EDUCAÇÃO-AMBIENTAL-1

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL .......................................................................... 4 
3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL ...................................................... 8 
4 A PEDAGOGIA CRÍTICA E O PENSAMENTO PEDAGÓGICO NO BRASIL
 10 
4.1 Aplicação a educação ambiental na formação do pedagogo ............. 24 
4.2 Ensinar e aprender em educação ambiental ...................................... 26 
5 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA ...................................................... 30 
6 EDUCAÇÃO AMBIENTAL POPULAR ...................................................... 36 
7 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E OS PRINCÍPIOS ECOLÓGICOS ................ 41 
8 O QUE É MEIO AMBIENTE? .................................................................... 49 
9 ALGUNS PARADIGMAS DA CIÊNCIA AMBIENTAL ................................ 51 
9.1 Desenvolvimento sustentável e sustentabilidade ............................... 51 
9.2 Desenvolvimento sustentável e governança ...................................... 54 
9.3 Participação social ............................................................................. 57 
10 A RELAÇÃO DO HOMEM COM O MEIO AMBIENTE: A DUALIDADE 
ESTÁ NO PENSAMENTO OU NA RELAÇÃO? ........................................................ 59 
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 64 
12 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 68 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI , esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
Fonte: pitangadigital.wordpress.com 
A Educação Ambiental pode ser considerada uma novidade na educação 
brasileira, embora tenha sido regulamentada em 1999 só atualmente ela vem 
ganhando espaço, mas já vem sendo praticada amplamente em alguns países. Sua 
função, de acordo com a Lei nº 9.795/1999 que a instituiu no Brasil, é de conscientizar 
à preservação do meio ambiente e a utilização de forma sustentável dos recursos 
naturais e construção de sociedades sustentáveis. 
No Brasil possuímos um órgão gestor da Política Nacional de Educação 
Ambiental (PNEA), que é composto pelos Ministérios do Meio Ambiente (MMA) e da 
Educação (MEC), esse órgão coordena o Programa Nacional de Educação Ambiental 
(ProNEA) e suas ações se voltam para o âmbito educacional buscando o equilíbrio de 
áreas como meio ambiente, ética, política e etc. visando o desenvolvimento do país. 
A educação ambiental mostra-se como uma ferramenta de orientação para 
tomada de consciência dos indivíduos frente aos problemas ambientais, tornando-se 
um processo participativo, onde o educando assume um papel central do ensino. 
Reigota (1995) já destacava o caráter político da educação ambiental em: 
uma educação política, fundamentada numa filosofia política, da ciência da 
educação anti - totalitária, pacifista e mesmo utópica, no sentido de exigir e 
chegar aos princípios básicos de justiça social, buscando uma “nova aliança” 
 
5 
 
(Prigogine & Stengers) com a natureza através de práticas pedagógicas 
dialógicas. (REIGOTA, 1995, apud Limeira 2015). 
De acordo com o Ministério do Meio Ambiente – MMA (2014), Educação 
Ambiental pode ser entendida como uma atividade prática, permanente e intencional 
que potencializa a relação da natureza com os seres humanos e cria a consciência de 
sua responsabilidade sobre seu comportamento e as consequências geradas para o 
meio. 
De acordo com a Política Nacional de Educação Ambiental do Brasil, os 
objetivos da Educação Ambiental são: 
 Divulgar o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na 
perspectiva da multidisciplinaridade; 
 A vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais; 
 Estabelecer enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; 
 A concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a 
interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, 
sobre o enfoque da sustentabilidade; 
 O reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e 
cultural; 
 Abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, 
nacionais e globais; 
 Garantia de continuidade e permanência do processo educativo; 
 Permanente avaliação crítica do processo educativo; 
 O desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente 
em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos 
ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, 
científicos, culturais e éticos; 
 A garantia de democratização das informações ambientais; 
 O estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a 
problemática ambiental e social; 
 O incentivo à participação individual e coletiva, permanente e 
responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, 
entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor 
inseparável do exercício da cidadania; 
 
6 
 
 O estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis 
micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade 
ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, 
igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e 
sustentabilidade; 
 O fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia; 
 O fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e 
solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade. 
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, a 
Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é uma atividade 
intencional da prática social e que deve imprimir ao desenvolvimento 
individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os outros 
seres humanos para que se potencialize a atividade humana com a finalidade 
de torná-la plena de prática social e de ética ambiental, (BRASIL, 2012 apud 
Limeira; 2015). 
Embora existam diferentes abordagens sobre a definição da Educação 
Ambiental, ainda existem algumas discussões acerca da temática. Por vezes o 
assunto é tratado como modismo, por outras existem disputas ideológicas e de 
valores. Reigota (1994) diz que há um grande equívoco no que diz respeito à 
Educação Ambiental, pois muitas vezes é tratada apenas como um estudo da ecologia 
e não como uma dimensão da educação. 
Reigota (1994) define educação ambiental como um tema que está inserido em 
todos os aspectos que educam o cidadão, seja no espaço social, cultural, político ou 
educacional. O autor ainda percebe a Educação Ambiental com uma perspectiva 
global, onde a mesma não pode ser considerada simplesmente como uma disciplina 
do processo educativo e sim como a perspectiva que permeiatodas as disciplinas. 
O Instituto Brasília Ambiental (IBRAM, 2013) define a educação ambiental 
como os processos pelos quais o indivíduo e a sociedade constroem seus valores 
sociais, habilidades, conhecimentos, competências e atitudes voltadas para a 
conservação do meio ambiente, tendo ciência do bem de uso comum do povo, 
essencial à qualidade de vida sadia e sua sustentabilidade. 
A educação ambiental é uma atividade intencional, que deve desenvolver o 
indivíduo em sua relação com o meio ambiente e a sociedade para se desenvolver 
sustentavelmente. 
 
7 
 
Levando pelo lado das políticas públicas, Sorrentino (2005) enfatiza que a 
educação ambiental implicará numa crescente capacidade do Estado em responder, 
ainda que com pouca intervenção direta devido à falta de diálogo permanente com a 
sociedade e falta de política estruturante de educação ambiental, às demandas que 
surgem do conjunto articulado de instituições atuantes na educação ambiental crítica 
e emancipatória. 
Carvalho (2011) traz em seu livro uma abordagem pouco usual da definição de 
educação ambiental. Ela defende que todas as pessoas devem ter a capacidade de 
“ler e interpretar” o mundo em sua complexidade e constância de transformações. A 
partir dessa premissa as pessoas devem em sua formação, serem capazes de “ler” 
seu ambiente e interpretar as relações, conflitos e os problemas aí presentes. 
A educação acontece como parte da ação humana de transformar a natureza 
em cultura, trazendo-a para o campo da compreensão e da experiência humana de 
estar no mundo e participar da vida. 
Em relação a educação ambiental, o educador ambiental é colocado como um 
intérprete envolvido na tarefa de provocar novas compreensões e novas versões 
sobre o mundo e sobre nossa ação no mundo. Por isso se deve a importância de 
possuirmos tanto a educação ambiental nas bases curriculares, quanto termos o 
educador ambiental afim de enraizar o pensamento, formando assim o que a autora 
chama de “sujeitos ecológicos”. 
Assis (2013) reduz o conceito e o objetivo da Educação Ambiental como algo 
apenas para minimizar os problemas ambientais. Rothen (2004) questiona a “culpa”, 
os motivos que levaram aos problemas ambientais. Seu ponto chave não é questionar 
o impacto do homem sobre a natureza e sim pensar em como isso é feito. 
Uma das discussões mais interessantes trazida por Grün (1996), ele aborda 
um “constrangimento conceitual”, se existe uma educação que é ambiental, é de se 
supor que também exista uma educação não-ambiental. Como é possível termos uma 
educação não-ambiental se durante toda nossa vida vivemos em um ambiente? Esse 
questionamento só mostra como o problema é bem mais profundo do que se pode 
imaginar num primeiro momento. 
 
8 
 
3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL 
A educação ambiental no Brasil aparece desde 1973, como uma atribuição da 
SESMA (Secretaria Especial de Meio Ambiente), mas é nas décadas de 80 e 90 que 
ela ganha força, impulsionada por todos os movimentos ambientais que compõem a 
história da educação ambiental mundial, estimulada peça consciência ambiental no 
mundo. 
A Constituição Federal de 1988 em seu artigo 225 retrata o meio ambiente 
como essencial à sadia qualidade de vida. Importante ressaltar que foi a primeira 
Constituição Brasileira a abordar o tema. 
Art. 225 CF. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, 
bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-
se ao Poder 19 Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo 
para os presentes e futuras gerações, (Constituição Federal de 1988; apud 
Barbosa Joslin e Castro Roma, 2017). 
No Brasil, em 1999, foi instituída a lei que criou a Política Nacional de Meio 
Ambiente. O país foi o primeiro da América Latina a reconhecer oficialmente a 
Educação Ambiental como instrumento para buscar padrões mais sustentáveis de 
sociedade. Segundo a lei brasileira, a Educação Ambiental não é uma disciplina 
escolar e sim um processo permanente voltado para a vida no seu sentido mais 
profundo, vida que surge das relações entre os seres que habitam o planeta, elos de 
uma mesma cadeia. 
A aprovação da Lei nº 9.795, de 27.4.1999 e do seu regulamento, o Decreto nº 
4.281, de 25.6.2002, estabeleceu a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). 
Art. 1° - Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais 
o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, 
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio 
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida 
e sua sustentabilidade, (Constituição Federal de 1988; apud Barbosa Joslin 
e Castro Roma, 2017). 
De acordo com Art. 2° da PNEA a educação ambiental é um componente 
essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma 
articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter 
formal e não formal. 
 
9 
 
Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da 
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos 
os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não 
formal (Constituição Federal de 1988; apud Barbosa Joslin e Castro Roma, 
2017). 
Segundo Meirelles e Santos (2005) educação ambiental é uma atividade meio 
que não pode ser percebida como mero desenvolvimento de “brincadeiras” com 
crianças e promoção de eventos em datas comemorativas ao meio ambiente. Na 
verdade, as chamadas brincadeiras e os eventos são parte de um processo de 
construção de conhecimento que tem o objetivo de levar a uma mudança de atitude. 
O trabalho lúdico e reflexivo e dinâmico respeita o saber anterior das pessoas 
envolvidas. A problemática ambiental nos mostra uma urgente necessidade de 
adotarmos uma nova postura sobre o contexto social e ambiental. 
Partindo desse princípio, a Educação Ambiental, também conhecida como E.A, 
é uma resposta a esse problema. Com o pressuposto de valores, como respeito a 
diversidade, através de uma maior sensibilização e mudanças de atitudes em relação 
ao meio, um dos objetivos da E.A. é a formação humana, voltada a reconhecer o meio 
ambiente como parte essencial à vida humana e a todas as outras formas de vida. 
De acordo com Reis Júnior (2003), a educação ambiental, nesse caso, vale 
como preventivo contra os problemas ambientais que outros centros urbanos estão 
sofrendo, devido à omissão dos administradores, à incúria no planejamento e na 
educação das crianças. 
A universidade, local de aprofundamento de estudo, uma das principais 
instituições responsáveis pela educação e formação do homem, deve estar vinculada 
aos princípios da dignidade, da participação, da corresponsabilidade, da solidariedade 
e da equidade. 
É importante que os professores não fiquem presos apenas aos livros, à teoria, 
mas que passem a contextualizar a realidade. Na prática, poderiam explorar a própria 
região, valorizando a cultura, a história e estudando as eventuais degradações 
ambientais do município. 
Se adequadamente preparados, poderiam os professores, de maneira ativa, 
construtiva e participativa, verificar com seus alunos, por exemplo, o que já está sendo 
feito pelas indústrias e empresas para reduzir o impacto ambiental e o que ainda 
precisa ser feito, quais os procedimentos e ações efetivas para enfrentar os problemas 
detectados. 
 
10 
 
Com a proposta de trabalhar as temáticas ambientais locais e também as 
globais de maneira coerente à construção do conhecimento pelo sujeito, possibilitar-
se aos professores a realização de um trabalho que favorecesse o desenvolvimento 
da cidadania, propiciando aos alunos a percepção de que é possível melhorar e 
modificar o ambiente, sendo eles conscientizados como participantes da ação e 
responsáveis pelos resultados concretos a serem alcançados. 
4 A PEDAGOGIA CRÍTICA E O PENSAMENTO PEDAGÓGICO NOBRASIL 
Para contribuir na construção de uma pedagogia crítica para a educação 
ambiental, vejamos onde se situa a pedagogia crítica nas tendências pedagógicas 
para a organização da educação e do ensino que vem sendo estudadas no Brasil 
principalmente por Libâneo (1986), Misukami (1986), Saviani (1987, 2005), Luckesi 
(1994) e Gadotti (2004). 
Alguns desses estudos referem-se às diferenças de compreensão dos 
fundamentos filosófico políticos das teorias da educação e outros às diferenças 
filosófico-políticas e metodológicas das teorias da aprendizagem. 
Como síntese, podemos considerar três grandes grupos de referenciais 
teóricos para a formulação de diferentes pedagogias: pedagogia tradicional, 
pedagogia nova e pedagogia crítica. A pedagogia tradicional e a pedagogia nova 
emergem das teorias não-críticas da educação enquanto a pedagogia crítica emerge 
da teoria crítica da educação. 
A Pedagogia Tradicional diz respeito a práticas pedagógicas cujo pressuposto 
sobre a função social da educação é a “adaptação” dos sujeitos à sociedade, vista de 
forma não crítica. A transmissão de conhecimentos e valores sociais produzidos pelos 
grupos sociais dominantes é o eixo desta prática pedagógica. 
Desta forma, esta proposta pedagógica é eminentemente ideológica pois 
expressa o caráter disciplinatório da educação, do ensino e, principalmente, da escola 
no que diz respeito a adaptação não-crítica dos sujeitos educandos ao projeto 
hegemônico de sociedade. 
O pressuposto da adaptação nos leva a identificar a proposta educativa: os 
educandos são “moldados” pelo processo educativo que os prepara para ocupar seu 
papel na sociedade tal qual ela se encontra estruturada. 
 
11 
 
A pedagogia tradicional tem, portanto, a função ideológica de reproduzir a 
sociedade. 
Podemos encontrar essa proposta pedagógica como proposta educativa 
dominante em diferentes momentos históricos – inclusive no Brasil -, mas é na 
modernidade, na educação escolarizada, que ela se expressa mais intensamente 
dando origem também a uma teoria da aprendizagem. 
Se seu pressuposto é “preparar” os sujeitos, intelectual e moralmente, para 
assumirem sua posição na sociedade (papel da escola), os conteúdos de ensino são 
os conhecimentos e valores transmitidos acriticamente, os métodos são baseados na 
transmissão mecânica de conteúdos pela exposição oral e repetitiva, o professor é o 
transmissor e o aluno o receptor. 
 Desta forma, a resposta à pergunta que orienta as teorias da aprendizagem - 
“como o sujeito aprende? ” - É simples: pela interiorização/memorização dos 
conteúdos transmitidos. Na educação ambiental a educação tradicional se manifesta 
pela ideia de que a transmissão de conhecimentos e valores ambientais seja realizada 
acriticamente, tendo como objetivo a formação de indivíduos ecologicamente 
responsáveis, compreendido como indivíduos que considerem os aspectos 
ambientais em suas ações sociais sem questionar o contexto histórico-concreto de 
suas determinações. Essa tendência na educação ambiental tem caráter moralista e 
disciplinatório. 
Dentre as teorias não-críticas temos ainda a Pedagogia Nova que surgiu no 
Brasil na década de vinte (Século XX) se expressando de forma mais evidente no 
Manifesto dos Pioneiros pela Educação Nova, publicado em 1932. 
Partindo também do pressuposto da educação com função adaptadora, esta 
proposta pedagógica, na sua origem, valorizou a “educação para todos” que 
interessava ao projeto modernizante de desenvolvimento do capitalismo industrial. 
Sua proposta básica – construída pela crítica à repetição mecânica dos 
processos educativos - é a renovação de referenciais teóricos e metodológicos na 
organização da educação escolarizada secundarizando os conteúdos culturais. 
 O ensino escola novista “renova-se”, colocando como alternativa os processos 
“ativos”, onde a memória não é mais a atividade mental de assimilação da cultura 
como na pedagogia tradicional, mas a atividade prática de desenvolvimento dos 
indivíduos para a participação no projeto de modernização da sociedade. 
 
12 
 
Fonte:pead.faced.ufrgs.br 
Os processos educativos na pedagogia nova são processos em que o sujeito 
deixa de ter um papel passivo, de receptor de conhecimentos, e passa a ter um papel 
ativo, no sentido essencialmente prático. Importa aqui, portanto, o desenvolvimento 
das competências e habilidades práticas para a adaptação na sociedade: a prática 
social é vista ponto de partida, como meta do processo educativo no sentido 
adaptativo, é a supervalorização da relação da educação com a vida cotidiana. 
Essa secundarização dos conteúdos culturais que dá lugar aos conteúdos 
práticos expressa-se pelo pressuposto básico da aprendizagem na pedagogia nova: 
“aprender a aprender”. Neste mesmo sentido os métodos de ensino se organizam sob 
o conceito de atividade: “métodos ativos”. 
É importante destacar aqui a enorme influência da psicologia, em especial a 
psicologia do desenvolvimento, nas propostas pedagógicas escola novistas, assim 
como o papel central da ação. 
As principais teorias da aprendizagem que emergem da escola nova são as 
teorias não-diretivas, cujo fundamento é a psicologia não-diretiva de Rogers; as 
teorias construtivistas, principalmente a teoria de Piaget; e, por último, as teorias 
tecnicistas, com destaque para as contribuições da psicologia comportamental 
(behaviorista) de Skinner. 
Na educação ambiental a pedagogia nova se expressa pela supervalorização 
de métodos ativos da aprendizagem, que pressupõe o fazer – a ação sobre o ambiente 
 
13 
 
- esvaziado da crítica aos condicionantes sócio históricos da modificação da relação 
da sociedade com a natureza. 
 A ideia central na educação ambiental, então, refere-se a novas atitudes, 
novos comportamentos, mais adequados do ponto de vista ambiental, novas 
“competências” do ponto de vista da ação sobre o ambiente, sem a reflexão social e 
política de seus condicionantes históricos. 
Podemos dizer que o “adestramento” ambiental (BRÜGGER, 1994) aqui não 
tem os conhecimentos dos processos ecológicos e os problemas ambientais como 
eixo da proposta pedagógica (tradicional), mas a ação empírica, ativista e imediatista 
para a conservação ambiental, desvinculada da ação política. 
O caráter não-crítico dessas abordagens difere radicalmente da Pedagogia 
Crítica, compreendida como síntese das propostas pedagógicas que, partindo da 
crítica da sociedade injusta e desigual e do papel da educação como adaptadora 
social, propõe a educação transformadora. 
Na tendência crítica estão abrigadas propostas que orientam ações educativas 
que contribuam para a formação crítica dos sujeitos através de processos reflexivos 
para discussão, compreensão e ação transformadora das relações sociais de 
dominação. A ênfase na crítica da organização da sociedade desigual e no papel 
crítico e transformador da educação indica a teoria marxista como fundamento da 
pedagogia crítica. 
Podemos dizer que a pedagogia crítica no Brasil pode ser compreendida pela 
análise de pelo menos dois importantes autores: Paulo Freire (1921-1997) e Dermeval 
Saviani (nascido em 1944). Do pensamento de Paulo Freire para a educação emerge 
a proposta da “educação libertadora” e de Saviani a “pedagogia histórico-crítica”. 
A educação libertadora preocupa-se fundamentalmente com a conscientização 
do sujeito sobre sua condição social, sobre sua própria vida no que diz respeito à 
organização da sociedade capitalista, constituindo-se numa alternativa política à 
educação tradicional, que Paulo Freire chamou de “educação bancária”, tendo como 
principal objetivo a ação política para a transformação social. 
Na educação ambiental a pedagogia de Paulo Freire tem sido tomada como 
referencial teórico, mas, nem sempre compreendida naquilo que a caracteriza: uma 
educação política que compreende as condições sociais da existência dos sujeitos14 
 
oprimidos como ponto de partida para o processo de conscientização na perspectiva 
da transformação da sociedade injusta e desigual. 
Desta forma, uma pedagogia crítica da educação ambiental fundamentada no 
pensamento de Paulo Freire dá ênfase no conhecimento das relações sociais de 
dominação que se realiza na sociedade desigual para, através do processo educativo 
dialógico, conscientizar os sujeitos para transformar estas relações de dominação. 
Neste sentido, é o pensamento de Paulo Freire que inspira o Tratado de 
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global 
(FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGs, 1995): transformação social, 
conscientização, educação política, cooperação e diálogo. Os temas do Tratado são 
problematizadores para um processo de conscientização político e transformador 
como a pobreza, a degradação humana e ambiental, a violência, a compreensão das 
formas de vida da população, suas condições de saúde, a fome e, em especial, a 
democracia. 
 
Fonte:pnld.moderna.com.br 
A proposta pedagógica conhecida como Pedagogia Histórico-Crítica de 
Dermeval Saviani difere da proposta freireana principalmente quanto a especificidade 
da educação: “o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos 
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie 
humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à 
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo” (SAVIANI, 2005). 
 
15 
 
Partindo da análise crítica da relação da educação com a sociedade, a 
pedagogia histórico-crítica define como papel da educação sua contribuição em um 
movimento maior de transformação da sociedade capitalista. 
No entanto, neste movimento de transformação, Saviani entende que a 
educação assume funções específicas: A pedagogia revolucionária é crítica. E, por 
ser crítica, é condicionada. 
Longe de entender a educação como determinante principal das 
transformações sociais, reconhece ser ela elemento secundário e determinado. 
Entretanto, longe de pensar, como faz a concepção crítico-reprodutivista, que a 
educação é determinada e unidirecional pela estrutura social dissolvendo-se a sua 
especificidade, entende que a educação se relaciona dialeticamente com a sociedade. 
 Nesse sentido, ainda que elemento determinado, não deixa de influenciar o 
elemento determinante. Ainda que secundário, nem por isso deixa de ser instrumento 
importante e por vezes decisivo no processo de transformação da sociedade 
(SAVIANI, 1987). 
Então, o princípio educativo/pedagógico do pensamento de Saviani para a 
educação é a apropriação do saber historicamente acumulado: “o trabalho educativo 
é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a 
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” 
(SAVIANI, 2005). 
Esta proposta educativa, portanto, valoriza os saberes culturais, 
compreendidos de forma dinâmica, como elemento central da ação pedagógica, cuja 
estratégia política é a instrumentalização dos sujeitos singulares para a prática social 
transformadora. Uma pedagogia histórico-crítica para a educação ambiental, portanto, 
é uma proposta educativa que se preocupa com a apropriação, pelos sujeitos, dos 
saberes socioambientais compreendidos como o conjunto de conhecimentos, ideias, 
conceitos, valores, símbolos, habilidades, hábitos, procedimentos e atitudes 
resinificados na perspectiva da sustentabilidade social e ambiental. 
Esses dois autores, com suas diferentes interpretações sobre o papel do 
processo educativo, têm grande contribuição na formulação de uma pedagogia crítica 
para a educação ambiental, uma pedagogia voltada para a construção, histórica e 
política, de uma prática social ecológica e democrática. 
 
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A educação ambiental crítica, transformadora e emancipatória tem como ponto 
de partida a ideia de que a prática social é construída e construtora de humanidade, 
isto é, é construída pelas relações sociais de produção da vida social, contribuindo na 
construção dessas mesmas relações. 
Paulo Freire é uma referência fundamental para Educação Ambiental. Talvez 
porque essa seja uma excepcional porta de entrada teórica para quem se 
iniciar no campo, em função de sua vocação problematizadora cujo potencial 
de rompimento definitivo com o senso comum já cristalizado de uma 
Educação Ambiental conteudista, normativa, instrumental, a crítica, etapista 
e a histórica, ideologicamente neutra não é nada desprezível. Talvez também 
porque oportuniza, a todos os educadores ambientais que minimamente 
reconhecem no pensamento freireano as possibilidades de enfrentamento e 
superação das formas de opressão, controle e poder autoritário, as condições 
políticas – pedagógico para o adensamento das forças sociais progressistas. 
(LAYRARGUES, 2014, apud Gama Antônia ;2016). 
Segundo Tozoni – Reis, a formação humana plena na perspectiva de 
superação radical da alienação, da exploração do homem pelo homem e da 
exploração da natureza pelos seres humanos, exige um processo educativo que 
garanta condições concretas para uma prática social ambiental transformada e 
transformadora (TOZONI-REIS, 2004). 
Paulo Freire defende, assim, uma pedagogia que esteja voltada à inserção dos 
educandos em seu processo de ensino e aprendizagem, que os constitua como 
sujeitos no mundo e que gire em torno das relações existentes entre a sociedade, 
cultura e natureza. 
Nesta direção, situamos a importante contribuição que o trabalho, a partir dos 
temas geradores, na concepção educacional freireana, pode propiciar. Isto porque a 
Pedagogia Freireana está voltada à efetivação de uma educação libertadora mediante 
à obtenção de temas geradores que sintetizam os conflitos e as contradições 
provenientes das relações homem-mundo (FREIRE, 1987). 
Nesse sentido, a Educação Ambiental transformadora vai se caracterizar 
também pela divergência, o que vem significar não outro adjetivo para a Educação 
Ambiental, mas uma propriedade que a torne transformadora, e, assim, colocar diante 
do educando e dialogar com ele sobre os vários caminhos, as várias possibilidades 
que a solução de uma questão ambiental pode suscitar. 
Uma pedagogia ambiental que se pauta na divergência é o contrário da 
domesticação, do conservadorismo, da manipulação, da doutrinação. 
 
17 
 
De acordo com os autores Torres, Ferrari e Maestrelli (2014), a perspectiva da 
configuração de currículos da “Abordagem Temática Freireana, configura-se em uma 
forma de pensar e fazer currículo de modo reflexivo e crítico, integrando teoria e 
prática, pesquisa e intervenção pedagógica. 
” Além disso, configura-se como uma relação de “comum acordo” entre as 
partes envolvidas (equipes escolar e realidade/contexto investigado) articuladas a 
parceria estabelecida com os órgãos governamentais locais de educação, uma vez 
que a viabilização do ato educativo envolve processos formativos e, portanto, a 
garantia de carga horária para tal. 
Dessa forma, o método adotado na abordagem freireana desempenha uma 
função que transcende as caraterísticas da configuração normal do “currículo escolar, 
ou seja, didático-pedagógico”. 
Pois, esta metodologia apresenta a realidade com suas incoerências sociais, 
culturais e políticas da vida cotidiana para reconstruir a “prática educativa”, com a 
finalidade de seu entendimento crítico “ (o que envolve aspectos cognitivos) ” para 
adquirirem um grau de certeza do conhecimento científico nas suas diferentes áreas, 
a fim de ajudá-los a transformar sua realidade local (TORRES, FERRARI E 
MAESTRELLI, 2014). 
A dimensão epistemológica da Abordagem Temática Freireana pode ser 
evidenciada mediante as concepções de sujeito, de objeto e de conhecimento 
que a fundamenta. Nesta, o sujeito é não neutro, ontológico, epistêmico e 
coletivo, “à medida que interage, estabelecendo relaçõescom o meio físico e 
social pelas quais se apropria de padrões, quer de comportamento quer de 
linguagem, para uma abordagem do objeto de conhecimento” (DELIZOICOV, 
ANGOTTI E PERNAMBUCO, 2002, apud Gama Antônia ;2016). 
 A compreensão da informação analisada no “âmbito da Abordagem Temática 
Freireana” é a que promove a reflexão da conjuntura desde sua origem de forma 
sintetizada. Assim, será possível promover uma análise histórica para adaptá-la no 
processo de “ensino aprendizagem”, com base nos princípios norteadores que 
promovem a imparcialidade do “objeto do conhecimento” e suas intervenções. 
(TORRES, FERRARI E MAESTRELLI, 2014,). 
Os estudiosos Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), sinalizam que a 
dimensão educativa da Abordagem Temática Freireana se encontra 
fundamentada nas concepções de educação de Freire e de Snyders, que 
contemplam a dimensão epistemológica mencionada: 
 
18 
 
A concepção de educação que baliza a dinâmica de abordagem Temática 
Freireana se baseia em tema, cuja abordagem em torno deles deve 
possibilitar a ruptura com conhecimentos do senso comum dos educandos e 
a apreensão de conhecimento sistematizado durante o processo de ensino e 
aprendizagem. São temas geradores que assumem o papel de objeto de 
estudo do processo educativo. 
São eles que orientam tanto a configuração curricular e a seleção dos 
conteúdos das disciplinas escolares quanto abordagem sistematizada das 
atividades em sala de aula. No que tange aos critérios de seleção da 
conceituação cientifica a ser abordada no processo educativo em questão, 
destacamos sua subordinação tanto aos temas geradores quanto a estrutura 
do conhecimento cientifico (DELIZOICOV, ANGOTTI E PERNAMBUCO, 
2002, apud Gama Antônia ;2016). 
Estes estudiosos, também, enfatizam que a “dimensão didático-pedagógica da 
Abordagem Temática Freireana”, em harmonia com os princípios norteadores 
“balizam suas dimensões epistemológica e educativa. 
”os autores acrescentam ainda que a dimensão didática-pedagógica, está 
voltada tanto à apreensão e problematização do conhecimento prévio dos educandos 
pelos educadores acerca dos temas geradores, quanto à formulação de problemas 
pelos educadores, para apreensão dos conhecimentos científicos pelos educandos 
acerca dos temas, durante o processo de ensino aprendizagem. (DELIZOICOV, 
ANGOTTI E PERNAMBUCO, 2002). 
Percebe-se que ambos os momentos do ato educativo em questão dizem 
respeito ao caráter processual “método-conteúdo” indissociáveis quanto à inter-
relação existente entre a genes, localização, formulação e solução de problemas. 
Dessa forma, a dimensão didática pedagógica da Abordagem Temática Freireana se 
volta à ruptura do “método-conteúdo”, construído pelos educandos, segundo os seus 
padrões de interação e apreensão dos conhecimentos científicos produzidos sócio 
historicamente por coletivos de pesquisadores. 
Assim, o processo de ensino e aprendizagem veiculado de Abordagem 
Temática Freireana está fundamentado em um modelo didático-pedagógico que 
busca estabelecer a seguinte articulação: 
Na dialogicidade e na problematização em torno dos temas geradores. O 
diálogo implica que a educação dialógica não se confunde com o simples conversar 
ou dialogar entre discentes e docentes em torno de uma temática e sim a apreensão 
mútua dos distintos conhecimentos e práticas que estes sujeitos do ato educativo têm 
sobre as situações significativas, envolvidas nos temas geradores. 
 
19 
 
 Portanto, se trata de um diálogo entre conhecimento, cujo eixo estruturante é 
a problematização dos conhecimentos. (DELIZOICOV, ANGOTTI E PERNAMBUCO, 
2002). 
Acredita-se que a aposta que se faz como decorrência do desenvolvimento 
desta educação dialógica no processo de ensino e aprendizagem é o estabelecimento 
da dialogicidade tradutora, em que o (a) educador (a) assume o papel de “tradutor” 
(a), uma vez que os conhecimentos acerca dos temas geradores são, em princípio, 
distintos. 
 Segundo os autores Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), “um diálogo 
tradutor implica, então, um processo para obter o conhecimento vulgar do educando, 
e não apenas para saber que ele existe; é necessário trabalhá-lo ao longo do processo 
educativo. ” (DELIZOICOV, ANGOTTI E PERNAMBUCO, 2002.). 
Neste sentido, problematiza-se de um lado, o conhecimento sobre as situações 
significativas que vai sendo explicitado pelos alunos. De outro, identificam-se e 
formulam-se adequadamente os problemas que levam à consciência e à necessidade 
de introduzir, abordar e apropriar conhecimentos científicos. 
Loureiro e Torres (2014) afirmam que , a esta concepção de problematização 
está em sintonia com as ideias de Bachelard (1997), pois de acordo com este autor, 
“se não houve questão, não pode haver conhecimento científico”, Bachelard afirma 
ainda que a formulação de um problema de investigação se faz necessário tanto para 
que ocorra a produção do conhecimento científico quanto a apropriação desse 
conhecimento no processo de ensino e aprendizagem que o conhecimento científico 
é produzido mediante um processo que envolve rupturas, e que por meio as rupturas 
que se dá o trânsito do “conhecimento vulgar” ao conhecimento científico. 
(LOUREIRO; TORRES, 2014). 
Dessa forma, a apropriação do conhecimento científico pelo aluno implica a 
superação de obstáculos epistemológicos e a formação do pensamento científico. 
Na dinâmica da Abordagem Temática Freireana, são as situações-limites 
existenciais advindas da realidade concretas e representadas nos temas 
geradores que passam a se tornar um problema que requer investigação. 
Dessa forma, se efetivaria a conscientização, por intermédio do trânsito da 
consciência ingênua à consciência crítica (LOUREIRO E TORRES, 2014; 
apud, Gama Antônia ;2016). 
 
20 
 
Portanto, o desenvolvimento da dinâmica de Abordagem Temática Freireana 
na escola se constitui, essencialmente, em uma educação que se autodenomina 
problematizadora ou dialógica. 
 Neste sentido, mencionar Paulo Freire como referência pedagógica para 
fundamentar propostas curriculares, em defesa de uma educação ética e crítica, 
tornou-se uma prática recorrente nas diferentes matrizes educacionais. 
Como proposta pedagógica para Educação Ambiental (EA) não é diferente. 
Freire vem servindo de referência para distintas concepções e diretrizes educacionais, 
justificando projetos dos mais diferentes princípios e tendências. 
Ao longo dos anos 1970, como forma de se contrapor a perspectiva 
essencialista do positivismo, que fundamenta a educação tradicional, a prática 
curricular passou a ser comprometida, direta ou indiretamente, pelas tendências 
educacionais progressistas, ora processo ideológico de dominação, ora como forma 
de resistência às tentativas de totalidade. (LOUREIRO E TORRES, 2014). 
Já no início daquela década, no campo sociológico, o currículo tradicional é 
apresentado como mecanismo ideológico de reprodução social para a manutenção 
do status quo do modelo econômico capitalista (ALTHUSSER, 1985). Entretanto, no 
Brasil, na perspectiva do autor, o início dos anos 1980, foi um período em que os 
educadores críticos enfatizavam mais denúncias e contestações do que preposições 
pedagógicas concretas de superação. 
 Para Lopes e Macedo (2002), a segunda metade dos anos 1980, no Brasil, 
caracterizou-se por uma disputa entre duas tendências curriculares marxistas: a 
pedagogia crítico-social dos conteúdos e a pedagogia libertadora freireana, embora já 
se notasse a presença teórica das influências de propostas curriculares críticas 
europeias e americanas. (LOUREIRO E TORRES, 2014). 
Moreira (2001) destaca o início das atividades do Grupo de Trabalho (GT) de 
currículos da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação 
(ANPED) e Domingues (1988) publica um artigo sobre análise curricular como um 
“macro do campo”. Neste trabalho, aprofunda tanto a conscientização das duas 
tendênciascurriculares críticas supracitadas, quanto a difusão dos pensadores 
críticos americanos. (MOREIRA, 2001). 
Além disso, na primeira metade dos anos 1990, a temática cultural passou a 
ser concebida como território explícito de contestação e resistência ao poder social 
 
21 
 
instituído, tanto na construção fenomenológica das singularidades no mundo vivido, 
quanto de busca de legitimidade, forma de construir, no plano cultural, uma prática 
educacional que fomentasse a autoconsciência e se caracterizasse como movimento 
contra hegemônico (GRAMSCI, 1995), como política cultural escolar que resistisse e 
se rebelasse aos significados impostos pela dominação do sistema socioeconômico, 
pela participação transformadora e criativa dos injustiçados, sob a teoria da crítica 
dialética (GIROUX, 1986). 
Nesse sentido, que a denominada “crise da teoria curricular crítica” se faz 
presente; a distância entre a teoria e as proposições práticas é negligenciada em 
nome da supremacia de reflexões que, muitas vezes, estão distantes do cotidiano 
curricular de docentes e discentes. 
Loureiro e Torres (2014) afirmam que ainda, no Brasil, esse período tenha sido 
marcado pelas influências das políticas de órgãos internacionais comprometidos com 
“as propostas mercadológicas neoliberais – Fundo Monetário Internacional (FMI), 
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), PNDU, Fundo das Nações Unidas 
para a Infância (UNICEF), entre outras –“, muitas vezes, com o apoio dos governos 
federais, foi possível enfatizar esforços para a implementação de políticas 
pedagógicas progressistas ainda sob as orientações educacionais da Constituição de 
1988, e: 
A partir da promulgação da LDBEN (Lei n. 9.394/96) e, posteriormente, do 
PNE (Lei n. 10.172/2001) constitucionou-se a necessidade da elevação do 
nível de escolaridade da população e do desenvolvimento de diretrizes 
democrática para a gestão do ensino público, a partir de políticas 
comprometidas com uma educação de qualidade social. (LOUREIRO; 
TORRES, 2014, apud, Gama Antônia ;2016). 
Observa-se que há diversidade de compreensão e de práticas pedagógicas, 
muitas vezes dissonantes dos princípios e pressupostos educacionais críticos 
conforme observa Silva (2004). 
Em relação às propostas de Educação Ambiental (EA), Garagorry (2005) 
destaca como, nas últimas décadas do século XX, as conferências internacionais 
sobre questões ambientais interferiram de forma direta e significativa nas 
transformações das concepções e práticas de ensino propostas para a EA. A autora 
ressalta, também, que as diferentes propostas apregoem partir de fundamentos 
educacionais críticos comuns, e o que se observa são diferentes concepções e 
interesses que partem de pressupostos político pedagógicos distintos. 
 
22 
 
Loureiro (2009), partindo de uma perspectiva marxiana, destaca que a 
Educação Ambiental é: 
[...] pensar em mudar comportamento, atitudes, aspectos culturais e formas 
de organização significa pensar em transformar o conjunto de relações 
sociais nas quais estamos inseridos, a qual constituiu e pelas quis somos 
constituídos, o que exige, dentre outros, ação política coletiva, intervindo na 
esfera pública, e conhecimento das dinâmicas sociais e ecológicas. 
(LOUREIRO 2009, Gama Antônia ;2016). 
Entretanto, práticas educacionais fundamentadas na pedagogia freireana, que 
reforcem as relações entre os indivíduos e as relações sociais que compõem a 
sociedade, podem contribuir com o objetivo de formação de cidadãos que sejam 
socioambientalmente comprometidos com seu futuro e de próximas gerações. Para 
que a Educação Ambiental contemple o seu dever transformador ela precisa estar 
baseada em três princípios centrais: a criticidade, contextualidade e 
interdisciplinaridade. 
Nesta perspectiva, só é possível pensar em uma Educação Ambiental crítica 
quando esta for balizada pelo seu contexto sociocultural e econômico, ou seja, quando 
assumir a abordagem interdisciplinar como uma exigência epistemológica para a 
apreensão da problemática ambiental e para sistematização curricular das práticas 
pedagógicas, como defende Carvalho (2004). 
Para a autora: 
A formação do indivíduo só faz sentido se pensada em relação com o mundo 
em que ele vive e pelo qual é responsável. Na EA está tomada de posição de 
responsabilidade pelo mundo em que vivemos, inclui aí a responsabilidade 
com os outros e com o ambiente (CARVALHO, 2004, Gama Antônia ;2016). 
Nesse sentido, o processo educacional possibilita a formação ética de agentes 
transformadores capazes de pensar e agir criticamente, o que, na especificidade da 
Educação Ambiental, significa transformar a escola em espaço de construção de 
cidadãos críticos, e também na dimensão ecológica, sujeitos capazes de realizar uma 
análise crítico-humanizadora das relações entre homem e natureza. 
 É nesse contexto que devemos compreender as contribuições da pedagogia 
crítica de Freire e os limites das práticas que dizem adotar seus referenciais. São 
enfatizadas na presente discussão as dificuldades de abordar tais referenciais críticos 
freireano em propostas que, mesmo citando esses referenciais, não os utilizam como 
parâmetro curricular. (LOUREIRO E TORRES, 2014). 
 
23 
 
Segundo Freire (1997), não há razão para que não se estabeleça “uma 
‘intimidade’ entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência 
social que eles têm como indivíduos”. (FREIRE, 1997). Acredita-se que a fragilidade 
no cumprimento do papel social da escola na sociedade contemporânea tem sido a 
principal referência para a construção de propostas curriculares que procuram impedir 
essa ineficiência do sistema. 
Entretanto, o desenvolvimento da humanização, meta educativa, projeto ético 
por excelência, depara-se, na prática, com uma diversidade de obstáculos 
socioculturais e políticos. 
Para os autores Loureiro e Torres (2014): 
A complexidade da prática educativa, criptografada pela tradição cultural 
escolar, tende a levar os sujeitos envolvidos a um posicionamento 
contemplativo e resignado perante as dificuldades psicossociais culturais, 
epistemológicos, socioeconômicos e ambientais que a realidade vivenciada 
revela. (LOUREIRO; TORRES 2014, Gama Antônia ;2016). 
Pautada por essas abordagens distantes e descontextualizadas das realidades 
socioculturais, as concepções arraigadas no senso comum educacional prometem a 
inclusão na sociedade. 
A realização da justiça social obtida por uma educação “universal” e 
“acessível” surgem sucedâneos de projetos educacionais de diferentes 
matrizes políticas que, nas últimas décadas, em sua grande maioria, atuaram 
muito mais no sentido de legitimar ideologicamente a exclusão sociocultural 
e econômico vigente do que propiciar a construção de uma sociedade 
democrática. (LOUREIRO E TORRES 2014, Gama Antônia ;2016). 
Nesse sentido, a prática pedagógica, que parte da materialidade humana, 
resgatando a relevância da educação na vida dos cidadãos, enraíza-se na 
materialidade da vida cultural e econômica da comunidade - compromete-se com sua 
humanização, desenvolve aos educadores a possibilidade de serem os artesões de 
seus afazeres e investigadores constantes da realidade, e, aos educandos, a 
oportunidade de se tornarem sujeitos curiosos e críticos, construtores do 
conhecimento próprio das práticas socioculturais em que estão envolvidos, agentes 
coletivos e emancipatórios, cúmplices solidários na busca da construção e uma 
realidade comunitária dignificante. 
 
 
24 
 
4.1 Aplicação a educação ambiental na formação do pedagogo 
Devemos considerar que a educação é um processo de aprendizagem 
permanente e, quando ela é voltada para a questão da sustentabilidade, deve-se 
respeitar todas as formas de vida e considerar valores e ações que contribuam não 
só para a conservação ecológica, mas também para a transformação social e humana, 
pois essa educação estimula a formação de uma sociedade maiscrítica, justa e 
ecologicamente equilibrada. 
Mendonça (2007) ressalta que o discurso da sustentabilidade traz implicações 
para a educação e essas vão surgir como contrapartida ao modelo hegemônico de 
desenvolvimento capitalista. 
Os fundamentos e características e objetivos da EA estavam definidos desde a 
década de 1970, mas no Brasil só ocorreu sua efetiva inserção na escolarização 
formal a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) no ano de 1997 e 
também da implementação da Lei nº 9.795/99, que instituiu a Política Nacional de 
Educação Ambiental (PNEA). 
De acordo com LOPES; ZANCUL (2012) os (PCN - Parâmetros Curriculares 
Nacionais), formulados a partir da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96), 
incorporam a temática ambiental como um tema transversal. De acordo com os 
parâmetros, o meio ambiente deve estar inserido nas escolas de maneira integrada, 
contínua, sistemática e abrangente, permeando todos os campos do conhecimento, 
não constituindo, portanto, como uma disciplina específica no currículo. 
Esses princípios são reforçados pela (PNEA- Política Nacional de Educação 
Ambiental), que recomenda, ainda, a inserção da EA em todos os níveis e 
modalidades do ensino formal. 
De acordo com a legislação, a dimensão ambiental deve estar presente em 
todas as disciplinas dos currículos de formação de professores. Apesar da presença 
significativa da EA nas escolas de Ensino Fundamental, as pesquisas apontam que 
essa prática não tem ocorrido conforme as recomendações existentes, já que, em 
muitos casos, ainda está vinculada, principalmente, à disciplina Ciências. 
De acordo com a RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, de 15 DE maio de 2006, que 
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em 
Pedagogia em seu artigo 2°, II: 
 
25 
 
Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à 
formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade 
Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio 
escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos 
conhecimentos pedagógicos. II - A aplicação ao campo da educação, de 
contribuições, entre outras, de conhecimentos como o filosófico, o histórico, 
o antropológico, o ambiental ecológico, o psicológico, o linguístico, o 
sociológico, o político, o econômico, o cultural. (PCN 2006; apud Barbosa 
Joslin e Castro Roma, 2017). 
Com respaldo em tais parâmetros, um dos primeiros passos para a 
conscientização dos futuros pedagogos deve ocorrer no ambiente acadêmico por isso 
a Educação Ambiental se faz presente hoje como uma matéria ofertada nos cursos 
de pedagogia de universidades brasileiras. 
Estabeleceu-se um lugar de destaque para os debates de atitudes alternativas 
de ação permanente e pioneira quando se sugere consciência cidadã e exercício 
profissional de jovens educadores. Reigota (1998) evidencia uma EA, voltada 
especialmente para a participação cidadã, e a formação ambiental orientada para a 
atuação profissional nas várias áreas que possuem o meio ambiente como prioridade. 
Segundo Reis Júnior (2003) preparar os educadores é preparar as novas 
gerações para agir com responsabilidade e sensibilidade, para recuperar o ambiente 
saudável no presente e preservá-lo para o futuro. 
Os novos Parâmetros Curriculares Nacionais propõem o trabalho com o meio 
ambiente de forma transversal. Os temas transversais são considerados como o eixo 
norteador, isto é, aparecem em todas as matérias, permeando a concepção, os 
objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no decorrer de toda 
a escolaridade obrigatória. 
Para Thomaz e Camargo (2007), embora exista uma legislação que assegure 
o tratamento das questões ambientais no currículo de formação inicial de 
professores, a incorporação da EA no Ensino Superior, nas propostas de 
ensino e pesquisa, é um processo demorado e depende da capacitação de 
todos os profissionais envolvidos. Isso quer dizer que mais do que os 
discentes o docente que irá ministra a matéria deve ter uma visão voltada 
para a importância da educação ambiental como uma mudança de padrão de 
pensamento, onde os futuros pedagogos devem ser bem preparados para 
lidarem com as questões ambientais de uma forma multi e transdisciplinar e 
não somente abordá-las em datas e eventos comemorativos. (Thomaz e 
Camargo 2007, apud Barbosa Joslin e Castro Roma, 2017). 
 
26 
 
Segundo Costa (2013) professor é aquele que professa ou ensina uma ciência, 
uma arte, uma técnica, uma disciplina, já o termo educador, que tem origem do 
vocábulo latim educatone, é definido como aquele que educa. 
 Ao definirmos que cabe ao educador ajudar no processo de transformação da 
criança para se tornar um ecocidadão estamos dando a esse profissional um árduo e 
gratificante trabalho, pois os valores aprendidos e absorvidos pela criança com 
certeza farão toda a diferença na construção de uma sociedade sustentável e de um 
mundo melhor. 
Nessa linha, a educação é um ato que envolve o ser humano holisticamente, 
ou seja, em todos os seus aspectos, sejam físicos, cognitivos ou morais. Ser 
educador, nessa perspectiva, implica enxergar o aluno como ser dotado de saberes, 
qualidades e potencialidades. 
O educador não está preocupado exclusivamente em repassar o conteúdo de 
sua disciplina, mas em compreender, entender e tornar a escola ambiente de 
felicidade. Para que o aluno aprenda satisfatoriamente ele precisa estar feliz. Não 
podemos desmerecer o professor fazendo esse comparativo, mas devemos salientar 
que todos os educadores são professores, mas nem todos os professores são 
educadores. 
Educar é muito mais do que preparar e ministrar uma aula: requer paciência, 
tolerância, e principalmente perseverança. O educador constrói junto com o educando 
um aprendizado voltado para o interesse da realidade, ele não é o detentor do saber, 
está em constante crescimento e o faz juntamente com seus alunos. O modelo de 
escola tradicional não se encaixa nessa nova realidade. 
4.2 Ensinar e aprender em educação ambiental 
A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a 
formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade 
socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um 
e da sociedade, local e global. 
Para isso é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se 
proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e 
aprendizagem de procedimentos. 
 
27 
 
 E esse é um grande desafio para a educação, gestos de solidariedade, hábitos 
de higiene pessoal e dos diversos ambientes, participação em pequenas negociações 
são exemplos de aprendizagem que podem ocorrer na escola. 
Assim, a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável 
e coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos apreendam, para que possa, 
de fato, contribuir para a formação da identidade como cidadãos conscientes de suas 
responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes de proteção e melhoria 
em relação a ele. 
Por outro lado, cabe à escola também garantir situações em que os alunos 
possam pôr em prática sua capacidade de atuação. O fornecimento das informações, 
a explicitação e discussão das regras e normas da escola, a promoção de atividades 
que possibilitem uma participação concreta dos alunos, desde a definição do objetivo, 
dos caminhos a seguir para atingi-los, da opção pelos materiais didáticos a serem 
usados, dentro das possibilidades da escola, são condições para a construção de um 
ambiente democrático e para o desenvolvimento da capacidade de intervenção na 
realidade. 
Entretanto, não se pode esquecer que a escola não é o único agente educativo 
e que os padrões de comportamento da família e as informações veiculadas pela 
mídia exercemespecial influência sobre os adolescentes e jovens. 
No que se refere à área ambiental, há muitas informações, valores e 
procedimentos aprendidos pelo que se faz e se diz em casa. Esses conhecimentos 
poderão ser trazidos e debatidos nos trabalhos da escola, para que se estabeleçam 
as relações entre esses dois universos no reconhecimento dos valores expressos por 
comportamentos, técnicas, manifestações artísticas e culturais. 
Além disso, o rádio, a televisão e a imprensa constituem uma fonte de 
informações sobre o Meio Ambiente para a maioria das pessoas, sendo, portanto, 
inegável sua importância no desencadeamento dos debates que podem gerar 
transformações e soluções efetivas dos problemas locais. 
No entanto, muitas vezes, as questões ambientais são abordadas de forma 
superficial ou equivocada pelos diferentes meios de comunicação. Notícias de 
televisão, rádio, jornais e revistas, programas especiais tratando de questões 
relacionadas ao meio ambiente têm sido cada vez mais frequentes. 
 
28 
 
Paralelamente, existe o discurso veiculado pelos mesmos meios de 
comunicação quando propõem uma ideia de desenvolvimento que não raro entra em 
conflito com a ideia de respeito ao meio ambiente. 
São propostos e estimulados por meio do incentivo ao consumismo, 
desperdício, violência, egoísmo, desrespeito, preconceito, irresponsabilidade e tantas 
outras atitudes questionáveis dentro de uma perspectiva de melhoria de qualidade de 
vida. Por isso, é imprescindível os educadores relativizarem essas mensagens, ao 
mostrar que elas traduzem um posicionamento diante da realidade e que é possível 
haver outros. 
Desenvolver essa postura crítica é muito importante para os alunos, pois isso 
lhes permite reavaliar essas mesmas informações, percebendo os vários 
determinantes da leitura, os valores a elas associados e aqueles trazidos de casa. 
Isso os ajuda a agir com visão mais ampla e, portanto, mais segura ante a realidade 
que vivem. 
Para tanto, os professores precisam conhecer o assunto e buscar com os 
alunos mais informações, enquanto desenvolvem suas atividades: pesquisando em 
livros e levantando dados, conversando com os colegas das outras disciplinas, ou 
convidando pessoas da comunidade (professores especializados, técnicos de 
governo, lideranças, médicos, agrônomos, moradores tradicionais que conhecem a 
história do lugar etc.) para fornecer informações, dar pequenas entrevistas ou 
participar das aulas na escola. 
Ou melhor, deve-se recorrer às mais diversas fontes: dos livros, 
tradicionalmente utilizados, até a história oral dos habitantes da região. Essa 
heterogeneidade de fontes é importante até como medida de checagem da precisão 
das informações, mostrando ainda a diversidade de interpretações dos fatos. 
Temas da atualidade, em contínuo desenvolvimento, exigem uma permanente 
atualização; e fazê-lo junto com os alunos é uma excelente oportunidade para que 
eles vivenciem o desenvolvimento de procedimentos elementares de pesquisa e 
construam, na prática, formas de sistematização da informação, medidas, 
considerações quantitativas, apresentação e discussão de resultados etc. O papel dos 
professores como orientadores desse processo é de fundamental importância. 
 
29 
 
Essa vivência permite aos alunos perceber que a construção e a produção dos 
conhecimentos são contínuas e que, para entender as questões ambientais, há 
necessidade de atualização constante. 
Como esse campo temático é relativamente novo no ambiente escolar, os 
professores podem priorizar sua própria formação/informação à medida que as 
necessidades se configurem. Pesquisar sozinho ou junto com os alunos, 
aprofundar seu conhecimento com relação à temática ambiental será necessário 
aos professores, por, pelo menos, três motivos: 
 Para tê-lo disponível ao abordar assuntos gerais ou específicos de cada 
disciplina, vendo-os não só do modo analítico tradicional, parte por parte, 
mas nas inter-relações com outras áreas, compondo um todo mais 
amplo; muitas vezes é possível encontrar informações valiosas em 
documentos oficiais. 
 Para ter maior facilidade em identificar e discutir os aspectos éticos 
(valores e atitudes envolvidos) e apreciar os estéticos (percepção e 
reconhecimento do que agrada à visão, à audição, ao paladar, ao tato; 
de harmonias, simetrias e outros) presentes nos objetos ou paisagens 
observadas, nas formas de expressão cultural etc. 
 Para obter novas informações sobre a dimensão local do ambiente, já 
que há transformações constantes seja qual for a dimensão ou 
amplitude. Isso pode ser de extrema valia, se, associado a informações 
de outras localidades, poder compor informações mais globais sobre a 
região. 
O acesso a novas informações permite repensar a prática, e fazer e refazer que 
é possível enxergar a riqueza de informações, conhecimentos e situações de 
aprendizagem geradas por iniciativa dos próprios professores. 
Afinal, eles também estão em processo de construção de saberes e de ações 
no ambiente, como qualquer cidadão. Sistematizar e problematizar suas vivências, e 
práticas, à luz de novas informações contribui para o reconhecimento da importância 
do trabalho de cada um, permitindo assim a construção de um projeto consciente de 
educação ambiental. 
Ou seja, as atividades de educação ambiental dos professores são aqui 
consideradas no âmbito do aprimoramento de sua cidadania, e não como algo inédito 
 
30 
 
de que eles ainda não estejam participando. Afinal, a própria inserção do indivíduo na 
sociedade implica algum tipo de participação, de direitos e deveres com relação ao 
ambiente. 
Reconhece-se aqui a necessidade de capacitação permanente do quadro de 
professores, da melhoria das condições salariais e de trabalho, assim como a 
elaboração e divulgação de materiais de apoio. Sem essas medidas, a qualidade 
desejada fica apenas no campo das intenções. 
Da mesma forma, a estrutura da escola, as ações dos outros integrantes do 
espaço escolar devem contribuir na construção das condições necessárias à desejada 
formação mais atuante e participativa do cidadão. 
5 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA 
A Educação Ambiental Crítica é vista, muitas vezes, como sinônimo de: EA 
transformadora, popular, emancipatória e dialógica. Isto ocorre porque esta se origina 
de ideais democráticos e emancipatórios da Educação Popular, contrária à educação 
tecnicista com vistas à simples transmissão de conhecimento. Uma das principais 
referências da Educação Crítica é Paulo Freire. 
O autor insiste na educação vista como formadora de cidadãos emancipados, 
autores de suas próprias histórias. 
 Além de Freire, essa nova EA foi alimentada pelos paradigmas marxistas e 
neomarxistas, que defendiam a importância de incluir nos debates as ideias político-
ideológicas do sistema de reprodução social e a inter-relação sociocultural do ser 
humano com a natureza. Era importante entender que: “a crise ambiental não 
expressava problemas da natureza, mas problemas que se manifestavam na 
natureza” (LAYRARGUES; LIMA, 2011). 
A Educação Ambiental Crítica é assim designada por representar uma 
contraposição a algo existente como forma de superação. O ponto para superação 
refere-se à denominada Educação Ambiental Conservadora, perspectiva que vem se 
consolidando perante a sociedade e que, segundo Guimarães (2004): 
Ao se colocar inapta de transformar uma realidade (a qual ela própria é um 
dos mecanismos de reprodução), conserva o movimento de constituição da 
realidade de acordo com os interesses dominantes – a lógica do capital 
(GUIMARÃES, 2004, apud Barbosa Joslin e Castro Roma, 2017). 
 
31 
 
Guimarães (2004) verificou, então, a necessidade de ressignificar a Educação 
Ambiental como “crítica”, por compreender ser necessário diferenciar uma ação 
educativa que seja capaz de contribuir com a transformação da realidade em meio a 
uma crise socioambiental. A EducaçãoAmbiental Crítica tem por objetivo promover 
ambientes de mobilização, de formação de educadores e educandos para superar as 
armadilhas paradigmáticas. 
 Segundo Carvalho (2004), a prática educativa da Educação Ambiental Crítica 
procura formar o sujeito individual e social entendendo-o enquanto ser humano que 
está inserido na história. Recusa, portanto, tanto a crença individualista e dicotômica 
que subsumir a subjetividade num sistema macro social despersonalizado. 
Assim o indivíduo deve mudar primeiro para depois possibilitar a mudança na 
vida de pessoas e grupos. Isto posto, para que essa formação crítica se realize é 
preciso conceber indivíduo e coletividade em sua relação com o mundo. (CARVALHO, 
2004). 
A Educação Ambiental Crítica propõe, segundo Loureiro (2004), promover o 
questionamento às abordagens comportamentalistas, reducionistas e dualistas no 
entendimento da relação cultura-natureza como meio de se alcançar mudanças 
efetivas para revertermos a “crise socioambiental”. (LOUREIRO, 2004). 
Na Educação Ambiental com as características enfatizadas por Freire (1987), 
em sua proposta pedagógica, aponta a necessidade de se fazer: 
Uma educação problematizadora, que contribua para o surgimento, nos 
aprendizes, de uma visão crítica da totalidade do ambiente onde se inserem. 
Portanto, a Educação Ambiental na escola deve ser formalizada como um 
processo permanente de aprendizagem que valoriza as diversas formas de 
conhecimento para formar cidadãos com consciência local e planetária, 
apresentando uma perspectiva de encarar a relação do homem com a 
natureza, baseada em uma postura ética, que pressupõe outros valores 
morais e uma forma diferenciada de ver o mundo e a humanidade. 
(FREIRE,1987, Barbosa Joslin e Castro Roma, 2017). 
Desse modo, defendemos a Educação Ambiental em sua característica 
transformadora e emancipatória; e o ato de educar como o mais avançado ato social 
emancipatório-libertador. 
Concebida como tal, tanto a educação formal como a educação voltada para 
as questões ambientais, através da escolaridade, formam um patrimônio da sociedade 
que a ele tem direito de forma ampla e democrática. Tal patrimônio terá 
 
32 
 
obrigatoriamente de abrir espaço para todas as culturas, etnias, princípios e 
orientações, respeitando os princípios garantidos constitucionalmente. 
Para Loureiro (2004), a característica transformadora da Educação Ambiental: 
implica admitir umas práxis educativa que, vinculada ao exercício da cidadania, 
estabeleça movimento unitário entre teoria e prática, em processo integrado de 
mudança de valores e de padrões cognitivos com ação política democrática e 
reestruturação do conjunto das relações sociais, inclusive as econômicas, que 
definem a base de organização da vida humana em sociedade. (LOUREIRO, 2004). 
Loureiro (2004) diz que, “todo e parte devem ser entendidos como movimento 
dinâmico, contraditório e complementar, mutuamente constituídos”. Ao entendê-los de 
modo contrário, ou recai-se no holismo generalista, no reino das ideias sem 
concretude ou na fragmentação das partes, na coisa em si sem fluxos e processos. 
(LOUREIRO, 2004). 
Carvalho (2004), por sua vez, ao discorrer sobre o que fundamentou o 
posicionamento crítico da Educação Ambiental coloca que ele é inspirado nas ideias 
de força da educação crítica, as quais posicionam a educação imersa na vida, na 
história e nas questões urgentes de nosso tempo. 
A Educação Ambiental acrescenta a esse posicionamento uma especificidade: 
compreender as relações sociedade natureza e intervir sobre os problemas e conflitos 
ambientais. 
A Educação Ambiental Crítica assume sua dimensão política ao se propor a 
desvelar a realidade e ao inserir o processo educativo na mesma, contribuindo para a 
transformação da sociedade atual, inclusive voltando seus projetos para além da sala 
de aula. Isso se torna possível, pois, a ação pedagógica de caráter crítico potencializa 
o surgimento e estimula a formação de lideranças busca a articulação dos diferentes 
saberes e exercita a construção do sentimento de pertencimento ao coletivo, ao todo 
representado pela comunidade e pela natureza e incentiva a coragem da renúncia ao 
que está estabelecido e ousadia para inovar (GUIMARÃES, 2004). 
De acordo com Loureiro (2004), a vertente da Educação Ambiental 
Transformadora, começou a se configurar nos anos 1980, no Brasil, pela aproximação 
de educadores, principalmente os envolvidos com Educação Popular e instituições 
públicas e educação, junto aos militantes de movimentos sociais e ambientalistas, 
 
33 
 
com foco na transformação societária e no questionamento radical aos padrões 
industriais e de consumo consolidados no capitalismo. 
Trata-se, portanto de uma Educação Ambiental que se origina das pedagogias 
críticas e emancipatórias. A dialética se constitui como método fundamental que 
alicerça as reflexões desta concepção com interfaces com a chamada “teoria da 
complexidade”, visando um novo paradigma para uma nova sociedade. 
A influência de maior destaque encontra-se na pedagogia inaugurada por Paulo 
Freire do grupo das pedagogias libertárias e emancipatórias iniciadas nos anos 1970, 
na América Latina, em seus diálogos com as tradições marxistas e humanistas. 
Para Freire (1988), a educação libertadora é “incompatível com uma pedagogia 
que pratica a dominação, e a prática da liberdade só se realiza numa pedagogia em 
que o oprimido se descubra e conquiste-se como sujeito de sua própria destinação 
histórica”. Essa pedagogia traz uma contribuição teórico-metodológica para a prática 
da Educação Ambiental Emancipatória quando desperta no educando a consciência 
por meio da problematização dos temas geradores pertencentes ao seu universo 
vivido. (FREIRE, 1988). 
Segundo Freire (1996) “a práxis é a teoria do fazer”, é a ação-reflexão e reflexão 
ação e se dão simultaneamente. Segundo o mesmo autor, “a prática docente crítica, 
implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o 
pensar sobre o fazer. ” (FREIRE, 1996). 
Buscamos assim umas práxis em Educação Ambiental, para uma Educação 
Ambiental transformadora e emancipatória, em busca do saber ambiental, este saber 
que desafia as ciências em suas bases mais sólidas, pois necessita de uma análise 
interdisciplinar, das relações natureza-sociedade. O saber ambiental coloca a certeza 
dos paradigmas, nas incertezas de uma mudança essencial. 
Segundo Loureiro (2004), dentro da tradição dialética marxista merece 
destaque a Escola de Frankfurt que denunciava já no início século XX que o processo 
de exploração entre as pessoas é parte da mesma dinâmica de dominação da 
natureza, uma vez que esta se define na modernidade capitalista como uma 
externalidade na qual tudo e todos são transformados em coisas, mercadorias a 
serviço da acumulação capitalista. 
Nesta perspectiva, “em termos teóricos e conceituais a Educação Ambiental 
Emancipatória procura enfatizar e associar as noções de mudança social e cultural, 
 
34 
 
de emancipação/libertação individual e social e de integração no sentido de 
complexidade”. (LIMA, 2004). 
Ao realizar uma explicação sobre essas mudanças diz que: a ideia de mudança 
social reflete um inconformismo com o estado atual do mundo, com as relações sociais 
que os indivíduos estabelecem entre si, com as relações dos indivíduos consigo 
mesmos e com as relações com o seu meio ambiente. 
 Parte da consideração de que essas relações são socialmente injustas, 
ecologicamente insustentáveis, economicamente deterministas, politicamente não 
democráticas, eticamente utilitárias a mudança cultural, por sua vez, aponta para a 
necessidade de renovação do código de valores dominante na sociedade no sentido 
da construção de uma nova ética que valorize não apenas a vida humana, mas a vida 
não-humana (LIMA, 2004,). 
Loureiro (2004), parte do princípio de que Educação Ambientalé uma 
perspectiva que se constrói na própria educação, formada nas relações estabelecidas 
entre as diversas tendências pedagógicas e do ambientalismo, que têm no “ambiente” 
e na “natureza” categorias centrais e identitárias. 
A Educação Ambiental não se refere exclusivamente às relações vistas como 
naturais ou ecológicas como se as sociais fossem a negação direta destas, recaindo 
no dualismo, mas sim a todas as relações que nos situam no planeta e que se dão em 
sociedade-dimensão inerente à nossa condição como espécie (LOUREIRO, 2004,). 
Há uma despolitização quando é dado um tratamento ingênuo tanto à questão 
ambiental quanto à Educação Ambiental; quando são compreendidas como 
problemas ecológicos stricto sensu ou técnicos tendem a desconsiderar o teor político 
e conflitivo que está na gênese de sua emergência. 
 A visão parcial e reduzida da realidade favorece uma compreensão 
despolitizada e alienada dos problemas ambientais, na medida em que oculta seus 
motivos políticos e a inevitável conexão entre suas múltiplas dimensões. 
A Educação Ambiental transformadora é vista como um processo de 
politização, pois se baseia na ação política como forma de estabelecer movimentos 
emancipatórios e de transformação social e do estabelecimento de novos patamares 
de relação com a natureza. A Educação Ambiental se constitui como uma prática 
duplamente política por integrar o processo educativo, que é inerentemente político e 
a questão ambiental que também tem o conflito em sua origem (LIMA, 2004). 
 
35 
 
A despolitização do debate ambiental é um dos motivos que estimularam a 
reflexão comparativa entre uma Educação Ambiental conservadora e a possibilidade 
de uma libertadora. 
Para Loureiro (2004), a Educação Ambiental convencional: 
 Está centrada no indivíduo e enfatiza o ato educativo enquanto 
mudanças de comportamentos compatíveis a um determinado padrão 
idealizado de relações com a natureza, reproduzindo o dualismo 
natureza-cultura, com uma tendência a aceitar a ordem social 
estabelecida sem crítica às suas origens históricas. A Educação 
Ambiental transformadora enfatiza a educação enquanto processo 
permanente, cotidiano e coletivo pelo qual agimos e refletimos, 
transformando a realidade de vida. A educação pode ser conservadora 
ou emancipatória (superadora das formas alienadas de existência), pode 
apenas reproduzir ou transformar-nos pelas relações no mundo. 
(LOUREIRO, 2004). 
Para De Luca et al. (2012): 
 Educadores ambientais, inspirados na educação dialógica da pedagogia 
libertária de Paulo Freire, buscam o desembrutecimento que processos 
pedagógicos coletivos podem estimular em seus participantes, tornando 
estes espaços de interação uma fonte de alimento intelectual, afetivo e 
racional, como forma de fortalecimento dos indivíduos, permitindo-nos 
enfrentar questões cotidianas comumente marcadas por injustiças 
socioambientais de forma mais equilibrada (DE LUCA et al. 2012). 
A proposta freireana de educação problematizadora através da 
conscientização é processo pelo qual o povo, entendido como composto por sujeitos 
conscientes, alcança uma compreensão cada vez mais profunda, tanto da realidade 
sócio histórica que configura suas vidas, como da sua capacidade para transformar 
essa realidade. 
 
36 
 
6 EDUCAÇÃO AMBIENTAL POPULAR 
 
Fonte: belasmensagens.com.br 
Educação Popular, nome muito usado no senso comum, é escrito aqui com as 
iniciais maiúsculas. Ao falar suas experiências, tomo dois exemplos concretos: o 
Movimento de Educação de Base (MEB) e os trabalhos feitos com o Método Paulo 
Freire. 
É fato que a Educação Popular se configura e reconfigura como algo próprio à 
história da Educação, porém, pelo seu viés de atuação com as classes populares, não 
tem tido a relevância necessária por estar dirigida aos sujeitos excluídos do processo 
educativo, não tendo aparecido como área do conhecimento de importância primordial 
em universidades. 
Nesse sentido, falar em Educação Popular é falar impreterivelmente do legado 
do educador Paulo Freire (1921-1997), que trouxe importantes reflexões sobre os 
sujeitos postos à margem da sociedade do capital. 
Por entender as classes populares como detentoras de um saber não 
valorizado e excluídas do conhecimento historicamente acumulado pela sociedade, 
nos mostra a relevância de se construir uma educação a partir do conhecimento do 
povo e com o povo provocando uma leitura da realidade na ótica do oprimido, que 
ultrapasse as fronteiras das letras e se constitua nas relações históricas e sociais. 
 
37 
 
Nesse sentido, o oprimido deve sair desta condição de opressão a partir da 
fomentação da consciência de classe oprimida. 
A teoria e a prática da Educação Popular, fundadas sobre os termos acima 
aparecem de maneira ainda mais precisa nas ideias de Paulo Freire. Segundo 
Brandão (1990), é possível que até hoje não tenha havido ainda uma forma de 
trabalho com os subalternos por meio da educação tão claramente definida como a 
do Sistema Paulo Freire. 
 De uma aparência da proposta simples de um “método de alfabetização”, o 
que Paulo Freire introduziu nos trabalhos de educação foi, mais do que a Educação 
de Base do MEB, uma transformação radical não só do trabalho pedagógico do 
educador (uma nova pedagogia), mas do sentido e do uso político da educação (e 
uma nova práxis de compromisso popular através da educação) (BRANDÃO, 1990). 
Nesse sentido as práticas de alfabetização desenvolvidas na perspectiva 
freireana denunciam, claramente, o caráter reprodutivista e classista da ideologia 
dominante, que estava presente nas diretrizes educacionais oficiais e que visava a 
continuidade das condições de exploração e a submissão pacífica dos setores 
populares a esse status quo (FREIRE, 1992, 1980; PAIVA, 1973). 
De outro lado ou, muitas vezes, conjuntamente, é na Educação Popular que se 
encontra o compromisso de tornar as condições concretas de vida, destes setores, 
como a matéria-prima a estar presente nas situações de aprendizagem e nos 
conteúdos dos diferentes materiais pedagógicos, assim como das análises 
conjunturais e estruturais que se faziam à época. 
Ao fazer isto, os trabalhos de Educação Popular iniciam, junto aos mais 
variados setores populares, processos intensos de discussão, análise e reflexão. Isto, 
por sua vez, potencializa processos de conscientização e participação destas 
pessoas, que passam a entender – dentro de uma perspectiva histórico-social crítica 
– as razões e os porquês delas estarem vivendo em situações desumanas e de 
exploração. Ao entenderem isto, começam a eliminar o caráter de psicologização das 
explicações vigentes ou mesmo dos inúmeros fatalismos propagados pela ideologia 
dominante, e, portanto, passam a divisar alternativas de mudança e de melhoria para 
suas vidas. 
Assim, dentro dos trabalhos da Educação Popular aliados às práticas da 
alfabetização, nesta concepção histórico-social crítica, presenciamos a busca e a 
 
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criação de novos métodos e teorias, de inspiração e historicidade nacionais, que 
passam a substituir ou, ao menos, fazer frente à forte importação dos modelos 
estrangeiros àquela época, nos diversos campos profissionais e, entre eles, também 
no campo da educação (BEZERRA, 1980). 
Segundo Costa (1977), “A Educação Popular supõe que as camadas de 
populações mais marginalizadas e mais pobres se apropriem de um novo saber-
instrumento; um saber que pode ser usado diretamente na realização dos objetivos 
sociais destas camadas”. 
Carlos Brandão diz que, é novo porque, qualquer que seja a situação atual 
de um grupo popular, ele possui o seu saber: 
 Suas técnicas de vida e de trabalho; 
 Suas normas culturais de controle do comportamento nas relações 
sociais; 
 Sua ideologia, ou seja, o seu modo próprio - embora imposto por outras 
classes sociais - de compreender o seu mundo e participar em sua 
sociedade. Muitas