deficiência intelectual moderada são capazes de alguma autonomia 
pessoal e social, mas não chegam a dominar as técnicas de leitura, escrita e cálculo.
22
Na deficiência intelectual profunda, as pessoas têm grandes problemas de 
comunicação com o meio e são dependentes dos outros em quase todas as atividades.
Graus da Deficiência Intelectual
Para determinar o grau da deficiência intelectual, são utilizadas técnicas para 
medir o Q.I do indivíduo portador desta deficiência isto porque de acordo com a Associação 
Americana para a Deficiência Mental e com a Organização Mundial de Saúde, o resultado do 
teste de Q.I traduz-se em 5 graus de deficiência intelectual:
 » Limite: Estes indivíduos revelam apenas um ligeiro atraso de aprendizagem ou algumas 
dificuldades concretas, apresentando um QI entre 68 e 85.
 » Ligeiro: Apresentam um mínimo atraso nas áreas perceptivo-motoras, podendo 
desenvolver aprendizagens sociais ou de comunicação e têm capacidade de adaptação e 
integração no mundo laboral. O seu QI varia entre 52 e 67.
 » Moderado: Podem adquirir hábitos de autonomia pessoal e social, aprender a comunicar 
pela linguagem verbal, porém, apresentam dificuldades na expressão oral e na compreensão de 
convencionalismos sociais. Apresentam um desenvolvimento motor aceitável e têm possibilidade 
de adquirir alguns conhecimentos pré-tecnológicos básicos. Dificilmente chegam a dominar 
técnicas de leitura, escrita e cálculo. O seu QI varia entre 36 e 51.
 » Severo: O seu nível de autonomia pessoal e social é muito baixo, necessitando geralmente 
de proteção ou de ajuda. Por vezes têm problemas psicomotores significativos. Poderão aprender 
algum sistema de comunicação, mas a linguagem verbal é muito débil. Podem ser treinados 
para algumas competências básicas e aprendizagem pré-tecnológicas muito simples. O seu QI 
varia entre 20 e 35.
 » Profundo: Apresentam grandes problemas sensório-motores e de comunicação com 
o meio. São dependentes de outras pessoas para quase todas as funções e atividades, pois 
têm dificuldades físicas e intelectuais. Excepcionalmente terão autonomia para se deslocar e 
responder a treinos simples de autoajuda.O seu QI é inferior a 20.
23
Nível da DI
(Deficiência Intelectual)
QI
(Quociente de Inteligência)
IM
(Idade Mental)
Limite ou Bordeline 68-85 13
Ligeiro 52-67 8 a 12
Moderado ou Médio 36-51 3 a 7
Severo ou Grave 20-35 3 a 7
Profundo inferior a 20 0 a 3
A classificação «Limite ou Bordeline» indica que quem se enquadra neste 
nível pode não apresentar deficiência intelectual, pois são chamadas «crianças com muitas 
possibilidades», que têm apenas um leve atraso em suas aprendizagens e algumas dificuldades 
concretas. Alguns fatores podem incluir a criança neste nível, como as que têm carência afetiva 
e crianças de ambientes sociais desfavorecidos.
A classificação «Ligeiro» é onde se enquadra a maioria dos deficientes intelectuais 
e, assim como o nível anterior, não há uma clara percepção de que sejam deficientes e sim, 
pessoas problemas de origem ambiental, cultural ou familiar. São capazes de desenvolver 
aprendizagens de comunicação, assim como sociais. Conseguem se adaptar e se integrar no 
mundo do trabalho. As áreas perceptivo-motoras apresentam atraso mínimo, podendo ser 
detectado na escola as suas limitações, mas podem chegar a alcançar um nível escolar baixo e 
se adaptam bem no ambiente familiar.
Na classificação «Moderado ou Médio» se encaixa quem consegue ter hábitos 
de autonomia social e pessoal, mas com mais dificuldades que os anteriores. Podem apresentar 
dificuldades para se expressar oralmente, mas conseguem aprender a se comunicar pela 
linguagem verbal. Seu desenvolvimento motor é regular, com possibilidades de aprenderem 
alguns conhecimentos tecnológicos que lhe permitam realizar algumas funções. 
A outra classificação é «Severo ou Grave» e é na qual se encaixam as pessoas que 
precisam de uma maior atenção, porque sua autonomia pessoa e social é bastante rasa. Podem 
apresentar problemas psicomotores significativos. Podem aprender algumas atividades básicas 
da vida diária e aprendizagens pré-tecnológicas bem simples.
O último nível é o «Profundo» e aqui estão os que apresentam um sério 
24
comprometimento no desempenho das funções básicas. Apresentam sérios problemas de 
comunicação com o meio, assim como sensório-motores. Dificilmente têm autonomia para 
responder a treinos simples de autoajuda, assim como para deslocamentos.
Recursos Terapêuticos Para a Deficiência Intelectual
A deficiência intelectual é uma condição irreversível. No entanto, a pessoa 
comprometida deve receber acompanhamento médico e estimulação de suas capacidades. As 
limitações existentes podem ser minimizadas por meio da estimulação sistemática de atividades 
escolares, profissionais e sociais.
Os resultados de vários estudos já publicados confirmam a grande influência do 
meio social e familiar no desenvolvimento de pessoas com deficiência, assim como o importante 
papel exercido pela escola e pelo trabalho nesse processo.
A DI não tem um tratamento específico, porém as deficiências associadas 
são, algumas vezes, passíveis de intervenção e tratamento farmacológico. A DI pode estar 
associada a comportamentos desafiadores (agressão, transtorno opositor-desafiante), assim 
como enfermidades mentais como transtorno do humor, ansiedade, epilepsia e transtornos 
comportamentais. 
A utilização do medicamento vai depender da necessidade, como no caso do 
transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) com a utilização de psicoestimulantes, 
nos comportamentos auto lesivos e agressivos com o uso de neurolépticos, na depressão e 
transtorno obsessivo-compulsivo com a utilização de inibidores da receptação de serotonina. 
Ocorre com frequência a associação de DI e comportamento agressivo e, também, 
autoflagelação, estando presentes em síndromes com X frágil, Smith-Magenis, Rett, Prader-
Willi. A intervenção farmacológica pode ser feita com inibidores da serotonina ou buspirona.
A criança com DI necessita de suporte médico com acompanhamento frequente 
do pediatra, da participação da família do paciente e da escola. A estratégia para o manejo da 
25
criança com DI abrange vários aspectos da sua vida como saúde, educação, atividades sociais e 
de lazer, tratamento das doenças associadas e os problemas de comportamento.
A DI geralmente necessita da participação de vários profissionais, além do 
pediatra. Entre os profissionais envolvidos estão o psicólogo, fisioterapeuta, nutricionista, 
assistente social, fonoaudiólogo, enfermeiros e terapeuta ocupacional, assim como especialistas 
da área médica como neuropediatra, psiquiatra, geneticista e outras especialidades.
Com relação à educação, é importante que os programas pedagógicos sejam 
relevantes para as necessidades da criança e adaptados à sua habilidade individual.
As atividades de lazer devem ser consideradas para as crianças com DI. Estas, 
geralmente, não encontram problemas quando inseridas em brincadeiras de crianças com 
desenvolvimento típico, enquanto que os adolescentes encontram mais dificuldades nas 
interações sociais e atividades de lazer.
A participação no esporte deve ser incentivada mesmo que não seja no aspecto 
competitivo, mas auxilia em alguns outros pontos como perda de peso, desenvolvimento da 
coordenação motora, da capacidade cardiovascular e melhora da autoestima. As atividades 
sociais também são importantes, como passeios, participação nos eventos típicos, encontros, 
danças etc.
Com relação à família, muitas se adaptam ao filho com DI, porém, outras têm 
dificuldades emocionais ou sociais. Os riscos de depressão nos pais, assim como abuso e 
negligência dos mesmos com a criança são frequentes quando comparados com crianças típicas.
Alguns fatores influenciam a família quanto à aceitação do problema da criança 
e o manuseio com a mesma, entre eles a estabilidade no relacionamento do casal, número 
pequeno de irmãos, autoestima dos pais, nível socioeconômico mais elevado, participação de 
toda a família, assim como a participação de programas de apoio na escola e na comunidade.
A DI de origem genética apresenta risco de transmissão a outros membros da 
26
família, justificando a importância do estudo molecular para o cálculo de risco de recorrência 
para futuras proles e aconselhamento familiar.
A deficiência intelectual não é uma doença, e sim uma limitação. A pessoa com 
Deficiência Intelectual deve receber acompanhamento médico e estímulos, através de trabalhos 
terapêuticos com psicólogos, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais.
As limitações podem ser superadas por meio da estimulação sistemática do 
desenvolvimento, adequações em situações pessoais, escolares, profissionais e sociais, além de 
oportunidades de inclusão social.
Instituições como a APAE realizam trabalhos eficientes no sentido de promover o 
diagnóstico, a prevenção e a inclusão da pessoa com Deficiência Intelectual.
Prevenção
A chance de uma criança desenvolver Deficiência Intelectual depende de diversos 
fatores relacionados à genética, acompanhamento da gestação, saúde da mãe durante a gravidez, 
ambiente familiar saudável na infância e adolescência, entre outros.
Alguns cuidados devem ser tomados, para evitar ou minimizar as consequências 
da Deficiência Intelectual na vida da pessoa:
 » Procurar aconselhamento genético, antes de engravidar, quando houver casos de 
deficiência intelectual na família, casamentos entre parentes ou idade materna avançada (maior 
que 35 anos).
 » Fazer um acompanhamento pré-natal adequado para investigar possíveis infecções ou 
problemas maternos que podem ser tratados antes que ocorram danos ao feto.
 » Manter uma alimentação saudável durante a gestação e evitar uso de bebidas 
alcoólicas, tabaco e outras drogas.
 » Realizar o Teste do Pezinho – que é obrigatório no Brasil – assim que o bebê nascer. Esse 
teste é a maneira mais efetiva de detectar a fenilcetonúria e o hipotireoidismo congênito, que se 
27
não forem devidamente tratados podem levar à Deficiência Intelectual.
 » Seguir recomendaçõesde vacinas.
 » Oferecer à bebê alimentação adequada e ambiente familiar saudável e estimulador, além 
de cuidados para tentar evitar acidentes na infância.
 » Procurar um médico caso note algum problema no desenvolvimento e/ou crescimento 
da criança.
Níveis de Prevenção da Deficiência Intelectual
Podem ser distinguidos três níveis de prevenção:
 » Primário, que se refere a um conjunto de abordagens que reduzem ou eliminam o risco 
de ocorrência da Deficiência Intelectual;
 » Secundário, que visa o diagnóstico e tratamento precoces;
 » Terciário, que procura limitar a deficiência
28
Módulo 03
Síndromes Que Cursam Com A Deficiência Intelectual
Autismo
Em 1943, Kenner e Asperger separaram autismo de deficiência intelectual. 
Estudos atuais apontam que o TEA (Transtorno do Espectro Autista) pode ser associado com 
deficiência intelectual, assim como também pode ser associado à outras condições. Há que se 
considerar que a maioria das pessoas com TEA têm, como comorbidade, deficiência intelectual.
Analisando de outra forma: o decreto 6.949, de 2009, a Convenção sobre os 
Direitos das Pessoas com Deficiência abrange o todo. Não há um decreto separado para quem 
tem DI e para quem quem TEA, por exemplo.
Independemente da visão que se adotar, se pode ter uma ideia clara de que sim, 
eles caminham juntos e que autistas podem ter deficiência intelectual, mas autismo não é um 
dos tipos de deficiência.
Sídrome Alcoólica-fetal (SAF) ou Transfornos do Espectro Alcoólico 
Fetal
É observada na prole de gestantes que consumiram bebidas alcoólicas. O quadro 
clínico se caracteriza por DI, microcefalia, retardo do crescimento pré e pós-natais e dismorfismos 
faciais (pregas epicânticas, nariz curto, pequena abertura dos olhos, fácies planas), anomalias 
renais, cardiopatia e baixa estatura.
Apesar de SAF estar presente em filhos de mães etilistas, não há uma dose segura 
de álcool para ser ingerida na gravidez; dessa forma é aconselhável à gestante não beber durante 
toda a gravidez. O álcool interfere no processo de maturação neuronal, nas etapas de migração 
e mielinização e favorece a produção de radicais livres.
29
Erros Inatos do Metabolismo (EIM)
São doenças genéticas crônicas com manifestações clínicas em qualquer idade. As 
manifestações clínicas dos EIM são inespecíficas e se confundem com doenças mais comuns, 
fator que contribui para o diagnóstico tardio. 
Os pacientes afetados podem apresentar episódios recorrentes de descompensação 
metabólica com alterações em múltiplos órgãos, sintomas neurológicos agudos ou progressivos e 
atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, além de apresentarem frequentemente problemas 
comportamentais e no aprendizado. Alguns desses EIM podem ser detectados no “teste do 
pezinho”, como a fenilcetonúria. Outros testes podem ser realizados em laboratório particular 
para detecção de algumas doenças, como doença do xarope de bordo, galactosemia e frutosemia, 
entre outras.
Inúmeros estudos relacionam a DI com os erros inatos do metabolismo. Com 
base em bases de dados internacionais, há mais de 7.300 estudos relacionando os temas “erros 
inatos do metabolismo” e DI. Uma das doenças que requer um diagnóstico precoce com 
tratamento imediato é a fenilcetonúria. Do ponto de vista neurológico, os sinais e sintomas 
do paciente com fenilcetonúria apresentam as manifestações clínicas já nos primeiros meses de 
vida e incluem irritabilidade e atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, além de sintomas 
posteriores como dificuldade no aprendizado e sintomas comportamentais, como no transtorno 
do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). 
A principal manifestação neurológica da fenilcetonúria é a deficiência intelectual. 
A fenilcetonúria foi o primeiro EIM em que foi identificada a relação entre um aumento 
da substancia tóxica e o desenvolvimento de DI. O diagnóstico precoce e a implementação 
imediata da dieta restrita em fenilalanina continua sendo o tratamento mais eficaz para os 
fenilcetonúricos, sendo capaz de prevenir os danos neurológicos entre eles a DI.
30
Síndrome do X-Frágil (SXF) 15, 16, 20
É a segunda causa de deficiência intelectual de origem genética. Acomete 1 em 
cada 4.000 a 6.000 nascimentos do sexo masculino e 1 a cada 8.000 a 9.000 do sexo feminino.
O achado molecular é uma mutação que leva à supressão da transcrição do gene 
FMR1, localizado na região Xq27.3, caracterizada pela expansão de trinucleotídeos CGG.
Na população normal, o número de repetições é de 5 a 44 trincas CGG nessa 
região. Os pacientes com 50 até 200 repetições são considerados portadores da pré-mutação 
e aqueles com mais de 200 repetições são considerados portadores da mutação completa para 
essa síndrome.
O quadro clínico de um paciente do sexo masculino com mutação completa 
apresenta DI geralmente moderada, timidez com fixação pobre do olhar, hiperatividade, aversão 
ao toque. Em virtude do quadro, muitos desses pacientes estão dentro do espectro autista. 
Apresentam ainda orelhas grandes, face alongada, macro-orquidismo. Hiperextensibilidade 
articular e crises epilépticas.
Pacientes do sexo masculino com a pré-mutação na idade adulta podem apresentar 
síndrome de tremor e ataxia associada a X frágil. No sexo feminino com a mutação completa, 
apresentam DI leve e timidez, podendo evoluir para a menopausa precoce. Aproximadamente 
21% dos pacientes do sexo feminino com pré-mutação evoluem para a menopausa antes 
dos 40 anos, situação clínica conhecida como falência ovariana precoce. O diagnóstico dessa 
síndrome é a investigação da mutação do gene FMR1 e o método é por meio do PCR ou técnica 
de Southern Blotting (padrão-ouro).
O American College of Medical Genetics recomenda a análise do gene FMR1 
para: 1) pessoas de ambos os sexos que apresentem DI ou transtorno do espectro autista, 
especialmente quando ocorrem características físicas e comportamentais da SXF, história 
familiar da síndrome do X frágil ou parente com DI de causa desconhecida; 2) pessoas que 
buscam conhecer o risco para a prole, porque têm história familiar de síndrome do X frágil 
31
ou de DI de causa desconhecida; 3) mulheres com insuficiência ovariana, especialmente se há 
história familiar de menopausa precoce, casos de DI de origem desconhecida e casos de SXF; 4) 
pessoas com ataxia/tremor de manifestação tardia, cuja causa é desconhecida, ou casos de DI 
de causa desconhecida ou casos de história familiar de SXF.
A SXF tem herança ligada ao cromossomo X e afeta aproximadamente 2,5% dos 
meninos e 1% das meninas com DI. Como essa síndrome é hereditária, o diagnóstico dessas 
crianças é de fundamental importância para a orientação dos pais quanto ao risco de repetições 
da SXF em outra criança que venha apresentar. A hipótese da SXF deve ser considerada em 
crianças com DI ou autismo, principalmente associada com alterações físicas e comportamentais, 
ou a ocorrência na família materna de SXF ou DI de causa desconhecida.
Inúmeras doenças genéticas são responsáveis pela DI, e a descrição de cada 
doença seria exaustiva, sendo que vale lembrar que vários fatores ambientais e genéticos são 
responsáveis pela DI; assim como uma grande maioria, em quase 50% a 60% dos casos de DI, 
permanecem até o momento sem causa definida.
Síndrome de Down
A síndrome de Down ou trissomia do 21 é a causa mais comum de DI1. É 
considerada a anomalia cromossômica mais frequente nos seres humanos comparada com 
outras trissomias, como dos cromossomos 18 e 13.
 A incidência é estimada em 1:800 nascidos vivos, acometendo todas as raças e 
classes sociais. As crianças afetadas apresentam um QI médio de 50 e o diagnóstico é, geralmente, 
suspeitado a partir das manifestações clínicas como hipotonia, braquicefalia, macroglossia, 
fácies plana, fissuras palpebrais oblíquas, língua protusa, prega palmar única, háluces mais 
distantes dos demais artelhos e malformações de múltiplos órgãos e/ou de sistemas.
32
Síndromede Anlgeman
É um distúrbio neurólógico que causa deficiência intelectual, epilepsia, atraso 
psicomotor, andar desiquilibrado, ausência de fala (ou comprometimento da mesma), sono 
difícil e entrecortado e alterações no comportamento.
Síndrome de Cri du chat
(Conhecida como miado do gato): refere-se a um tipo de choro característico de 
bebês, que parece um miado de gato, decorrente de malformação da laringe, que causa severo 
comprometimento intelectual.
Síndrome de Prader-Willi
Cada criança pode apresentar um quadro clínico diferente, de acordo com a idade. 
No período neonatal, ela costuma apresentar forte hipotonia muscular, estatura pequena e 
baixo peso. Em geral são apresentados problemas de aprendizagem e dificuldade para conceitos 
e pensamentos abstratos.
Síndrome Williams
Deficiência de leve a moderada. Há um comprometimento da capacidade visual e 
espacial que contrasta com um bom desenvolvimento oral e na música.
33
Módulo 04
A Deficiência Intelectual Nas Escolas
Em geral, a deficiência intelectual traz mais dificuldades para que a criança 
interprete conteúdos abstratos. Isso exige estratégias diferenciadas por parte do professor, que 
diversifica os modos de exposição nas aulas, relacionando os conteúdos curriculares a situações 
do cotidiano, e mostra exemplos concretos para ilustrar ideias mais complexas.
 O professor é capaz de identificar rapidamente o que o aluno não é capaz de fazer. 
O melhor caminho para se trabalhar, no entanto, é identificar as competências e habilidades 
que a criança tem. Propor atividades paralelas com conteúdos mais simples ou diferentes, não 
caracteriza uma situação de inclusão. É preciso redimensionar o conteúdo com relação às 
formas de exposição, flexibilizar o tempo para a realização das atividades e usar estratégias 
diversificadas, como a ajuda dos colegas de sala - o que também contribui para a integração e 
para a socialização do aluno.
Em sala, também é importante a mediação do adulto no que diz respeito à 
organização da rotina. Falar para o aluno com deficiência intelectual, previamente, o que será 
necessário para realizar determinada tarefa e quais etapas devem ser seguidas é fundamental.
O respeito, o carinho e a dedicação são fundamentais para qualquer ser humano, 
incluindo aqueles com deficiência intelectual.
Na escola, o (a) professor (a) deve identificar as competências e habilidades que 
a criança tem e incentivá-las, ao invés de insistir no que o aluno não é capaz de fazer. Deve 
redimensionar as formas de exposição, flexibilizar o tempo e usar estratégias diversificadas, 
como a ajuda dos colegas. Também é importante o auxílio do adulto para a organização da 
rotina, indicando para o deficiente quais etapas devem ser seguidas na realização de uma dada 
tarefa.
A educação do aluno com necessidades educativas especiais almeja os mesmos 
objetivos da educação do aluno dito «não-especial». O que difere são os meios e as formas de 
34
se atingir esses objetivos. Para isso é necessário pensar em uma educação enriquecida, criativa, 
que possa se utilizar de instrumentos diversos, inclusive os recursos tecnológicos produzidos 
pela vida moderna, para que esse sujeito desfrute de uma educação de alta qualidade.
Nos últimos anos a matrícula de alunos com deficiência nas escolas tem aumentado 
exponencialmente. Isso quer dizer que, a questão não é se você vai ter um aluno com deficiência 
na sua sala de aula, mas quando.
Se você ainda não teve contato com alunos com necessidades educacionais 
especiais e isso te assusta, não se sinta uma pessoa má. Infelizmente nossa geração foi criada 
com uma série de preconceitos e estigmas que nos impedem de ver a realidade como ela é, de 
fato.
Todas as crianças podem aprender e se desenvolver. As mais sérias deficiências 
podem ser compensadas com ensino apropriado – Vygotsky.
A realidade é que essas crianças, as com deficiência, são como qualquer outra 
criança, querem brincar, falar, abraçar, ouvir histórias, fazer amigos… mas que, como qualquer 
outra criança, apresentam dificuldades escolares e possuem seus próprios desafios. Esses desafios 
e dificuldades podem ser decorrentes da própria deficiência em si, ou ainda das limitações e 
privações causadas pela deficiência ou por crenças limitantes da família da criança em relação 
a suas possibilidades.
A infantilização e a subestimação da pessoa com deficiência intelectual podem ser 
as principais barreiras para sua inclusão.
A Comunicação Alternativa na Deficiência Intelectual
Trata-se de um conjunto de ferramentas e recursos para  atender pessoas sem 
escrita funcional e sem fala. Esses recursos são conhecidos por sistemas sem ajuda, que é quando 
se utiliza gestos e expressões faciais e sistemas com ajuda, em que há a utilização de fichários, 
pastas, prancha de comunicação e alguns itens tecnológicos, como vocalizadores. 
35
A comunicação alternativa é um dos principais elementos da educação especial 
inclusiva.
Seguem as dicas para se comunicar com alunos com deficiência intelectual:
 » Fale com as crianças usando palavras simples, mas não palavras infantis.
 » Faça pedidos claros e precisos.
 » Mantenha-se calmo e esteja pronto para reformular seu pedido de várias maneiras.
 » Use exemplos concretos com frequência, ou seja, diminua a abstração.
 » Para confirmar se uma criança entendeu sua mensagem, discretamente peça para que ela 
repita. 
Fazer o aluno compreender o que você fala é primordial! Exemplos concretos são 
sempre a melhor opção. Quanto menor o nível de abstração, melhor. A imagem abaixo ilustra 
bem o exemplo do caracol e dos níveis de abstração.
Lembrando que, antes do desenho de linha da imagem acima, as “palavras” (ditas 
e/ou escritas) podem ser colocadas como ainda mais abstratas.
O Papel do Professor com o Aluno Deficiente Intelectual
A sala de aula representa um espaço de desafios não só para os alunos que, diante 
de novas possibilidades, precisam encontrar soluções que auxiliem as descobertas do dia a dia, 
mas para professores também. Os educadores devem sempre se atualizar quanto à didática, 
principalmente aquelas que pretendem abarcar as peculiaridades de cada estudante.
36
Nesse caso, o enfoque será dado às crianças que chegam à escola com o diagnóstico 
de deficiência intelectual. O que fazer? Quais são os métodos? Existem outros profissionais que 
também estão aptos a contribuir para o desenvolvimento pedagógico e social do aluno junto 
aos professores?
Um detalhe que não pode ser deixado de lado é o fato de as crianças necessitarem 
de uma atenção mais focada por parte dos educadores. A forma de falar e expor as situações; a 
maneira de apresentá-los a uma tarefa ou brincadeira; a disponibilidade de estar sempre pronto 
para conduzi-los a uma situação; tudo isso é refletido no resultado final.
Em outras palavras, a orientação dada aos pequenos tende a refletir, e muito, no 
desempenho dos estudantes com deficiência intelectual. Para isso, os professores utilizam de 
técnicas que ajudam a despertar tanto a concentração da criança quanto o interesse.
As dicas que mostraremos a seguir procuram desenvolver habilidades nas crianças 
diagnosticadas com deficiência intelectual. São atividades simples, mas que representam um 
passo importante quando ensinadas aos alunos; e quando eles conseguem absorver o que fora 
passado. Portanto, vejam quais são as técnicas que disponibilizamos aqui.
 ՘ Objetos como tintas, fita crepe, carrinhos, carimbos e massinha são excelentes para 
o estímulo da coordenação viso-motora. Além disso, tais itens aprimoram as habilidades de 
preensão;
 ՘ O uso de instrumentos ou brinquedos do interesse da criança é importante para 
estimular a categorização, o agrupamento, a classificação, a ordenação, as noções de conjunto 
e quantidade;
 ՘ Os professores também podem optar por objetos reais e que fazem parte do dia a dia 
do pequeno. Isso é ideal para o aumento de percepções ecompreensão de medidas, além de 
desenvolver suas variações de maneira eficaz, valorizando os registros por meio de desenho 
para posteriormente atribuir significado numérico;
 ՘ Os encartes de revistas são indicados para que os pequenos possam brincar com quebra-
cabeças. Isso também possibilita percepções de posições no espaço;
 ՘ Brinquedos que tendem a incentivar a leitura, a associação de palavras e dos objetos são 
ótimas opções de desenvolvimento da criança com deficiência intelectual;
37
 ՘ A utilização do Geoplano para o aprimoramento de aspectos de percepção costuma ser 
eficazes. Além disso, ele ajuda na elaboração, no espaço, nas formas, medidas e reprodução de 
imagens;
 ՘ Personagens que compõem o universo infantil contam como verdadeiros auxílios no 
desenvolvimento dos pequenos, pois eles despertam interesse na criança. Esse contato faz 
com que ela desenhe, crie e construa tanto o seu silabário quantos os jogos temáticos. Isso é 
responsável por induzir a alfabetização.
Como vocês puderam ver, o trabalho do professor no caso de um aluno com 
deficiência intelectual é cheio de desafios e técnicas (citamos apenas algumas) que visam ao 
desenvolvimento dos pequenos em tal situação. No entanto, existem outros especialistas que 
agregam importância nos progressos mostrados pelos alunos.
A presença de psicopedagogos e psicomotricistas pode contar como um ponto que 
faz toda a diferença. Afinal, esses profissionais adotam técnicas que tendem a complementar 
os métodos utilizados pelos professores dentro de sala. O conjunto dessas práticas aumenta o 
progresso dos pequenos.
Ao criar suas atividades para alunos com deficiência intelectual, todo procedimento 
deve ser pensado: os níveis de estímulo, de ajuda e de complexidade da atividade de acordo com 
o desempenho do aluno.
38
Módulo 05
Atividades Para Alunos Com Deficiência Intelectual
A instrução verbal, o tipo de ajuda motora, os incentivos fornecidos pelo professor 
serão determinantes para a realização da atividade.
Um ponto importante é ter planejado os tipos de ajuda que você irá oferecer, 
quais instruções verbais vai utilizar, os momentos que irá oferecer ajuda motora, os momentos 
que fará incentivo (reforço positivo) e etc.
Qualquer um desses estímulos deve ser planejado para que o professor consiga 
adequar a frequência da utilização de cada uma dessas ações e planejar sua gradual retirada 
para garantir o máximo de independência para o aluno realizar a atividade.
No brincar e jogar, diversos aspectos são estimulados, desenvolvidos ou 
aperfeiçoados: a criatividade; a memorização; a cooperação e a solidariedade; a concentração; 
a linguagem; a motivação; a aquisição de conceitos; a motricidade; a capacidade de discriminar, 
julgar, analisar, tomar decisões e aceitar críticas; a competitividade; a socialização; a confiança 
em si e em suas possibilidades; o respeito às regras e o controle emocional.
Seguem algumas sugestões de atividades para alunos com deficiência intelectual 
e o restante da turma:
01 Vôlei Sentado
A modalidade foi flexibilizada com o uso de uma bola diferente e a criação de 
novas regras. Talvez seja necessário repetir o jogo mais vezes para que o aluno entenda a 
dinâmica. Veja um vídeo do vôlei sentado
https://youtu.be/jsvCtBRMpCM
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02 Jogo de Passes
Em duplas, os jogadores ficaram de frente um para o outro e trocaram passes 
deslocando-se para frente e para trás, de costas. Essa atividade foi bastante interessante. É 
frequente nas aulas de educação física que muitos alunos demonstram medo de pegar uma bola 
lançada a eles. Veja um vídeo do jogo de passes
03. Montar um Robô com Formas Geométricas 
Utilizando blocos lógicos, o aluno deve organizar as formas de acordo com 
desenhado na folha. Estimula o raciocínio matemático. Repare que poderia ser outra coisa ao 
invés de um robô. Aqui estamos assumindo que robôs são interessantes para o aluno. Lembre-se 
de reforçar positivamente os acertos e oferecer ajuda se necessário. Interessante usar objetos do 
interesse e de coleções da criança para categorização, classificação, agrupamento, ordenação, 
noções de conjunto e quantidade;
https://youtu.be/UjSR73eUxrM
40
04 Escrever o Próprio Nome com Pregadores
A foto do aluno atribui um significado especial à atividade. Troque o dinossauro 
por algo de interesse do aluno. Essa atividade trabalha motricidade fina, além do conhecimento 
do próprio nome e das letras que o compõe.
 Dê preferência para personagens do universo infantil e que desperte interesse na 
criança. Isso pode fazer com que ela desenhe e construa tanto o seu silabário quantos jogos 
temáticos, o que favorece a alfabetização;
41
05 Passe o Cordão Pelos Macarrões
Diferente e criativo, esse é um meio de estimular a motricidade fina do seu aluno. 
O desafio está em contextualizar a atividade a algo significativo para o aluno.
06 Canção Nos Palitos de Picolé 
Uma forma de trabalhar com a música preferida do seu aluno, quando esse está 
na fase de formar frases. O objetivo é ordenar os palitos de forma que a canção fique correta.
42
07 Memorização de Letra e Imagem 
Mais uma forma de registrar o alfabeto de um jeito interativo. Usando esse 
recurso como jogo, você pode criar um jogo da memória, onde o aluno deve memorizar a 
palavra correspondente à letra. Quando ele acertar, use reforço positivo, nunca esqueça.
43
08 Contar os Palitos 
Uma das várias formas de trabalhar com quantidade e ensinar os números.
09 Réguas de Motricidade Fina 
Essas réguas podem ajudar muito se o aluno possui problemas de motricidade 
fina. Caso não consiga comprar pronto, faça você mesmo com um papelão duro.
44
10 Quebra-cabeças Adaptado
Os quebra-cabeças serão sempre uma boa opção. Para alunos com desafios 
intelectuais, comece com apenas duas peças. Os encartes de revistas são excelentes para a criação 
de quebra-cabeças, além de possibilitar percepções de posições no espaço; dê preferência para 
figuras do interesse do aluno. Lembre-se que desenhos podem ser muito abstratos ainda.
11 Associação de Cores com Garrafas e Tampinhas 
Usando uma caixa de sapatos e garrafas descartáveis, você pode trabalhar 
associação, reconhecimento de cores e motricidade fina de um jeito bem diferente.
45
12 Crie Brinquedos com Material Reciclável 
Use sua criatividade e o interesse do seu aluno para criar um dia extremamente 
agradável e cheio de significado. Aproveite os momentos de construção dos brinquedos para 
fortalecer o vínculo afetivo com seu aluno. 
Nas imagens abaixo, assumimos que o aluno gosta muito de robôs. O objetivo é 
trabalhar a concentração, paciência, criatividade, lógica, formas geométricas, motricidade fina 
e muito mais. O uso de itens como fita crepe, tintas, carrinhos, carimbos e massinha é ideal para 
estimular a coordenação viso-motora; e aprimorar as habilidades de preensão;
Há fatores biológicos e fatores ambientais que podem interferir na estratégia 
pedagógica para alunos com deficiência intelectual.
Por exemplo, o cansaço do aluno ou do professor, a não aceitação do aluno 
em realizar atividade, o nível de complexidade da atividade (podendo ser de fácil realização, 
causando desmotivação ou pelo contrário, de difícil realização, causando frustração), sono, 
reações adversas de um provável remédio que o aluno faz uso, postura incorreta (ergonomia 
inclusiva), além de lugares com muita interferência sonora.
Planejar uma aula que não surte o efeito desejado também te revela o que não 
funciona com o aluno, para que da próxima vez você possa tentar algo diferente. Isso é normal. 
46
Lembre-se sempre de tentar conhecer e se aproximar do seu aluno cada vez mais, pois os gostos, 
anseios e desejos do seu aluno estão sempre mudando.
Não adianta insistir em falar a mesma coisa várias vezes. Não se trata de reforço. 
Ele precisa desenvolver a habilidade de prestar atenção com estratégias diferenciadas para, 
depois, entender o conteúdo”,– Maria Tereza Eglér Mantoan.
Trabalhar com um aluno deficiente intelectual não é tarefa simples, pois requer 
dedicação e compreensão acerca das características deste por parte do professor. Cada atividade 
planejada, cada minuto destinado aquele aluno fará uma enorme diferença em seus avanços. 
Esse olhar quanto às possibilidades dos alunos leva a uma ampliação de suas possibilidades de 
sucesso.
47
Anexo 01
A Escolarização de Alunos com Deficiência Intelectual: Uma Análise da 
Aplicação do Plano de Desenvolvimento Educacional Individualizado
Márcia Denise Pletsch Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro 
Rosana Glat Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Resumo
O texto apresenta uma discussão sobre a escolarização de alunos com deficiência 
intelectual em diferentes contextos educacionais. O foco do estudo é o processo de ensino e 
aprendizagem e o desenvolvimento desses sujeitos a partir do referencial sócio-histórico-cultural 
de Vigotski. A pesquisa, de natureza qualitativa, foi realizada em três escolas públicas localizadas 
no Rio de Janeiro: duas escolas regulares municipais e uma escola especializada estadual. A 
coleta de dados foi realizada ao longo de aproximadamente quatro anos. Foram analisadas as 
trajetórias escolares de cinco alunos com deficiência intelectual por meio da aplicação, entre 
outros procedimentos, do Plano de Desenvolvimento Educacional Individualizado (PDEI). 
Em síntese, os resultados evidenciaram a precariedade do processo de ensino e aprendizagem 
oferecido a alunos com deficiência intelectual, independente da modalidade de escolarização e 
a falta de conhecimentos dos professores no que se refere às especificidades educacionais desses 
sujeitos. O estudo apontou também a importância do planejamento de estratégias pedagógicas 
tendo como base a aplicação do PDEI para favorecer o processo de aprendizagem e inclusão 
escolar deste alunado. 
Palavras-chave: Deficiência intelectual. Ensino e aprendizagem. Políticas de 
inclusão escolar. Plano de desenvolvimento educacional individualizado.
1. Dados condensados dessa pesquisa que contou com financiamento do CNPq, FAPERJ e CAPES foram apresentados na 34ª 
Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação realizada em outubro de 2011 em Natal/RN
48
Introdução
De acordo com dados recentes do Ministério da Educação (Brasil, 2008, 2009), dos 
700.824 alunos matriculados em modalidades de educação especial, 330.794 (aproximadamente 
47%) apresentam deficiência intelectual. Embora a política educacional vigente privilegie a 
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em turmas comuns, e, inclusive, 
incentive a descontinuidade dos serviços especializados substitutivos (Brasil, 2008; 2009), 
alunos com deficiência intelectual continuam, majoritariamente, matriculadas em classes e/ou 
escolas especiais (226.429, num total de 330.794, mais de 68%) (Brasil, 2008) . A inclusão 
de alunos com deficiência intelectual em turmas comuns já vem acontecendo em nosso país 
desde a década de 1990. No entanto, a partir da publicação da Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) e das Diretrizes do Atendimento 
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade de educação especial (Brasil, 2009), 
esta questão tem recebido atenção especial nas discussões acadêmicas e até mesmo na mídia. 
Em âmbito internacional, muito do debate tem privilegiado os avanços na pesquisa científica, 
destacando-se a substituição do termo deficiência mental por deficiência intelectual. Esse “novo” 
termo vem sendo disseminado desde a Conferência Internacional sobre Deficiência Intelectual, 
realizada em 2001, no Canadá, por recomendação da International Association for the Scientific 
Study of Intellectual Disabilities (IASSID) – Associação Internacional de Estudos Científicos das 
Deficiências Intelectuais. Todavia, somente em 2010 a Associação Americana de Deficiência 
Intelectual e Desenvolvimento (AADID), anteriormente denominada Associação Americana de 
Retardo Mental (AARM), incorporou o novo conceito ao seu modelo de classificação e sistema 
de suportes. Vale comentar que as proposições da AADID são usadas como referência para 
a elaboração de diferentes sistemas de classificação, como a Classificação Internacional do 
Funcionamento da Deficiência e da Saúde (CIF), a Classificação Estatística Internacional de 
Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde (CID-10) (ambos da Organização Mundial 
de Saúde – OMS) e o Manual de Diagnóstico e Prática Profissional em Retardo Mental da 
Associação Americana de Psicologia (APA).
De acordo com diferentes autores, não se trata simplesmente da troca de uma 
expressão por um sinônimo menos estigmatizante. Esta mudança de terminologia – fruto de 
amplo debate nos meios científicos internacionais – representa um novo paradigma em termos 
de definição do construto da deficiência intelectual, em processo desde a definição e classificação 
apresentada pela então AAMR em 2002 (Schalock et al., 2007; Wehmeyer et al., 2010; Alonso; 
49
Schalock, 2010). Para compreender como a terminologia apresentada pela AAMR, agora 
AADID, vem sendo incorporada nas discussões acadêmicas e nas propostas educacionais 
dirigidas para as pessoas com deficiência intelectual, temos realizado desde 2006 pesquisas de 
campo analisando trajetórias escolares para avaliar o processo de ensino e aprendizagem e o 
desenvolvimento desses sujeitos em diferentes contextos educacionais. O objetivo deste texto é 
justamente apresentar dados de alguns desses estudos. Para tal, apresentaremos sucintamente 
uma discussão sobre a escolarização de alunos com deficiência intelectual em diferentes 
contextos educacionais. O foco das reflexões recai sobre o processo de ensino e aprendizagem e 
o desenvolvimento desses sujeitos a partir do referencial sócio-histórico-cultural de Vygotski e 
seus seguidores. Os estudos que serão aqui discutidos foram realizados em três escolas públicas 
localizadas no Rio de Janeiro, duas escolas regulares municipais e uma escola especializada 
estadual, tendo como base os referenciais de pesquisa qualitativa (Bogdan; Biklen, 1994). A 
coleta de dados foi realizada em dois momentos, na forma de dois estudos independentes, 
porém articulados. O primeiro abrangeu as duas escolas municipais. O segundo, por sua vez, 
focou o processo educacional de alunos com deficiência intelectual matriculados em uma 
escola especializada estadual. Os quadros a seguir sintetizam as informações sobre os sujeitos 
participantes dos estudos. Para preservar o anonimato dos mesmos, todos os nomes são fictícios.
50
Em ambos os estudos, além da realização de entrevistas semiestruturadas 
com os professores responsáveis pelos sujeitos alvo dessa pesquisa, aplicamos uma ficha de 
acompanhamento individual, com o objetivo de avaliar o desenvolvimento escolar destes alunos. 
A elaboração desse instrumento tomou como base os pressupostos do INDEX do Centre for 
Studies in Inclusive Education (CSIE), desenvolvido por Booth & Ainscow (2002), para avaliar 
o processo de implementação da inclusão escolar e social em diferentes sistemas escolares. 
Também utilizamos o Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na Área de Deficiência 
Intelectual (RAADI) (São Paulo, 2008), elaborado pela professora Anna Augusta Sampaio de 
Oliveira (UNESP/SP). Para a elaboração e aplicação da ficha de acompanhamento individual, 
foi importante, ainda, o levantamento da produção sobre deficiência intelectual nas áreas de 
educação, psicologia e ciências sociais disponível no banco de dados SCIELO-Brasil (Scientific 
Eletronic Library Online), no período de 1994 até 2009 (Antunes et al., 2010). O material 
foi catalogado e usado como base na análise e discussão dos dados coletados na pesquisa de 
campo. A ficha de acompanhamento individual possibilitou a elaboração e aplicação doPlano 
de Desenvolvimento Educacional Individualizado (PDEI), como veremos mais adiante
Deficiência Intelectual: Dimensões Sobre a Sua Escolarização
Os resultados obtidos em nossas investigações vão ao encontro de dados de 
pesquisas anteriores sobre a temática e mostram a grande resistência por parte de gestores 
e professores para a inclusão desses alunos em turmas comuns, mais até do que para outras 
condições como deficiências físicas e sensoriais (Aguiar, 2003; Santos, 2006; Glat, 2008; 
Oliveira, 2008; Pletsch, 2010; Redig, 2010; Valentim, 2011). Sem minimizar as dificuldades 
inerentes à falta de formação ou conhecimentos dos docentes, é preciso levar em consideração 
a supervalorização das habilidades cognitivas presente nas concepções dos educadores 
que torna esses sujeitos, em suas percepções, inelegíveis à aprendizagem formal. A ficha de 
acompanhamento individual foi aplicada nos dois estudos e resultou na validação destes, 
proporcionando subsídios para a construção, aplicação e avaliação inicial de outro instrumento, 
denominado Plano de Desenvolvimento Educacional Individualizado (PDEI). Este foi concebido 
nos moldes dos planos individuais de inclusão utilizados nas redes escolares de países da Europa 
e nos Estados Unidos para promover o desenvolvimento e a futura inserção social e laboral 
de alunos com essa deficiência (Pletsch, 2009; Mclnerney, 2010). Esses referenciais sugerem 
que a partir do PDEI seja possível promover estratégias pedagógicas individualizadas a serem 
empregadas para o desenvolvimento de alunos com deficiência intelectual em três dimensões, 
51
dependendo da faixa etária e do nível de desenvolvimento e/ou interesse do aluno, a saber: no 
processo de aprendizagem escolar, nas habilidades sociais e nas habilidades necessárias para a 
inclusão laboral (Pletsch et al., 2010). A seguir, segue a estrutura básica do PDEI utilizada no 
planejamento de práticas pedagógicas dirigidas para os alunos com deficiência intelectual:
Ainda sobre a escolarização de alunos com deficiência intelectual, no caso das 
escolas da rede municipal do Rio de Janeiro, além do mapeamento acima mencionado, foi 
possível analisar também as práticas pedagógicas destinadas para os alunos alvo da pesquisa 
por meio de procedimentos de observação participante (com registro em diário de campo). Esta 
imersão no cotidiano escolar desvelou não só as contradições, mas também, acima de tudo, a 
complexidade do processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual, particularmente 
na esfera das práticas pedagógicas. Chama a atenção, conforme já sinalizado em estudos 
anteriores, sobre formação de professores (Mafezoni, 2002, 2011; Jesus, 2007, 2009; Fontes, 
2009; Oliveira; 2010; Kassar, 2009; Glat; Pletsch, 2010), a falta de conhecimentos dos 
docentes sobre as especificidades de desenvolvimento dos sujeitos por um lado, e de estratégias 
de flexibilização e/ou adaptação curricular por outro. Os dados mostraram também que as 
práticas pedagógicas e as atividades acadêmicas que ocorrem em classes regulares não sofrem 
qualquer transformação ou adaptação para atender às necessidades educacionais específicas 
desses alunos. Ou seja, os professores continuam seguindo a proposta didática tradicional, 
pautada numa concepção dicotômica do processo ensino e aprendizagem – normal e especial 
(anormal) (Glat; Blanco, 2007; Beyer, 2008), sem levar em consideração a diversidade da 
turma. As tentativas de modificação na estrutura curricular verificadas consistiam apenas em 
pequenos ajustes, voltados para uma “facilitação” da tarefa, o que acabava por minimizar as 
possibilidades de aprendizagens superiores – para usar um termo vigotskiano. As atividades 
escolares apresentadas para os alunos participantes dessa pesquisa e para seus colegas, de 
maneira geral – tanto no contexto educacional comum quanto no especializado –, consistiam, 
52
na maior parte das vezes, em tarefas elementares como recortar, colar, pintar, copiar, ou seja, 
atividades que não favoreciam o desenvolvimento de habilidades cognitivas mais elaboradas, 
necessárias para a construção de conceitos científicos que envolvem conhecimentos abstratos 
(por exemplo, a relação entre o signo representado pelo número um e a quantidade que ele 
representa). Estabelecer esse tipo de relação conceitual é uma das principais dificuldades de 
pessoas com deficiência intelectual, pois tal construção demanda generalização e abstração, 
habilidades para as quais eles têm dificuldade, segundo verificado na pesquisa de doutorado 
realizada por Pletsch (2010). Para proporcionar este tipo de desenvolvimento cognitivo, devem 
ser oferecidas atividades que desenvolvam justamente essas capacidades. Entretanto, não foi 
essa a realidade constatada. Ao contrário, pode-se dizer até que, de certa forma, a escola – seja 
regular, seja especial – contribui para maior “cristalização” da deficiência, em vez da superação 
desta. Vigostki já alertava para esse problema (apud Veer; Valsier, 2001, p. 87), ao afirmar 
que “o potencial do desenvolvimento para crianças defeituosas [refere-se às crianças com 
alguma deficiência] deveria ser buscado na área das funções psicológicas superiores”, e não dos 
elementares. A este respeito podemos acrescentar que a aprendizagem “não ocorre de maneira 
espontânea, mas sim a partir da interação e do desenvolvimento de práticas curriculares 
planejadas e sistematizadas de forma intencional” (Pletsch, 2010, p. 187). Consonantes com 
a representação social do deficiente intelectual como incapaz de aprendizagens complexas 
superiores, as professoras parecem adotar uma atitude de pouca expectativa e exigência, 
aceitando “o pouquinho que eles fazem já está bom”, já que “pelo menos eles estão na escola se 
socializando”, conforme colocaram duas docentes em entrevista. Por outro lado, a preocupação 
com a aquisição da leitura e da escrita era uma constante nos relatos das professoras. Uma delas 
chegou a mencionar que a aluna Maria Clara “está muito bem socializada, mas, em termos de 
aprendizagem, ela nem está alfabetizada” (professora em entrevista). Pesquisas desenvolvidas 
por Silva (2000) também destacaram a preocupação dos docentes em relação à alfabetização 
de alunos com deficiência intelectual. Aliás, desde os anos 1980 tem havido um debate intenso 
sobre o processo e a alfabetização, ou seja, a codificação e decodificação dos códigos da leitura 
e da escrita. Mais recentemente entrou em pauta nas discussões a questão do “letramento”, 
que se volta para a funcionalidade ou função social da alfabetização (Monroy, 2003; Garcia, 
2005; Carvalho, 2006; Sato, 2008). As dificuldades dos alunos de escolas públicas no que 
tange ao processo de alfabetização vêm sendo um item prioritário nas agendas dos diferentes 
gestores da Educação. A inclusão de alunos com deficiência intelectual em turmas em que já 
há um grande contingente de “analfabetos funcionais”, sem programas efetivos de intervenção, 
só vem aumentar a desmotivação dos professores. Certamente estudos nessa direção são 
urgentes. Em suma, apesar dos avanços científicos e da consolidação de políticas públicas 
53
seguindo os princípios da educação inclusiva, as práticas pedagógicas e a cultura escolar que 
se observa no cotidiano das instituições públicas de ensino não sofreram ressignificação. Este 
cenário acaba prejudicando o processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades 
especiais, sobretudo daqueles com dificuldades cognitivas, como os sujeitos com deficiência 
intelectual. Os dados coletados mostram claramente que não têm ocorrido transformações nas 
oportunidades e na qualidade dos programas educacionais destinados a estes alunos, pelo menos 
nos casos analisados. Diversos pesquisadores têm apontado nessa mesma direção (Miranda, 
2003; Pieczkowski, 2003; Possidio, 2004; Garcia, 2005; Ribeiro, 2006; Pletsch, 2010; Redig, 
2010). Outra variável analisada diz respeitoao papel da Educação Especial na avaliação, 
encaminhamento e promoção da aprendizagem de alunos com deficiência intelectual. 
A pesquisa mostrou que os professores do ensino comum não assumem, na 
prática, a responsabilidade didática pelos alunos com deficiências incluídos em suas turmas. 
Essa realidade foi verificada também em pesquisa recente em outras duas redes de ensino 
públicas municipais do Estado do Rio de Janeiro (Glat; Pletsch, 2011). Pode-se dizer que, no 
caso dos alunos com deficiência intelectual, esta situação só é ampliada, já que este sujeito 
continua sendo considerado “da Educação Especial”, o que representa um papel determinante 
na vida escolar da maioria desses sujeitos. Enquanto a Educação Especial continuar – de fato, 
mesmo que não no discurso – atuando como um sistema paralelo, pouco progresso se fará na 
aprendizagem, desenvolvimento e inclusão destes alunos. Mendes (2006), Oliveira (2008), Fontes 
(2009), entre outros, ratificam essa posição, ao discutir a importância do trabalho colaborativo 
entre o especialista da Educação Especial com o professor regente da turma comum em que 
estão matriculados alunos com deficiência intelectual. No que tange à avaliação de alunos com 
déficit cognitivo, ficou evidente nos relatos das professoras o quanto a concepção de deficiência 
intelectual ainda é impregnada pelo modelo médico, em uma visão estática das possibilidades 
de aprendizagem e desenvolvimento desses sujeitos. O diagnóstico clínico continua sendo 
usado como referência para as práticas educacionais, apesar de as diretrizes normativas oficiais 
pregarem a “avaliação educacional”. Uma das gestoras entrevistada disse que: “para que um 
aluno possa se beneficiar de atendimento educacional especializado no contraturno, é preciso 
que ele tenha um laudo de deficiência”. Tendo como referencial a concepção clínica de avaliação, 
certamente as práticas pedagógicas não serão positivas para o processo de aprendizagem, uma 
vez que focalizam na deficiência e não no processo educacional no qual esse aluno está inserido. 
Oliveira (2008), em pesquisa realizada em escola pública municipal considerada de excelência, 
constatou que os professores não se sentiam capazes de avaliar as atividades acadêmicas dos 
alunos com deficiência intelectual incluídos em suas turmas. A maioria preocupava-se com a 
54
aferição dos conteúdos apreendidos – ou seja, o produto –, e não com o processo de ensino 
e aprendizagem em si. Assim, os alunos com necessidades educacionais especiais acabavam 
ficando sem uma avaliação educacional, uma vez que não podiam ser medidos pelos padrões 
exigidos do restante da turma, mas também não havia uma alternativa diferenciada de avaliação 
da aprendizagem. Aguiar (2003), Schütz (2006), Valentim (2011) e Oliveira (2011) em suas 
análises seguem a mesma direção. Ainda sobre o processo avaliativo, as contribuições de Beyer 
(2005) são importantes, ao sinalizarem os aspectos positivos e negativos desse processo. Para 
esse autor, a avaliação focada no déficit do aluno provoca o rebaixamento das expectativas 
dos professores. Logo, os investimentos pedagógicos acabam sendo rebaixados, focando, de 
maneira geral, atividades elementares concretas e não propondo estratégias que busquem o 
desenvolvimento cognitivo superior desses alunos – aspecto evidenciado em nossa pesquisa de 
campo. De acordo com o referido autor, as práticas avaliativas são parciais, focalizam única 
e exclusivamente o aluno, sem considerar fatores atrelados à prática do professor no que se 
refere ao seu empenho de ensinar, as circunstâncias do ambiente escolar, os recursos de ensino 
disponíveis na escola, entre outros aspectos. Para superar tais dificuldades do processo avaliativo 
focado nas limitações do sujeito, Beyer sugere uma avaliação dinâmica com base no trabalho de 
Vigotski, que sugere uma avaliação analítica e formativa que leve em consideração as condições 
individuais do sujeito tendo como base os preceitos conceituais da zona de desenvolvimento 
proximal entendido como 
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar 
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, 
determinada através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração 
com companheiros mais capazes (Vigotski, 2003, p. 112).
 Em síntese, os dados colhidos por meio das fichas de acompanhamento individual 
e do PDEI, bem como nas observações de campo em turmas comuns (consideradas inclusivas) e 
em salas da instituição especializada, apoiados nas entrevistas das professoras, evidenciaram a 
precariedade do processo ensino e aprendizagem oferecido a alunos com deficiência intelectual, 
assim como do processo e estratégias avaliativas empregadas nessas instituições. Não resta 
dúvida de que a impugnação do rótulo de “aluno especial” ou “deficiente mental” acaba por 
minimizar os investimentos pedagógicos para o desenvolvimento desses sujeitos.
55
Considerações Finais
Nosso objetivo nesse artigo foi discorrer sobre os resultados das investigações 
que temos realizado nos últimos anos no campo da escolarização de alunos com deficiência 
intelectual. Nesse sentido, os resultados de nossas investigações evidenciam, em ambos os 
contextos educacionais analisados, as contradições e dificuldades vivenciadas pelos professores 
para desenvolver propostas educacionais com desenvolvimento e aprendizagem para alunos 
com deficiência intelectual. A partir das reflexões realizadas, pode-se afirmar que, mais do que 
reestruturar práticas e/ou propor ajustes no currículo – o que é comumente sugerido pelas 
políticas públicas –, é preciso disponibilizar conhecimentos teórico-práticos e suporte aos 
profissionais da Educação para que possam realizar mediações pedagógicas que favoreçam 
o processo de ensino e aprendizagem de todos os alunos, sobretudo daqueles que apresentam 
necessidades educacionais especiais. A educação efetiva de fato e de direito de alunos com 
deficiência intelectual em contexto “inclusiva” necessita de uma transformação na cultura 
escolar. A partir dessas mudanças será possível elaborar práticas pedagógicas e novas “relações 
educacionais que possibilitem aos alunos [...] compensar suas dificuldades e desenvolver suas 
funções psicológicas superiores sob a forma de apropriação dos conteúdos da experiência 
humana” (Pletsch, 2010, p. 238). Não menos prioritária é a reformulação curricular e 
conceitual dos cursos de formação de professores, pois a maioria dos cursos de pedagogia, na 
discussão sobre a escolarização de alunos com deficiência intelectual em diferentes contextos 
educacionais, ainda não incorporaram em suas grades conteúdos e atividades que possibilitem 
aos professores em atuação e futuros professores reverem suas concepções a respeito do 
processo de ensino e aprendizagem de alunos com deficiências (Glat; Pletsch, 2011). Ou seja, 
é preciso desviar o foco da dificuldade de aprendizagem como um problema intrínseco do 
aluno, para compreendê-la como fruto das interações sociais e pedagógicas estabelecidas em 
sala de aula. No que se refere à aplicação e validação da ficha de acompanhamento, o estudo 
mostrou que a mesma é positiva para acompanhar as trajetórias escolares e o processo de 
desenvolvimento educacional de alunos com deficiência intelectual. A partir de sua aplicação, 
novas estratégias e instrumentos para avaliar e acompanhar o processo educacional de alunos 
com deficiência intelectual foram elaborados, como é o caso do Plano de Desenvolvimento 
Educacional Individualizado (PDEI). O PDEI mostrou-se como uma importante estratégia 
para favorecer a inclusão educacional desses alunos. No entanto, apesar das evidências 
positivas, novas pesquisas devem ser realizadas para ampliar e validar esses instrumentos ou 
outros similares, que poderão contribuir significativamente com a implementação das atuais56
políticas de inclusão escolar, promovendo novos parâmetros para o atendimento educacional 
especializado de alunos com deficiência intelectual e outras deficiências incluídos em classes 
comuns. Mas, sobretudo, instrumentos dessa natureza poderão auxiliar no planejamento de 
práticas pedagógicas que promovam o processo de ensino e aprendizagem desses alunos e seu 
consequente desenvolvimento. Por último, é preciso lembrar que pesquisas de cunho qualitativo 
nunca trazem conclusões definitivas. Todavia, espera-se que as questões brevemente levantadas 
neste texto possam contribuir com o campo científico da Educação e, particularmente, o 
desenvolvimento social e a escolarização de pessoas com deficiência intelectual.
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58
Referências Bibliográficas
BRITES, Dr. Clay, O que é Deficiência Intelectual?, NeuroSaber, Disponível em: https://
neurosaber.com.br/o-que-e-deficiencia-intelectual/
BRITES, Luciana, Atividades Adaptadas para Alunos com Deficiência Intelectual, 
NeuroSaber, Disponível em: https://neurosaber.com.br/atividades-adaptadas-para-alunos-com-
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	Agradecimentos
	Módulo 01
	Entendendo a Deficiência Intelectual
	Histórico da Deficiência Intelectual 
	Deficiência Intelectual No Brasil
	Módulo 02
	Deficiência Intelectual: Suas Causas e Sintomas
	Graus da Deficiência Intelectual
	Recursos Terapêuticos Para a Deficiência Intelectual
	Prevenção
	Módulo 03
	Síndromes Que Cursam Com A Deficiência Intelectual
	Autismo
	Sídrome Alcoólica-fetal (SAF) ou Transfornos do Espectro Alcoólico Fetal
	Erros Inatos do Metabolismo (EIM)
	Síndrome do X-Frágil (SXF) 15, 16, 20
	Síndrome de Down
	Síndrome de Anlgeman
	Síndrome de Cri du chat
	Síndrome de Prader-Willi
	Síndrome Williams
	Módulo 04
	A Deficiência Intelectual Nas Escolas
	A Comunicação Alternativa na Deficiência Intelectual
	O Papel do Professor com o Aluno Deficiente Intelectual
	Módulo 05
	Atividades Para Alunos Com Deficiência Intelectual
	Anexo 01
	A Escolarização de Alunos com Deficiência Intelectual: Uma Análise da Aplicação do Plano de Desenvolvimento Educacional Individualizado
	Resumo
	Introdução
	Deficiência Intelectual: Dimensões Sobre a Sua Escolarização
	Considerações Finais
	Quem Somos
	Referências Bibliográficas