eBook_Metodologias Ativas na Prática Docente

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Universidade Federal de Viçosa 
Reitora: Nilda de Fátima Ferreira Soares 
Vice-Reitor: João Carlos Cardoso Galvão 
 
 
Coordenadoria de Educação Aberta e a Distância 
Diretora: Silvane Guimarães Silva Gomes 
 
Autores: Silvane Guimarães Silva Gomes 
e Maria Veranilda Soares Mota 
 
Colaboradores: Estela da Silva Leonardo, 
João Batista Mota, Leiliane Sousa Bhering, 
Pedro Eni Lourenço Rodrigues e 
Thalita Rodrigues Rossi 
Projeto gráfico e Diagramação: 
Pedro Eni Lourenço Rodrigues 
 
Edição de conteúdo e CopyDesk: 
João Batista Mota 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Você tem a liberdade de: 
Compartilhar (Copiar, distribuir e transmitir a obra) e Remixar (Criar 
obras derivadas). 
 
Sob as seguintes condições: 
Atribuição: Você deve creditar a obra da forma especificada pelo autor 
ou licenciante (mas não de maneira que sugira que estes concedem 
qualquer aval a você ou ao seu uso da obra). 
Uso não comercial: Você não pode usar esta obra para fins comerciais. 
Compartilhamento pela mesma licença: Se você alterar, transformar 
ou criar em cima desta obra, você poderá distribuir a obra resultante 
apenas sob a mesma licença, ou sob uma licença similar à presente. 
Renúncia: Qualquer das condições acima pode ser renunciada se você 
obtiver permissão do titular dos direitos autorais. 
 
 
 
i 
 
 
Apresentação ................................................................................ 3 
Trecho da Carta de Paulo Freire aos professores ................................................. 3 
Conceitos fundamentais e teorias ................................................... 5 
Definição ......................................................................................................... 5 
Processo de ensino-aprendizagem passivo ......................................................... 5 
Processo de ensino-aprendizagem ativo ............................................................. 6 
Outros links importantes ................................................................................. 10 
Bibliografia Consultada .................................................................................. 11 
Elementos para o processo ensino aprendizagem ativo .................. 13 
Pedagogia da Problematização ........................................................................ 13 
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ................................................... 14 
Aprendizagem Baseada em Projetos ................................................................ 15 
Aprendizagem Baseada em Pesquisa ............................................................... 17 
Teoria das inteligências múltiplas .................................................................... 18 
Teoria dos estilos de aprendizagem .................................................................. 21 
Outros links importantes ................................................................................. 26 
Bibliografia Consultada .................................................................................. 27 
Estratégias de ensino no contexto da sala de aula ......................... 29 
Recepção e processamento da informação em sala de aula ............................... 29 
Métodos de ensino no contexto das metodologias ativas ................................... 32 
Estratégias para envolver alunos e favorecer aprendizagem ............................... 37 
Atividades de estudo ....................................................................................... 38 
Projeto de vida e ensino .................................................................................. 40 
Outros links importantes ................................................................................. 42 
Bibliografia consultada ................................................................................... 43 
Formas de aplicar metodologias ativas .......................................... 45 
O papel do professor ....................................................................................... 45 
Planejamento da prática docente .................................................................... 47 
O uso do quadro digital ................................................................................... 49 
Exemplificando situações de ensino ................................................................. 50 
Colocando em prática ..................................................................................... 53 
Outros links importantes ................................................................................. 54 
Bibliografia Consultada .................................................................................. 55 
 
 
ii 
 
 
Significado dos ícones da apostila 
Para facilitar o seu estudo e a compreensão imediata do conteúdo apresentado, ao 
longo de toda a apostila, você vai encontrar essas pequenas figuras ao lado do texto. 
Elas têm o objetivo de chamar a sua atenção para determinados trechos do conteúdo, 
com uma função específica, como apresentamos a seguir. 
 
Texto em destaque 
São definições, conceitos ou afirmações importantes às quais você deve 
estar atento. Além de informações pertinentes ao texto, para situá-lo me-
lhor sobre determinado autor, fato ou época. 
 
Vale a pena conferir! 
Se você quiser complementar ou aprofundar o conteúdo apresentado na 
apostila, você terá a indicação de links na internet para acessar vídeos, ar-
tigos, sites e outros conteúdos relacionados ao tema. 
 
Você sabia! 
São informações relevantes e fatos curiosos, destacadas do texto, com ob-
jetivo de chamar sua atenção. 
 
Vamos refletir! 
Ao ver este ícone, você deverá refletir sobre os aspectos apontados, rela-
cionando-os com a sua prática profissional e cotidiana. 
 
 
 
 
3 
 
Apresentação 
 
Você sabe o que é ou já ouviu falar de metodologia ativa? Para início de conversa, vamos 
pensar um pouco sobre esta fala de Paulo Freire: “Sem a curiosidade que me move, que 
me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino” (FREIRE, 1996, p. 85). A 
partir dessa fala, podemos nos perguntar: 
 Qual curiosidade nos move para o processo de ensino-aprendizagem? 
 O que nos inquieta dentro da sala de aula? 
 Como nós ensinamos? Como os nossos alunos aprendem? 
Paulo Freire escreveu muitos livros, dos quais o principal é Pedagogia do Oprimido. Nele, 
ele critica o método de ensino que é focado apenas no professor e que não leva em 
consideração o estudante. Com isso, ele chamou a atenção para a utilização da meto-
dologia ativa na sala de aula. 
 
Trecho da Carta de Paulo Freire aos professores 
 
 
Autor: lézio júnior 
Nenhum tema mais adequado para consti-
tuir-se em objeto desta primeira carta a 
quem ousa ensinar do que a significação 
crítica desse ato, assim como a significação 
igualmente crítica de aprender. É que não 
existe ensinar sem aprender e, com isso, eu 
quero dizer mais do que diria se dissesse 
que o ato de ensinar exige a existência de 
quem ensina e de quem aprende. Quero di-
zer que ensinar e aprender se vão dando de 
tal maneira que quem ensina aprende, de 
um lado, porque reconhece um conheci-
mento antes aprendido e, de outro, por-
que, observado a maneira como a curiosi-
dade do aluno aprendiz trabalha para apre-
ender o ensinando-se, sem o que não o 
aprende, o ensinante se ajuda a descobrir 
incertezas, acertos, equívocos. 
O aprendizado do ensinante ao ensinar não 
se dá necessariamente através da retifica-
ção que o aprendiz lhe faça de erros come-
tidos. O aprendizado do ensinante ao ensi-
nar se verifica à medida em que o ensi-
nante, humilde, aberto, se ache permanen-
temente disponível a repensar o pensado, 
 
4 
rever-se em suas posições; em que procura 
envolver-se com a curiosidade dos alunos e 
dos diferentes caminhos e veredas, que ela 
os faz percorrer. Alguns desses caminhos e 
algumas dessas veredas, que a curiosidade 
às vezes quase virgem dos alunos percorre,estão grávidas de sugestões, de perguntas 
que não foram percebidas antes pelo ensi-
nante. Mas agora, ao ensinar, não como 
um burocrata da mente, mas reconstru-
indo os caminhos de sua curiosidade – ra-
zão por que seu corpo consciente, sensível, 
emocionado, se abre às adivinhações dos 
alunos, à sua ingenuidade e à sua criativi-
dade – o ensinante que assim atua tem, no 
seu ensinar, um momento rico de seu 
aprender. O ensinante aprende primeiro a 
ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar 
algo que é reaprendido por estar sendo en-
sinado (FREIRE, 2001). 
 
 
 
 
É disso que vamos tratar neste curso. Pretendemos apresentar conceitos e as possibili-
dades práticas de metodologias ativas para o seu contexto de sala de aula. Não temos 
pretensão de esgotar o assunto, até porque não seria possível, dada a criatividade e o 
dinamismo de cada professor para explorar possibilidades de envolver seus alunos no 
contexto de sala de aula e fora dele. Para isso, vamos focar em responder às seguintes 
questões: 
 O que é metodologia ativa? 
 Quais são os métodos e estratégias que o professor pode usar na sala de aula 
visando à aprendizagem ativa? 
 Que tipo de atividade o professor pode propor objetivando engajar o aluno 
como agente do próprio conhecimento? 
Esperamos que esses conceitos iniciais sirvam como um estímulo para você se aprofun-
dar mais nessa temática. Isso porque é um assunto envolvente e desafiador para sua 
prática docente. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
Vale a pena conferir! 
Ficou interessado em saber mais sobre a metodologia de ensino de Paulo 
Freire? Acesse a página do Instituto Paulo Freire: 
http://www.paulofreire.org 
http://www.paulofreire.org/
 
5 
 
Conceitos 
fundamentais e teorias 
 
Nós, professores, estamos acostumados em sala de aula a ser os detentores do conhe-
cimento. Na maior parte do tempo, nas nossas práticas de ensino, ainda utilizamos me-
todologias comuns ao ensino tradicional, no qual o controle total é do professor, com 
as aulas expositivas e a passividade dos estudantes. 
Mas, será possível envolver os estudantes em sala de aula, fazendo com que eles sejam 
ativos no processo de aprender, ao invés de ficarem apenas ouvindo e fazendo anota-
ções daquilo que o professor fala passivamente? 
Definição 
A metodologia ativa carrega em si uma concepção educativa pautada no processo de 
ação-reflexão-ação, enfaticamente encontrada na obra de Paulo Freire. Para o pesqui-
sador americano Richard Felder, Metodologia Ativa pode ser definida como: 
 
 
 
Assim, metodologia ativa no ensino é qualquer outra coisa que não seja simplesmente 
os alunos ficarem sentados em suas carteiras ouvindo e escrevendo passivamente o que 
o professor fala. 
Bastos (2006) também nos apresenta uma conceituação de metodologias ativas como 
“processos interativos de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões indivi-
duais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema”. Ou seja: 
metodologias ativas representam uma proposta metodológica diferente de ensinar, fo-
cada no estudante, e não no professor. Isso significa que ele tem que estar aberto a 
modificar sua maneira de ensinar, para que o estudante também mude sua maneira de 
aprender. 
Processo de ensino-aprendizagem passivo 
O processo de ensino-aprendizagem é classificado por muitos pesquisadores como pas-
sivo e ativo. O processo passivo é centrado no professor, com aulas tradicionalmente 
Metodologia Ativa é qualquer situação de aprendizagem que o professor 
permite acontecer para envolver os alunos: pedindo que eles façam ou res-
pondam a perguntas, individualmente ou em pequenos grupos em sala de 
aula; que eles façam tarefas e projetos dentro e fora da sala de aula; que eles 
realizem experimentos de laboratório. 
 
6 
expositivas, nas quais ele apresenta o conteúdo, utilizando-se do quadro de giz ou de 
algum aparelho visual, com limitada participação dos alunos. Neste processo, um dos 
principais objetivos é cumprir o programa da disciplina, apresentando, da melhor forma 
possível, os conteúdos programados para aquela aula. Nesse caso, o professor é o pro-
tagonista. A autora Olga Arantes Pereira, em seu artigo Pedagogia de Projetos, faz o 
seguinte esclarecimento: 
O que empobrece muito o ato de educar é a quase ausência de propostas 
que impliquem atividades desafiadoras aos alunos. Em geral, só lhes cobram 
repetições. Dessa forma, eles leem, captam as ideias centrais, escrevem o 
que entenderam dos autores e recebem a nota considerada justa, pelo pro-
fessor (PEREIRA, 2004). 
 
 
Processo de ensino-aprendizagem ativo 
A partir da noção de atividade, oposta à ideia de recepção passiva, a Escola Nova (ativa) 
propôs uma prática pedagógica, na qual os estudantes entravam em contato, de modo 
ativo, com a herança da sociedade em que viviam e aprendiam participativamente, por 
meio de experiências de trabalho e da vida cotidiana. 
Essas ideias surgiram no final do século XIX e se expandiram na primeira metade do sé-
culo XX, formando um movimento que uniu educadores de vários países. Os principais 
fundadores da Escola Nova foram Ovide Decroly, Maria Montessori, John Dewey, Celes-
tin Freinet. 
Apesar de propostas diferenciadas, eles apresentavam 
princípios comuns: a crítica à escola tradicional; a defesa 
de uma aprendizagem de formação da criança; a organi-
zação de experiências alternativas; a elaboração de ma-
teriais de ensino concretos e diversificados; a reorgani-
zação de espaço da sala de aula e dos tempos de trabalho 
escolar; a utilização do método científico na escola (ob-
servação, hipótese, verificação, conclusões). 
No Brasil, os precursores da Escola Nova foram os peda-
gogos Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Aze-
vedo. Eles deram origem ao manifesto dos pioneiros da 
educação em 1932. 
 
Vale a pena conferir! 
Leia o artigo Pedagogia de projetos, da Professora Olga Arantes Pereira e 
entenda como é possível ensinar e envolver os alunos de modo que eles sejam 
mais participativos e reflexivos. O artigo está disponível em: 
http://unifatea.com.br/seer3/index.php/Janus/article/download/107/97/ 
 
Você sabia! 
A proposta pedagógica 
que tentou superar o 
processo de ensino-
aprendizagem passivo 
ficou conhecida como 
Escola Nova. 
http://unifatea.com.br/seer3/index.php/Janus/article/download/107/97/
 
7 
 
 
 
Ao estudar com mais profundidade as correntes pedagógicas do final do século XIX, per-
cebemos que há semelhanças com as propostas pedagógicas da atualidade, considera-
das inovadoras. Ao ler o documento Manifesto dos pioneiros da educação nova desta-
camos a seguinte parte: 
O que distingue da escola tradicional a escola nova não é, de fato, a predo-
minância dos trabalhos de base manual e corporal, mas a presença, em to-
das as suas atividades, do fator psicobiológico do interesse, que é a primeira 
condição de uma atividade espontânea e o estímulo constante ao educando 
(criança, adolescente ou jovem) a buscar todos os recursos ao seu alcance, 
graças à força de atração das necessidades profundamente sentidas. (...) A 
escola deve utilizar todos os recursos formidáveis, como a imprensa, o disco, 
o cinema e o rádio. (Manifesto dos pioneiros da educação nova, 1932, p. 196) 
O que chama a atenção é que, já naquela época, a preocupação dos educadores do ma-
nifesto era com uma educação para despertar o interesse do aluno. Ao mesmo tempo, 
eles também se preocupavam com a motivação para a aprendizagem conectados com a 
realidade, incentivando o uso de tecnologias da época no processo de ensino-aprendi-
zagem (rádio, cinema, imprensa) que envolvesse o aluno. Portanto, há muitas seme-
lhanças com as propostas atuais. Hoje, o que se estimula é explorar as tecnologias em 
sala de aula aliadas a uma metodologia que envolva o aluno. 
 
 
 
Esses educadores problematizaram o papel do educador, do educando, da organização 
do trabalho pedagógico e construíram um compromisso com a transformação da escola. 
Apesar dascríticas, muitas características da pedagogia centrada no professor, conhe-
cida como Pedagogia Tradicional, ainda estão presentes no cotidiano escolar. 
A busca de superação desse modelo, iniciado pela Escola Nova, baseia-se na concepção 
de processo de aprendizagem ativa como oposto ao processo tradicional de ensino. O 
estudante assume uma postura ativa em relação ao seu aprendizado, por meio de situ-
ações-problemas, que são desafiadoras: é o que Libâneo (1991) define como estudo 
ativo. Para o autor, o estudo se converte numa necessidade para o aluno, exigindo dele 
condições internas e externas, mediadas pelo professor: 
Vale a pena conferir! 
Para saber mais sobre esse assunto, procure ler o texto Metodologias de en-
sino: ontem e hoje, escrito pelo consultor em tecnologia educacional Carlos 
Sanches, disponível em: http://www.arede.inf.br/metodologias-de-ensino-
ontem-e-hoje/ 
Vale a pena conferir! 
Para ler o Manifesto dos pioneiros da educação nova, acesse o link: 
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf 
 
Você também pode assistir um vídeo sobre o Manifesto, disponível em: 
https://youtu.be/zAV1T1H1WCw 
http://www.arede.inf.br/metodologias-de-ensino-ontem-e-hoje/
http://www.arede.inf.br/metodologias-de-ensino-ontem-e-hoje/
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf
https://youtu.be/zAV1T1H1WCw
 
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Mesmo que o professor estabeleça ótimos objetivos, selecione conteúdos 
significativos e empregue uma variedade de métodos e técnicas, se não con-
seguir suscitar no aluno o desejo de aprender, nada disso funcionará. O aluno 
se empenha quando percebe a necessidade e importância do estudo, quando 
sente que está progredindo, quando as tarefas escolares lhe dão satisfação 
(LIBÂNEO, 1994, p. 108). 
Assim, podemos dizer que a quase ausência de propostas que impliquem atividades de-
safiadoras para os alunos é o que empobrece o trabalho na sala de aula. Portanto, pro-
cesso ativo é aquele no qual o professor envolve os estudantes, fazendo com que eles 
participem ativamente, levando-os a desenvolver conceitos e a contextualizar sobre o 
que estão aprendendo. 
Observe a imagem e reflita sobre a cena apresentada. 
 
 
Tirinha tecnologia e sala de aula 
Fonte: https://www.gazetadopovo.com.br/blogs/wp-content/uploads/sites/19/import/tirinha_tecnolo-
gia_sala_de_aula.jpg/ 
Apenas para esclarecer: não estamos pregando um retorno à Escola Nova, do ensino 
centrado no aluno. Temos avançado e entendemos, hoje, que o professor não é apenas 
um facilitador da aprendizagem. Ele tem um papel central no processo de ensino: é o 
maestro da sala de aula. É ele que encaminha o processo de aprendizagem, ou seja, 
processo de aquisição do conhecimento. 
Fernando Becker (1993), no livro Epistemologia do professor: o cotidiano da escola, es-
clarece as diferenças entre essas pedagogias, ao mesmo tempo em que defende que 
uma postura docente democrática é incompatível com a permanência de posturas tra-
dicionais ou escolanovistas. 
 
 
 
Vale a pena conferir! 
Para conhecer melhor quem foram os principais integrantes do movimento 
Escola Nova, acesse o link: 
https://educador.brasilescola.uol.com.br/gestao-educacional/escola-
nova.html 
https://www.gazetadopovo.com.br/blogs/wp-content/uploads/sites/19/import/tirinha_tecnologia_sala_de_aula.jpg/
https://www.gazetadopovo.com.br/blogs/wp-content/uploads/sites/19/import/tirinha_tecnologia_sala_de_aula.jpg/
https://educador.brasilescola.uol.com.br/gestao-educacional/escola-nova.html
https://educador.brasilescola.uol.com.br/gestao-educacional/escola-nova.html
 
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A proposta educacional democrática implica a superação de tais modelos. Superação no 
sentido de que o conhecimento é uma construção que acontece na interação do orga-
nismo com o meio ambiente, do sujeito com o objeto, do indivíduo com a sociedade. 
Essa interação constitui o pressuposto do discurso e da prática de relações democráticas 
na escola. 
Para melhor entendimento, veja algumas características diferenciadoras das pedagogias 
apresentadas por Becker: 
 
 
 
Pedagogia centrada no professor: Tende a valorizar relações hierárquicas que, em 
nome da transmissão do conhecimento, acabam por produzir ditadores, por um lado, e 
indivíduos subservientes e anulados em sua capacidade criativa, por outro. 
Pedagogia centrada no aluno: Pretende enfrentar os desmandos autoritários do mo-
delo anterior. Em que, ações espontâneas e insights perspectivos é tudo o que se espera 
do aluno. 
Pedagogia baseada na relação: Tende a des-absolitizar os polos da relação pedagógica, 
dialetizando-os. Nenhum dos polos dispõem de hegemonia prévia. O professor traz sua 
bagagem, o aluno também traz a sua. Na medida dessa relação, professor e aluno cons-
troem conhecimento. 
 
O modelo ainda utilizado na maioria das salas de aula, centrado em um professor trans-
mitindo conteúdos para os alunos, numa relação horizontal, foi criado num tempo que 
não corresponde à conjuntura atual e, portanto, não atende mais às nossas necessida-
des. Precisamos pensar a escola como um espaço integrado, e não como a soma de salas 
de aula. É preciso pensá-la como espaços de compartilhamento do conhecimento, com 
professores planejando e trabalhando em conjunto, tendo em vista as muitas possibili-
dades educativas presentes no entorno da escola. 
 
 
 
Vale a pena conferir! 
O livro Volta ao mundo em 13 escolas é resultado de um percurso pelos cinco 
continentes em busca de novos olhares para a educação contemporânea. 
Link de acesso: http://educacaosec21.org.br/wp-content/uplo-
ads/2013/10/131015_Volta_ao_mundo_em_13_escolas.pdf 
http://educacaosec21.org.br/wp-content/uploads/2013/10/131015_Volta_ao_mundo_em_13_escolas.pdf
http://educacaosec21.org.br/wp-content/uploads/2013/10/131015_Volta_ao_mundo_em_13_escolas.pdf
 
10 
 
 
Hoje, com o desenvolvimento da tecnologia, o professor tem nas mãos as ferramentas 
necessárias para concretizar o ideário pedagógico com o qual tem sonhado desde a Es-
cola Nova: desenvolver um trabalho de ensino individualizado, com possibilidades pe-
dagógicas diferenciadas e autonomia dos educandos, entre outras. 
Diversas pesquisas têm apontado teorias essenciais para a construção de um processo 
ativo de ensino-aprendizagem. Dentre elas, destacamos a Teoria das Inteligências Múl-
tiplas, de Howard Gardner; a Teoria dos Estilos de Aprendizagem, na abordagem de 
Richard Felder, e as bases teóricas da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), 
Aprendizagem Baseada em Projetos e Aprendizagem Baseada em Pesquisa. Vale res-
saltar ainda a teoria da Pedagogia da Problematização, elaborada pelo patrono da edu-
cação brasileira, Paulo Freire. 
 
Outros links importantes 
Além das indicações de vídeos e artigos ao longo desta unidade, deixamos aqui mais 
algumas sugestões de materiais adicionais que vão enriquecer o seu aprendizado. Assim 
como todos os outros materiais complementares, eles estão disponíveis também na Bi-
blioteca do curso. 
Vale a pena assistir ao filme Educadores brasileiros, com 27 minutos de duração. 
Nele, são apresentadas a biografia e a obra de grandes teóricos da educação no 
Brasil. Disponível em: https://youtu.be/GyaFU0cNKig 
 
Conheça o livro fotobiográfico de Paulo Freire no site: 
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/video/livro_fotobiografico.pdf 
 
A Educopédia é uma plataforma on-line colaborativa de aulas digitais e um re-
curso educacional aberto, que inclui planos de aula e apresentações voltadas 
para professores Acesse em: http://www.educopedia.com.br 
 
Não deixe de acessar também a Educoteca, a biblioteca digital da Educopédia, 
que disponibiliza vários livros interativos: http://educoteca.educopedia.com.br 
 
Desafio dos educadores: 
Encontrar formas para, de modo efetivo, viabilizar a formação do sujeito 
como ser ético, histórico, pensante, humanizado. 
Esse desafio se faz presente no discurso educacional, e o (a) professor (a) é 
apresentado (a) como o (a) personagem principal. 
Issosolicita uma formação docente que promova uma mudança de postura 
diante do educando - sujeito em formação. Solicita, também, destacar que o 
conhecimento é necessário para que o ser humano exerça a sua autonomia e 
sua cidadania, permita conhecer, criticar e transformar a realidade. 
https://youtu.be/GyaFU0cNKig
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/video/livro_fotobiografico.pdf
http://www.educopedia.com.br/
http://educoteca.educopedia.com.br/
 
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Bibliografia Consultada 
BASTOS, C. C. Metodologias ativas. 2006. Disponível em: 
http://educacaoemedicina.blogspot.com.br/2006/02/metodologias-ativas.html. 
BECKER, F. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. 6. ed. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 1993. 
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa, 1996, p. 
85. 
FREIRE, Paulo. Carta de Paulo Freire aos professores. Estudos avançados, v. 15, n. 42, 
p. 259-268, 2001. Disponível em: Disponível em: 
http://www.scielo.br/pdf/ea/v15n42/v15n42a13.pdf. 
GRAVATÁ, A.; PIZA, C.; MAYUMI, C.; SHIMAHARA, E. Volta ao mundo em 13 escolas: 
Sinais do futuro no presente. São Paulo: Fundação Telefônica: AG, p. 288, 2013. 
Disponível em: http://educacaosec21.org.br/wp-
content/uploads/2013/10/131015_Volta_ao_mundo_em_13_escolas.pdf. 
LIBÂNEO, J. C. Didática. 14ª Edição. São Paulo: Cortez, 1994. 
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Revista HISTEDBR On-line, Campinas. 
Número Especial, p.188–204, ago. 2006. 
PEREIRA, O. A. Pedagogia de Projetos. Revista de pesquisa científica – Fatea. Janus, 
Lorena, ano 1, nº 1, 2º semestre de 2004. 
SANCHES, C. Metodologias de ensino: ontem e hoje. AREDE Educa. Disponível em: 
http://www.arede.inf.br/metodologias-de-ensino-ontem-e-hoje/. 
 
 
http://educacaoemedicina.blogspot.com.br/2006/02/metodologias-ativas.html
http://www.scielo.br/pdf/ea/v15n42/v15n42a13.pdf
http://educacaosec21.org.br/wp-content/uploads/2013/10/131015_Volta_ao_mundo_em_13_escolas.pdf
http://educacaosec21.org.br/wp-content/uploads/2013/10/131015_Volta_ao_mundo_em_13_escolas.pdf
http://www.arede.inf.br/metodologias-de-ensino-ontem-e-hoje/
 
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Elementos 
para o processo ensino 
aprendizagem ativo 
Pedagogia da Problematização 
No contexto das metodologias ativas, a problematização é considerada como estratégia 
de ensino-aprendizagem, com o objetivo de alcançar e motivar o aluno. Isso porque, 
diante do problema, ele se detém, examina, reflete, relaciona com a sua história e passa 
a ressignificar suas descobertas. A máxima ação-reflexão-ação é o princípio básico de 
todo o processo de ensino-aprendizagem. Apresenta-se como uma alternativa metodo-
lógica de superação às propostas tradicionalistas, respaldada em Paulo Freire, Libâneo, 
Saviani e outros muitos educadores brasileiros e internacionais. 
A aprendizagem, que envolve a autoiniciativa, alcançando as dimensões afe-
tivas e intelectuais, torna-se mais duradoura e sólida. [...] o ato de aprender 
deve ser, portanto, um processo reconstrutivo, que permita o estabeleci-
mento de diferentes tipos de relações entre fatos e objetos, desencadeando 
ressignificações/reconstruções e contribuindo para a sua utilização em dife-
rentes situações (MITRE et al. 2008, p. 2136.). 
Paulo Freire afirma que a condição humana é a de “ser inacabado”, repleto de possibili-
dades, num contínuo movimento de “ser mais”. O autor reconhece homens e mulheres 
como seres históricos e, por isso, capazes de lutar contra a acomodação ao mundo da 
opressão. Para Freire (1996, p. 98), “o diálogo e a problematização são fundamentos da 
educação”. 
A opção pela metodologia da problematização não requer grandes altera-
ções materiais ou físicas na escola. As mudanças são mais na programação 
da disciplina. Requer, sim, alterações na postura do professor e dos alunos 
para o tratamento reflexivo e crítico dos temas e na flexibilidade do local de 
estudo e aprendizagem, já que a realidade social é o ponto de partida e de 
chegada dos estudos pelo grupo de alunos (BERBEL, 1998, p.148). 
Assim, a pedagogia da problematização passa a ser agente de transformação social. Por 
ter a realidade como ponto de partida e de chegada, a educação é um processo de vida, 
e não uma preparação para a vida futura. O professor parte do que os alunos já sabem, 
suas suposições, concepções sobre o mundo. Ele se preocupa em preparar o estu-
dante/ser humano para tomar consciência de seu mundo e atuar intencionalmente para 
 
14 
transformá-lo, de modo a ser partícipe da construção de uma sociedade que permita 
uma vida mais digna para o próprio homem. 
 
 
 
É preciso ficar atento para não confundir a pedagogia da problematização com o PBL 
(Problem Based Learning ou, em português, Aprendizagem Baseada em Problemas). 
São duas propostas metodológicas bem diferentes. A primeira pode ser utilizada para o 
ensino de determinados temas de uma disciplina, e a segunda passa a direcionar toda 
uma organização curricular, ou seja, toda a dinâmica escolar. 
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) 
Os princípios da aprendizagem que formam a base teórica da Aprendizagem Baseada 
em Problema (ou Problem-Based Learning – PBL) foi elaborada em 1969 por Howard 
Barrows e colegas na Faculdade de Medicina da Universidade McMaster no Canadá, a 
qual foi difundida e vem sendo aplicada cada vez mais em disciplinas escolares do Brasil 
e no mundo, possibilitando inovação no processo ensino-aprendizagem (BATES, 2016). 
Nesta metodologia é apresentada uma situação-problema e os estudantes a investigam, 
analisam, debatem e propõem soluções, por meio do trabalho em grupo. O papel do 
professor é importantíssimo na facilitação e direcionamento do processo de aprendiza-
gem. A ABP normalmente segue uma abordagem fortemente sistematizada para a reso-
lução de problemas, apesar de passos e sequências detalhados tenderem a variar até 
certo ponto, dependendo da disciplina. 
Na figura a seguir, é apresentado um exemplo típico do método dos sete pulos de Ma-
astricht para tutoriais de ABP. Percebam que tradicionalmente, os primeiros cinco pas-
sos são mais eficazes em uma sala de aula presencial com 20 a 25 alunos. O passo seis 
pode ser aplicado com estudos individuais ou em grupos pequenos (de quatro ou cinco 
alunos). E o passo sete que consiste na sintetização de um resultado como resposta ao 
problema, e, além disso, a reflexão com os grupos acompanhados pelo professor. 
 
Estratégia da problematização 
A estratégia da problematização pode levar o aluno ao contato com as infor-
mações e à produção do conhecimento, principalmente, com a finalidade de 
solucionar os impasses e promover o seu próprio desenvolvimento. De 
acordo com Mitri et al. (2008), aprender por meio da problematização ou da 
resolução de problemas de sua área, portanto, é uma das possibilidades de 
envolvimento ativo dos alunos em seu próprio processo de formação. 
 
15 
Exemplo do método dos sete pulos de Maastricht para tutoriais de ABP 
 
 
 
Fonte: Gijeselaers (1995) 
Aprendizagem Baseada em Projetos 
A aprendizagem baseada em projetos são geralmente baseados em problemas reais, 
assim como a Aprendizagem Baseada em Problema - ABP, que dão ao aluno senso de 
responsabilidade e propriedade em suas atividades de aprendizagem. Entretanto, os 
projetos, tendem a ser mais longos e mais abrangentes. 
Em um projeto de trabalho os alunos participam do processo de criação procurando 
respostas e buscando soluções. Os objetivos desse método são, inferir nas informações 
apresentadas novos sentidos, significados e referências. Bem como, promover uma 
aprendizagem ancorada na explicação relacional, para além da descrição da informação. 
O docente é o fio condutor do projeto de trabalho, ele deve realizar a previsão dos ma-
teriais sempre pensando: “o que pretendo que os membros do grupo aprendam com 
projeto? ”. Além disso, selecionar e atualizar informações do tema do projeto, criar um 
clima de envolvimento e interesse, avaliação, recapitulação componto de partida para 
um novo projeto. 
Novamente, há muitas boas práticas e diretrizes para um trabalho em projeto bem-su-
cedido. Por exemplo, Hernandez e Ventura (1998) apresentam 4 fases para desenvolver 
um bom projeto: 
 
 
16 
 
 
Todo projeto precisa estar relacionado aos objetivos e conteúdos para não perder o sen-
tido do que se quer alcançar (HAMZE, SD). Os projetos de trabalho aproximam a escola 
do aluno e se associam muito à pesquisa sobre o interesse do educando, à curiosidade 
e investigação dos fatos atuais. Larmer e Mergendoleer (2010) apontam que os alunos 
ao entender esse trabalho como um significado pessoal, como uma tarefa que é impor-
tante para eles, vão por sua vez, fazê-lo bem, atendendo assim ao propósito educacional 
a partir de um projeto significativo. 
A aprendizagem baseada em projetos visa a superação da educação tradicional para a 
educação liberal, para construir o presente, uma educação para a vida. Esses projetos 
geram um alto grau de autoconsciência e de significatividade nos alunos, com respeito 
à sua própria aprendizagem (HAMZE, SD). 
Mas é preciso entender que, de acordo com Fernando Hernández (1998, apud HAMZE, 
SD), há muitas maneiras de garantir a aprendizagem, e trabalhar com projeto é apenas 
uma das opções. Segundo esse autor: 
 
Fases para desenvolver um bom projeto 
Escolha do tema: Primeiro, o professor vai canalizar todo interesse do aluno 
naquele trabalho, para juntos escolherem um tema. Ou seja, um problema, 
para depois escolherem as disciplinas curriculares mais adequadas para se tra-
balhar com conteúdos já pré-definidos no projeto; 
Preparar os materiais, a problematização e a pesquisa: Sendo bom e necessá-
rio, neste momento, que os estudantes tenham aulas expositivas, seminários, 
trabalhos em grupo e individualmente, para relacionarem aos objetivos e con-
teúdos. É essencial propiciar momentos de interação, criar oportunidades para 
o desenvolvimento do olhar crítico para que as informações sejam analisadas, 
refletidas e só depois transformadas em saberes a luz da criticidade; 
Definição das estratégias: Realizar as estratégias para encontrar as respostas 
do problema, é necessário ter limites e metas, para os alunos não se perderem. 
É importante, não trabalhar com temas genéricos e superficiais. A função do 
professor nesse momento é não fazer muitas intervenções e regras, mas um 
monitoramento cuidadosamente; 
Avaliação do projeto: Por último, deve-se realizar a apreciação, ou seja, realizar 
uma avaliação interna (o que aprendeu?), e externa (comparações, novas pos-
sibilidades), para refletir sobre os desafios e a relevância do projeto. 
 
 
 
17 
É bom e é necessário que os estudantes tenham aulas expositivas, participem 
de seminários, trabalhem em grupos e individualmente, ou seja, estudem em 
diferentes situações. 
Há necessidade de propiciar momentos de interação com os alunos, para criar oportu-
nidades de desenvolvimento do ‘olhar crítico’, para que as informações sejam analisa-
das, refletidas e só depois transformadas em saberes construídos à luz da criticidade e 
do ‘fazer inteligente’. 
 
 
 
Aprendizagem Baseada em Pesquisa 
A Aprendizagem Baseada em Pesquisa (IBL - inquiry-based learning, em inglês) é simi-
lar à aprendizagem baseada em projetos, mas o papel do professor é um pouco dife-
rente. Na aprendizagem baseada em projeto, o professor escolhe o “ponto de partida” 
e tem um papel mais ativo no direcionamento dos alunos durante o processo. Já na 
aprendizagem baseada em pesquisa, os alunos exploram um tema e escolhem o tópico 
para a pesquisa, desenvolvem um plano de pesquisa e chegam a conclusões, embora 
geralmente tendo um professor disponível para oferecer ajuda e orientação quando ne-
cessárias, conforme Bates (2017). 
Banchi e Bell (2008) sugerem que há diferente níveis de questionamentos. Os alunos 
precisam começar no nível 1 e ir trabalhando com os seguintes, até chegarem a um 
questionamento “verdadeiro” ou “aberto”: 
 
Níveis de aprendizagem baseada em pesquisa 
 
 
 
 
Fonte: Banchi e Bell (2008) 
 
 
Vale a pena conferir! 
Vale a pena conhecer as características da metodologia do aprendizado ba-
seado em projeto, no portal Porvir: http://porvir.org/porfazer/desafiar-pes-
quisar-descobrir-produzir-apresentar/20130122 
http://porvir.org/porfazer/desafiar-pesquisar-descobrir-produzir-apresentar/20130122
http://porvir.org/porfazer/desafiar-pesquisar-descobrir-produzir-apresentar/20130122
 
18 
Teoria das inteligências múltiplas 
A abordagem sobre inteligências múltiplas que 
apresentamos aqui foi escrita a partir das ideias 
de Travassos (2001) e Arantes (2011) e vai pos-
sibilitar que você conheça, de forma sintética, 
essa teoria, que, com certeza, já leu ou ouviu 
falar. Falar de inteligências múltiplas é falar de 
HOWARD GARDNER, um pouco de suas ideias 
e conhecer um teste para identificação das in-
teligências criado por ele. 
Gardner acredita que a escola deve ter em vista 
o desenvolvimento de capacidades para resol-
ver os problemas da vida real, possibilitando, 
para isso, o amplo desenvolvimento da perso-
nalidade humana. Com a teoria das inteligên-
cias múltiplas, o autor procura contribuir no 
sentido de formar indivíduos que tenham opor-
tunidades de aprender e de explorar os seus in-
teresses, seus talentos, suas potencialidades, 
adquirindo habilidades e conceitos valiosos, 
sob o ponto de vista multidisciplinar. 
Para organizá-las, Gardner teorizou as Sete In-
teligências, que são: 
 
Sete Inteligências de Howard Gardner 
Inteligência linguística: é o tipo de capacidade exibida em sua forma mais com-
pleta, talvez pelos poetas. Localização: parte do cérebro chamada Centro de 
Broca. 
Inteligência lógico-matemática: é a capacidade lógico-matemática, assim como a 
capacidade científica. Localização: Centro de Broca. 
Inteligência espacial: é a capacidade de formar um modelo mental de um mundo 
espacial e ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo. Exemplo: Os 
marinheiros, engenheiros, cirurgiões, pintores, escultores. Localização: Hemisfé-
rio direito do cérebro. 
Inteligência musical: é a capacidade voltada para a música. Localização: hemisfé-
rio direito. 
Inteligência corporal cinestésica: capacidade de resolver problemas ou de elabo-
rar produtos utilizando partes ou o corpo inteiro. Exemplo: dançarinos, atletas, 
cirurgiões e artistas. A dominância desse movimento é encontrado no hemisfério 
esquerdo. 
Inteligência interpessoal: capacidade de compreender outras pessoas: o que as 
motiva, como elas trabalham, como trabalhar cooperativamente com elas. Exem-
plo: vendedores, políticos, professores, clínicos (terapeutas) e líderes religiosos 
bem-sucedidos. Localização: Lobos Frontais. 
Inteligência intrapessoal: é uma capacidade correlativa voltada para dentro. É a 
capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de utilizar 
esse modelo para operar efetivamente. Localização: lobos frontais. 
 
Imagem: Revista Época Negócios 
Howard Gardner - Nasceu em 11 de 
julho de 1943, na cidade de Scran-
ton, Pensilvânia (EUA). É psicólogo 
formado em Harvard, com pós-
doutorado em neurologia e neu-
ropsicologia. Desde 1986, é profes-
sor de Cognição e Educação, na Es-
cola de Graduação em Educação da 
Universidade de Harvard (Harvard 
Graduate School of Education). É di-
retor sênior do Projeto Zero do pro-
grama de formação de professores. 
O autor destinou importância fun-
damental à educação no desenvol-
vimento da personalidade humana. 
 
19 
Para Gardner, o propósito da escola deveria ser o de 
desenvolver essas inteligências. A escola ideal, se-
gundo ele, se basearia em algumas suposições: 
• Nem todas as pessoas têm os mesmos interes-
ses e habilidades, nem aprendem da mesma 
maneira; 
• Ninguém pode aprender tudo o que há para 
ser aprendido; 
• A tarefa dos especialistas em avaliação seria a 
de tentar compreender as capacidades e inte-
resses dos alunos de uma escola; 
• A tarefa do agente de currículopara o aluno 
seria a de ajudar a combinar os perfis, objeti-
vos e interesses dos alunos a determinados 
currículos e estilos de aprendizagem; 
• A tarefa do agente da escola-comunidade se-
ria a de encontrar situações na comunidade 
determinadas pelas opções não disponíveis na 
escola, para as crianças que apresentam perfis 
cognitivos incomuns; e 
• Um novo conjunto de papéis para os educado-
res deveria ser construído para transformar 
essas visões em realidade. 
 
Gardner passou a se preocupar com aquelas crianças que não brilham nos testes padro-
nizados e que, consequentemente, tendem a ser consideradas como não tendo nenhum 
tipo de talento. Procurou ampliar o conceito de inteligência, reconhecendo-a como a 
capacidade de solucionar problemas ou elaborar produtos que são importantes em de-
terminado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade de resolver problemas per-
mite às pessoas abordar situações, atingir objetivos e localizar caminhos adequados a 
esse objetivo. Para ele, todo indivíduo é dotado de in-
teligências. 
Além de Gardner, outros pesquisadores, como Daniel 
Goleman (Universidade de Harvard), Robert Emmons 
(Universidade da Califórnia) e Nilson José Machado 
(Universidade de São Paulo - USP), têm estudado as 
Inteligências Múltiplas. 
Se em 1983 Gardner publicou que existiam sete inte-
ligências, mas deixou bem claro que existiriam outras, 
em 2011 podia-se dizer que já existiam 12 tipos de in-
teligências bem estudadas, fundamentadas e detalha-
das. Todas elas devidamente analisadas dentro dos 
critérios propostos por Gardner - embora ele próprio 
não aceite algumas. Veja no quadro que se segue al-
gumas dessas inteligências. 
 
 
Você sabia! 
É comum observarmos 
que uma pessoa pode ter 
habilidade para fazer de-
terminadas coisas e difi-
culdade para outras. Por 
isso, na sala de aula, é 
importante o professor 
compreender que está li-
dando com pessoas dife-
rentes, que pensam e 
apresentam inteligências 
também diferentes. 
 
Você sabia! 
Significado de Cinestésico: Re-
lativo a cinestesia, conjunto de 
sensações através das quais se 
torna possível perceber os mo-
vimentos musculares, por 
meio dos estímulos do próprio 
organismo. 
Etimologia: Cinestesia + ico. 
(origem da palavra cinestésico) 
Dúvidas de Português: [Gra-
mática] Não confundir com si-
nestésico. 
Fonte: Dicio, Dicionário Online 
de Português: https://www.di-
cio.com.br/cinestesico/ 
https://www.dicio.com.br/cinestesico/
https://www.dicio.com.br/cinestesico/
 
20 
 
12 INTELIGÊNCIAS 
1. Verbo-linguística¹: Está relacionada ao uso das palavras, tanto na forma falada ou oral, 
quanto na escrita. Expressa a capacidade de processar rapidamente mensagens linguísticas, 
de ordenar palavras e de dar sentido lúcido às mensagens. É dentro desta inteligência que se 
encontra a retórica, ou seja, a capacidade de convencer o próximo. É com ela que se pode 
entender porque algumas pessoas têm mais facilidade em aprender outros idiomas 
2. Viso-espacial¹: Expressa a habilidade para pensar de maneira tridimensional (compri-
mento, largura e altura), além de perceber, criar e modificar imagens. Expressa a capacidade 
em produzir e entender informações gráficas, bem como a capacidade de perceber o mundo 
visual com precisão. É muito desenvolvida nas pessoas que têm grande facilidade de localiza-
ção espacial e geográfica. 
3. Lógico-matemática¹: Expressa a capacidade de calcular, quantificar, considerar proposi-
ções e hipóteses e realizar operações matemáticas, desde as mais simples, até as mais com-
plexas. Expressa a sensibilidade e capacidade de discernir padrões lógicos ou numéricos, a 
capacidade de lidar com longas cadeias de raciocínio, com o cálculo e a percepção da geome-
tria espacial. Diversos estudos mostram que as pessoas que possuem esta inteligência muito 
desenvolvida têm algumas características. Normalmente, são pontuais e não admitem atra-
sos, de qualquer espécie. 
4. Cinestésico-corporal¹: O termo cinestésico está relacionado aos movimentos do corpo. 
Também é conhecida como a inteligência dos esportistas. Revela a capacidade de manipular 
objetos e de expressão corporal ou ainda dos que sabem usar seu corpo por inteiro ou partes 
dele. É típica dos atletas, dançarinos, cirurgiões, artesões, coreógrafos, mímicos e escultores. 
Esta inteligência não está relacionada apenas à capacidade física ou força muscular, mas tam-
bém a sentidos, como tato, olfato e paladar. 
5. Musical¹: É expressa através da habilidade para a composição, entoação, melodia, o ritmo 
e o tom, bem como é comum às pessoas que gostam de ouvir música e têm habilidade para 
tocar instrumentos musicais. É a inteligência que se desenvolve mais precocemente. Basta 
observar como as crianças, especialmente os bebês, gostam de música. Esta inteligência ex-
plica porque algumas pessoas adoram ouvir músicas e constantemente ficam batucando na 
mesa, mesmo durante reuniões de trabalho. 
6. Interpessoal¹: Em síntese é a capacidade de compreender e interagir com outras pessoas. 
É característica de quem sabe ouvir, aconselhar, consolar, sugerir e motivar outras pessoas. 
As facilidades de criar e manter relacionamentos sociais são características desta inteligência. 
Ela também se manifesta através do humor e do espírito de liderança situacional, ou seja, um 
líder que se adapta às necessidades do momento, não sendo carismático, nem autocrático. A 
pessoa estilo “vaselina” aquela “escorregadia”, que muda de assunto ou se adapta a qualquer 
situação tem esta inteligência bem desenvolvida. 
7. Intrapessoal¹: Expressa a capacidade em construir uma percepção profunda de si mesmo, 
bem como em planejar e direcionar sua vida. Está relacionada à autoestima. É típica da pessoa 
que se conhece (e se gosta) e sabe os seus limites. É a inteligência do seu mundo interior. 
Motivação, determinação, ética, honestidade, integridade moral, empatia e altruísmo são as 
grandes características deste tipo de inteligência. É forte nas pessoas que transformam erros 
em aprendizados. 
8. Pictórica²: O termo “pictórica” refere-se à pintura, traços e símbolos. O professor Nilson 
José Machado defendeu em 1994 o seu trabalho de Livre-Docência, na USP, onde, comple-
mentando os conceitos de Gardner, propôs a existência da inteligência pictórica formando 
um par complementar com a musical, ao lado dos outros três pares: Inter/Intrapessoal, Cor-
poral/Espacial e Verbo-Linguística/Lógico-Matemática. Esta inteligência pode ser identificada 
pela capacidade de expressão por meio do traço, sensibilidade para o movimento, beleza e 
expressão a desenhos e pinturas e pela autonomia em apanhar as cores da natureza e traduzi-
las de várias formas. Esta capacidade pode ser expressa tanto pela pintura artística clássica, 
quanto pelo desenho publicitário, bem como por caricaturas e traços humorísticos. 
 
21 
12 INTELIGÊNCIAS 
9. Emocional³: Está relacionada à emoção e como um equilíbrio entre as inteligências inter 
e intrapessoal. Uma pessoa com forte inteligência emocional possui fortes inteligências inter 
e intrapessoal e um perfeito equilíbrio entre elas. Cada vez mais vem sendo valorizado, prin-
cipalmente nas empresas e instituições que precisam de gestores e dirigentes com grande 
equilíbrio emocional, para poder ter tranquilidade e raciocínio estratégico, diante das pres-
sões e mudanças quase que diárias. Esta inteligência está relacionada a aspectos como: auto-
consciência, sentimentos, motivação, empatia e relacionamento social. Até em tom de brin-
cadeira pode-se dizer que uma pessoa muito nervosa, o famoso “pavio curto”, tem baixa in-
teligência emocional (ou algum problema orgânico ou mental). 
10. Naturalista4: Refere-se à capacidade em observar padrões da natureza, identificando, 
classificando objetos e compreendendo, tanto os sistemas naturais, quanto os criados pelo 
homem. Pertence especialmente aos apaixonados pela natureza. Com certeza é a inteligência 
do novo milênio. Pacifistas, naturalistas, ecologistas,geógrafos, jardineiros, fazendeiros, bió-
logos, botânicos, agrônomos, médicos veterinários e paisagistas estão entre essas pessoas. 
São aqueles que apreciam o nascer e o por do sol, que curtem olhar a chuva batendo no chão, 
que passam horas contemplando uma cachoeira, que ouvem o canto e observam os ninhos 
de pássaros (mesmo os urbanos), que se encantam com o voo do beija-flor e que se emocio-
nam ao ver gatinhos mamando na gata. 
11. Existencial5: É a capacidade da pessoa em articular questionamentos éticos, filosóficos 
e religiosos. De onde vim? Quem sou eu? Para onde vou? Deus existe? Como podemos expli-
car a existência de Deus? Como a terra foi criada? Por que existe o mal? Para onde está indo 
a humanidade? Existe significado na vida? Essas são questões típicas das pessoas que têm 
esta inteligência bem desenvolvida. Ao mesmo tempo, existem muitas pessoas que vivem 
toda uma vida e jamais expressam estas preocupações. Gardner a define como relacionada a 
perguntas básicas sobre a vida, a morte e o universo, bem como às experiências fortes, como 
o amor por alguém ou a total imersão num trabalho de arte. 
12. Social6: Segundo Goleman, o cérebro pode ser moldado pelas práticas e interações soci-
ais. Mais do que alterar o comportamento, as interações sociais delineiam novos mecanismos 
cerebrais, através da neuroplasticidade, ou seja, estas interações sociais moldam a forma, o 
tamanho e o número de neurônios. Segundo ele, tanto as experiências negativas, quanto as 
positivas com as pessoas com as quais nos relacionamos. 
Autores: 1 - Howard Gardner (1983); 2 - Nilson José Machado (1994); 3 - Daniel Goleman (1995); 4 – Howard Gardner (1996); 5 – 
Robert Emmons (2000); 6 - Daniel Goleman (2006) 
 
Teoria dos estilos de aprendizagem 
Estilos de aprendizagem são características de comportamentos cognitivos, afetivos e 
psicológicos, que servem como indicadores relativamente estáveis de como os estudan-
tes percebem, interagem e aprendem. Cada indivíduo possui um estilo de aprendizagem 
e apresenta características individuais no ato de aprender. Um estilo de aprendizagem 
Vale a pena conferir! 
Não deixe de ler os artigos A Teoria das Inteligências Múltiplas e suas impli-
cações para Educação, da autoria de Maria Clara Gama, disponível em: 
http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html; 
e Inteligências Múltiplas, de Luiz Carlos Travassos: 
http://www.redalyc.org/html/500/50010205/ 
http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html
http://www.redalyc.org/html/500/50010205/
 
22 
não é preferível nem inferior a outro; mas é simplesmente diferente (FELDER; BRENT, 
1999). 
Quando o professor leva em consideração os diferentes estilos de aprendizagem de seus 
alunos, ele pode usar técnicas de ensino e de avaliação mais adequadas, visando melho-
rar a velocidade e a qualidade desse aprendizado. Tais características são acionadas por 
cada aluno ao longo do processo de aprendizado. A compreensão dessas características 
ajuda o professor a entender como o estudante aprende e quais os métodos de apren-
dizado são mais efetivos para atender diferentes estilos de aprendizagem, bem como 
formas mais adequadas de avaliar a aprendizagem. 
Cada estudante vai absorver uma informação e processá-la de acordo com seu estilo de 
aprendizagem. Os pesquisadores Felder e Brent (1999) apresentam os estilos de apren-
dizagem e suas características correspondentes. Eles afirmam que os modelos tradicio-
nais de ensino são, em sua maioria, intuitivos, verbais, dedutivos e sequenciais, e as 
aulas, por consequência, são passivas. Isso significa que o resultado do que você está 
ensinando pode ser aprendido ou não, chegando a ser somente uma memorização tem-
porária obrigatória. Isso porque o processamento de uma informação pode envolver 
simples memorização ou raciocínio indutivo ou dedutivo, reflexão ou ação, introspecção 
ou interação com outros indivíduos. 
A Teoria dos Estilos de Aprendizagem, segundo Barros (2007), pode ser entendida tam-
bém sob a perspectiva das tecnologias, uma vez que elas vão contribuir para a constru-
ção do processo educativo. Com diferentes tecnologias, o professor pode estruturar for-
matos de apresentação do conteúdo considerando as diferenças individuais dos estu-
dantes e flexibilizando mais a forma de aprender. O autor confirma que o uso de tecno-
logias no processo educacional é justificável quando o professor leva em consideração 
os estilos de aprendizagem de modo a atender às diferentes possibilidades de aprendi-
zado, mediante os diferentes estilos de aprendizagem. 
 
A relação entre a educação e as tecnologias foi impulsionada pelas exigências da 
atual sociedade da informação, dentre as quais estão: a diversidade, que engloba 
o oferecimento de opções de escolha para os indivíduos; o respeito às diferentes 
culturas; a inclusão social e digital; as novas formas de se comunicar e de aprender 
mediadas pelas tecnologias da informação e da comunicação (TICs); a flexibilidade 
nos processos sociais, revendo o paradigma da rigidez e do determinismo; a rapi-
dez e o acesso às informações, principalmente devido às potencialidades da inter-
net, e a constante atualização, que incorpora a necessidade de estar aberto ao 
novo e à educação permanente (BARROS, 2007, p. 2). 
 
De acordo com esses pesquisadores, as diferentes maneiras que os estudantes absor-
vem e processam uma informação têm a ver com seu estilo de aprendizagem. 
 
 
23 
Estilos de aprendizagem e características correspondentes 
Estilo de Aprendizagem Características Individuais 
Sensorial 
São práticos e preferem lidar com situações concretas; gostam 
de aprender fatos. São detalhistas e memorizam procedimen-
tos e fatos com facilidade. 
Intuitivo 
São inovadores: preferem descobrir possibilidades e relações. 
Direcionam mais a atenção para as teorias e os significados. Fi-
cam mais confortáveis em lidar com novos conceitos, abstra-
ções e fórmulas matemáticas. São ágeis em seus trabalhos. 
Visual 
Memorizam mais facilmente por meio de figuras, diagramas, 
fluxogramas, filmes e demonstrações. 
Verbal 
Tiram maior proveito das palavras e das explanações orais ou 
escritas. 
Indutivo 
Tendem a aprender a partir de uma sequência de raciocínio 
que progride do particular em direção ao geral. 
Dedutivo 
Aprendem, partindo de uma visão mais generalizada para che-
gar ao específico. 
Ativo 
Aprendem por meio da experiência, tendem a reter e a com-
preender informações mais eficientemente discutindo, apli-
cando conceitos e/ou explicando para outras pessoas. Prefe-
rem o trabalho em grupo. 
Reflexivo 
Aprendem internalizando as informações. Necessitam de um 
tempo para refletir sobre as informações recebidas. Preferem 
os trabalhos individuais. 
Sequencial 
Tendem a trilhar caminhos mais longos. São organizados, 
aprendem mais facilmente os conteúdos apresentados de 
forma linear e progressiva. 
Global 
Aprendem em grandes saltos, lidando de forma aleatória com 
os conteúdos e compreendendo-os por insights. Depois de te-
rem clara a visão geral, sentem dificuldades para explicar o ca-
minho que traçaram para chegar a essa visão. 
Fonte: Adaptada de Felder e Brent (1999) 
 
A forma como as aulas acontecem, de forma expositiva, favorecem a algum desses esti-
los? Na realidade, nem o indivíduo ativo, nem o reflexivo são favorecidos pelo método 
expositivo na forma que ele ocorre: o primeiro, porque não tem a oportunidade de dis-
cutir o tema em sala e trocar conhecimentos com os demais colegas; já o segundo não 
consegue absorver a quantidade de informação que o professor transmite. 
 
 
 
Vale a pena conferir! 
Vale a pena conhecer um pouco sobre os estudos do professor Felder (1999) 
sobre o processo de aprendizagem efetiva (a aprendizagem duradoura, e 
não aquela que dura só até o momento da prova). Basta acessar o link: 
http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ 
http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/
 
24 
O professorFelder dá dicas sobre como ensinar de forma mais eficiente: 
 
 
Diagnóstico do perfil dos alunos 
Imagine uma aula realizada a partir de uma abordagem tradicional na qual o professor 
esteja fazendo uma apresentação meramente expositiva de conceitos e ideias. Será que 
os alunos enquadrados na dimensão visual teriam bom aproveitamento? 
Provavelmente não, já que a memorização de conceitos e ideias e a compreensão do 
conteúdo seriam mais complexas para essa gama de alunos. 
Você consegue fazer um diagnóstico parcial do perfil de alunos da sua turma? Por exem-
plo, se você inicia a apresentação de um novo conteúdo, os alunos que se enquadram 
na dimensão sequencial tenderão a compreender a matéria de forma mais rápida. Já 
aqueles que se caracterizam pela dimensão global tenderão a apresentar, inicialmente, 
um nível de dificuldade com o conteúdo, mas, só posteriormente, ao longo do processo 
de aprendizagem, irão compreendê-lo. 
A situação pode mudar, porém, se você propuser um exercício ao final da apresentação 
do conteúdo. O aluno do tipo global, na maioria das vezes, conseguirá chegar à resolu-
ção final daquele exercício antes do indivíduo do tipo sequencial, que precisará passar 
pelas etapas de resolução, uma por uma, assimilando-as ao conhecimento que foi ad-
quirido por etapas. 
 
 
1. As consequências dos desencontros entre a forma como o professor ensina e a que o 
estudante aprende podem gerar situações para ambos. 
2. Aqueles estudantes que não conseguem aprender o que está sendo ensinado podem 
ser percebidos pelo seu comportamento: notas baixas nas provas, desânimo com o en-
sino, agitação, falta de atenção na sala de aula e, até mesmo, mudança de escola. 
3. O próprio arranjo ou organização do mobiliário dentro de uma sala de aula pode pre-
judicar ou estimular a implementação de metodologias ativas. As carteiras enfileiradas, 
por exemplo, dificultam o processo de interação entre os alunos. O oposto seria o arranjo 
em círculo, que facilita a interação e o olho no olho entre os estudantes, além de possibi-
litar diferentes dinâmicas para estimular a participação mais ativa do aluno. 
4. Conhecer muito o conteúdo ou matéria e preparar bem a aula é o primeiro passo. 
5. Sempre que possível, relacione o conteúdo da aula à vida real dos estudantes, encora-
jando-os com perguntas sobre o assunto e incentivando-os a emitir opinião. 
6. Sempre se mostre entusiasmado em relação ao conteúdo que ministra, preocupado 
com a aprendizagem dos estudantes e utilizando meios eficientes de ensinar. 
7. Seja bondoso, simpático e esteja sempre disponível para eles. 
Vamos Refletir! 
Reflita sobre os estilos de aprendizagem que você acabou de ler. Releia nova-
mente o quadro de estilos de aprendizagem e suas características. Selecione 
mentalmente o estilo de aprendizagem que você acredita que está atendendo 
de acordo com seu método de ensino. Então, como são suas aulas? São dinâ-
micas ou são passivas? Quais são os estilos de aprendizagem que você está 
atendendo? 
 
25 
 
 
Vamos fazer, agora, outro exercício. Vamos supor que os estudantes da sua sala de aula 
apresentam características de aprendizagem heterogêneas no contexto educativo de 
uso das Tecnologias Digitais interativas. Veja como se comportar em determinadas situ-
ações. 
 
 
 
 
 
Vale a pena conferir! 
Ficou curioso(a) para saber o seu estilo? Catalina Alonso identificou estilos 
de aprendizagem diferenciados aos de Felder e tem aplicado o Questionário 
Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagem. Que tal responder às perguntas e 
identificar o seu estilo preferido de aprendizagem? Acesse pelo link 
http://www.lantec.fe.unicamp.br/questionario/ 
SITUAÇÃO 1 - Se os seus alunos são mais visuais (conseguem aprender melhor 
por meio da visão), de que forma você pode contribuir para que tenham mais 
facilidades no aprendizado? 
Veja como é fácil. Ao dar a sua aula como de costume, usando a oralidade e a 
escrita, procure incrementar a apresentação do conteúdo aos alunos com ima-
gens, fotos, desenhos, diagramas, livros ilustrados, vídeos e cartazes, permitindo 
que eles vejam e observem mais sobre o que está sendo falado. Estudantes que 
possuem esse estilo de aprendizagem também prestam muita atenção à expres-
são facial e corporal do professor buscando entender o que ele está falando. 
SITUAÇÃO 2 - Se seus alunos são mais auditivos, de que forma você pode con-
tribuir para que aprendam mais facilmente? 
Ao dar a sua aula como de costume, usando a oralidade, procure explorar a va-
riedade dos tons e a velocidade da voz. Dessa forma, você facilita a interpretação 
da sua explanação pelos estudantes. Provoque também a discussão verbal sobre 
o conteúdo que está ministrando, questionando os estudantes, levando-os a fa-
lar sobre conhecimentos prévios relacionados ao assunto. Você pode ainda pedir 
que o estudante participe da aula, lendo, por exemplo, em voz alta, um texto que 
tenha relação com o conteúdo. 
SITUAÇAO 3 - Se seus alunos são mais táteis ou sinestésicos (conseguem apren-
der melhor por meio do fazer e explorando o ambiente ao seu redor), de que 
forma você pode contribuir para que aprendam com mais facilidade? 
Você pode explorar o ambiente fora da sala para dar a aula. Leve os estudantes 
para o laboratório, para colocar a mão na massa. Eles irão aprender mais se pu-
derem mover, tocar, fazer, experimentar e ver o resultado. Ao interagir com o 
objeto de estudo e com o ambiente ao seu redor, os alunos que possuem estilo 
sinestésico terão melhor resultado de aprendizado, porque serão capazes de 
lembrar e processar informações com as quais interagiram. 
http://www.lantec.fe.unicamp.br/questionario/
 
26 
 
 
A partir do que foi falado até aqui, podemos dizer - sem medo de errar – que um apren-
dizado duradouro ocorre quando o estudante se envolve com o assunto da aula. Para 
isso, é necessário que o professor permita aos estudantes: ouvir, falar, perguntar, dis-
cutir e fazer, ou seja, ter atitude ativa no processo. Cabe aqui lembrar uma fala de Ru-
bens Alves, extraídas do vídeo A escola ideal - o papel do professor. Ele disse: 
O professor tem que fazer o aluno pensar (...) O objetivo da educação não é 
ensinar coisas... as coisas já estão na internet... é ensinar a pensar... criar na 
criança a curiosidade, a alegria de pensar 
 
 
Outros links importantes 
Além das indicações de vídeos e artigos ao longo desta unidade, deixamos aqui mais 
algumas sugestões de materiais adicionais que vão enriquecer o seu aprendizado. Assim 
como todos os outros materiais complementares, eles estão disponíveis também na Bi-
blioteca do curso. 
Leia a entrevista com Howard Gardner: 
http://www.educacional.com.br/glossariopedagogico/verbete.asp?idPubWiki=
9647 
 
Leia também Inatismo, empirismo e construtivismo: três ideias sobre a apren-
dizagem, disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/41/inatismo-em-
pirismo-e-construtivismo-tres-ideias-sobre-a-aprendizagem 
 
Definição: Sinestésicos 
Referente a Sinestesia (do grego συναισθησία, συν- (syn-) "união" ou "jun-
ção" e -αισθησία (-esthesia) "sensação") é a relação de planos sensoriais di-
ferentes: Por exemplo, o gosto com o cheiro, ou a visão com o tato. O termo 
é usado para descrever uma figura de linguagem e uma série de fenômenos 
provocados por uma condição neurológica. Fonte: https://pt.wikipe-
dia.org/wiki/Sinestesia. 
Vale a pena conferir! 
Assista a ao vídeo A escola ideal - o papel do professor de Rubens Alves. É 
um vídeo de 9 minutos e pode ser acessado em: 
https://www.youtube.com/watch?v=qjyNv42g2XU 
http://www.educacional.com.br/glossariopedagogico/verbete.asp?idPubWiki=9647
http://www.educacional.com.br/glossariopedagogico/verbete.asp?idPubWiki=9647
https://novaescola.org.br/conteudo/41/inatismo-empirismo-e-construtivismo-tres-ideias-sobre-a-aprendizagem
https://novaescola.org.br/conteudo/41/inatismo-empirismo-e-construtivismo-tres-ideias-sobre-a-aprendizagem
https://pt.wikipedia.org/wiki/Sinestesia
https://pt.wikipedia.org/wiki/Sinestesiahttps://www.youtube.com/watch?v=qjyNv42g2XU
 
27 
Bibliografia Consultada 
ABRANTES, J. A Ergonomia Cognitiva e as Inteligências Múltiplas. Simpósio de 
Excelência em Gestão e Tecnologia. Anais..., 8 ed. SEGeT. 2011. Disponível em: 
http://www.aedb.br/seget/arquivos/artigos11/55314676.pdf. Acesso em: 15 de 
jul.2015. 
AMARAL, S. F.; BARROS, D. M. V. Estilos de aprendizagem no contexto educativo de 
uso das tecnologias digitais interativas. Disponível em: 
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/813099/mod_resource/content/1/ 
Leitura%20Estilos%20de%20Aprendizagem.pdf. Acesso em: 19 jul. 2017. 
BANCHI, Heather; BELL, Randy. The many levels of inquiry. Science and children, v. 46, 
n. 2, p. 26, 2008. 
BARROS, D. M. V. Estilos de Aprendizagem e o uso das tecnologias digitais interativas. 
Curso pós-graduação Faculdade de Educação Unicamp, 2007. 
BATES, Tony. Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem. São Paulo: 
Artesanato Educacional, 2017. Disponível em: < 
http://www.abed.org.br/arquivos/Educar_na_Era_Digital.pdf>. 
BERBEL, N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas. Interface - 
Comum. Saúde Educ. 1998, p.139-154. 
FELDER, R. M.; BRENT, R. Designing and teaching courses to satisfy the ABNET 
engineering criteria. Journal of Engineering Education, 92(1): 7-25, 2003b. 
FELDER, R. M.; BRENT, R. Problemas em sala de aula? Ensino efetivo: uma oficina. 
Viçosa: Universidade Federal de Viçosa, 134 p. 1999a. 
FELDER, R. M.; BRENT, R. Understanding student differences. Journal of Engineering 
Education, 94 (1), 57-72, 2005. 
FELDER, R.; BRENT, R. Navigating the bumpy road to student centred instruction. 
College Teaching . 1999. 44 (2): 43-47. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São 
Paulo: Paz e Terra, 1996. - (Coleção Leitura). 
GARDNER, H. Inteligências Múltiplas: a Teoria na Prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1995. 
GIJSELAERS, W. ‘Perspectives on problem-based learning’. In: GIJSELAERS, W, 
TEMPELAAR, D, KEIZER, P, BLOMMAERT, J, BERNARD, E & KAPSER, H (Org.) 
Educational Innovation in Economics and Business Administration: The Case of 
Problem-Based Learning. Springer Science & Busniness Media, 1995. 
http://www.aedb.br/seget/arquivos/artigos11/55314676.pdf
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/813099/mod_resource/content/1/%20Leitura%20Estilos%20de%20Aprendizagem.pdf
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/813099/mod_resource/content/1/%20Leitura%20Estilos%20de%20Aprendizagem.pdf
http://www.abed.org.br/arquivos/Educar_na_Era_Digital.pdf
 
28 
HAMZE, A. Fernando Hernández. Gestão Educacional. Educador Brasil Escola. Acesso 
em: Disponível em: https://educador.brasilescola.uol.com.br/gestao-
educacional/fernando-hernandez.htm. 
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o 
conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
LARMER, J., MERGENDOLLER, J. Y BOSS, S. Setting the Standard for Project Based 
Learning: A Proven Approach to Rigorous Classroom Instruction. Novato, 
California: Buck Institute for Education, 2015. 
MITRE, S. M., et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação 
profissional em saúde: debates atuais. Ciência e Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, 
v. 13, 2008. Disponível em:http://www.scielo.br/pdf/csc/v13s2/v13s2a18.pdf. 
TRAVASSOS, L. C. P. Inteligências múltiplas. Revista de Biologia e Ciências da Terra. V. 
1 - Número 2 - 2001. 
 
 
 
 
 
 
https://educador.brasilescola.uol.com.br/gestao-educacional/fernando-hernandez.htm
https://educador.brasilescola.uol.com.br/gestao-educacional/fernando-hernandez.htm
http://www.scielo.br/pdf/csc/v13s2/v13s2a18.pdf
 
29 
 
Estratégias 
de ensino no contexto 
da sala de aula 
Recepção e processamento 
da informação em sala de aula 
O que o professor ensinou hoje na sala de aula? O que o aluno aprendeu? Entendemos 
desde cedo que o professor vai para sala de aula para ensinar e o aluno vai para apren-
der. Certo? É bem provável que você tenha concordado com esta afirmação, não é, 
mesmo? Antes de seguir em frente vamos pensar um pouco sobre essa afirmação de 
Benjamin Franklin: 
 
Diz-me e eu esqueço; 
Ensina-me e eu recordo; 
Envolve-me e eu aprendo. 
 
O que essa frase pode nos mostrar sobre nossa prática docente? Inicialmente, sabemos 
que a aprendizagem é um processo que envolve duas fases: a recepção da informação 
e o processamento da informação. 
 
 
 
As pesquisas de Felder e Silverman (1988) revelaram que, na sala de aula, o resultado 
do processamento de uma informação pode ser o aprendizado ou não, chegando a ser 
somente uma memorização temporária obrigatória. 
Em 1969, Edgar Dale divulgou um estudo que ficou conhecido como The cone of lear-
ning ou simplesmente Pirâmide da aprendizagem. Ele mostra o percentual de lem-
brança do estudante após duas semanas, dependendo da forma como assimilou o con-
teúdo da aula: audição, leitura, visão, fala ou realização. 
Ele dispôs essas classificações em forma de pirâmide, em um diagrama que ficou conhe-
cido como o Cone da experiência ou da aprendizagem, como mostra a ilustração. 
 
Fase da recepção: é o acesso à informação, que pode vir de diferentes fon-
tes e maneiras. 
Fase do processamento: é quando a informação é assimilada. Para isso, 
é necessária a reelaboração da informação. 
 
30 
Pirâmide de experiência ou da aprendizagem 
 
Fonte: Adaptado de Dale (1969) e Felder e Silverman (1988) 
No topo da pirâmide, está o material ou metodologia com menor eficiência na aprendi-
zagem; na base, o de maior eficiência. Confira a definição de algumas dessas categorias. 
Envolvimento passivo por meio do recebimento de símbolos verbais e visuais: dizem 
respeito às apostilas, manuais e demais materiais para leitura - os visuais se referem às 
imagens inseridas no texto. Assim, é possível compreender que o material escrito so-
mado à inserção de imagens e gráficos tem um aproveitamento maior na aprendizagem 
do que só o material escrito. 
Aprendizagem ativa, relacionada a experiências, demonstrações, simulações e aplica-
ção do aprendizado: tem muito mais eficiência do que só a apresentação do conteúdo. 
Pode-se constatar, portanto, a importância de utilizar a simulação e a problematização 
de situações no contexto de aprendizagem, para tornar o processo mais efetivo. 
Ao observamos a representação gráfica da Pirâmide ou Cone de Dale, podemos relaci-
oná-la a uma situação de sala de aula, na qual são privilegiadas as metodologias ativas 
de aprendizagem ou não. À medida em que você possibilita e incentiva a participação 
dos estudantes, de modo que eles se envolvam no processo, participando da aula (por 
exemplo, respondendo questões, fazendo perguntas, solucionando problemas, deba-
tendo, fazendo atividades em grupo e mapa conceitual), está privilegiando a aprendiza-
gem ativa. No entanto, se você usa a metodologia mais tradicional, com aulas mais ex-
positivas, sem possibilidade de envolvimento do estudante, está privilegiando a apren-
dizagem passiva. 
No entanto, há que se considerar que todas as experiências em todos os níveis descritos 
no cone são válidas e importantes no processo de aprendizagem. O que esse autor quer 
 
31 
chamar a atenção é para o aspecto da retenção do 
aprendizado: quanto maior o envolvimento com 
aquilo que está aprendendo, maior será a capaci-
dade de lembrar após um longo tempo. 
Campbell (1999) apud Gomes (2011) relata que, de 
acordo com a forma como a informação é recebida, 
os percentuais de memorização, após duas sema-
nas, variam bastante, conforme apresentado na fi-
gura. 
Nessa mesma linha, um estudo foi realizado para 
avaliar os efeitos de ações que tornassem o pro-
cesso de aprendizagem mais ativo ao longo de uma 
aula com duração de 50 minutos. Os resultados fo-
ram medidos aplicando-se testes após a aula. 
Quando ela era passiva, a porcentagem de retenção começava a cair após 10 minutos e, 
ao final, atingia índices de 20% de retenção.Em contrapartida, quando o professor pro-
movia ações que tornavam a aula mais ativa, a percentagem de retenção era elevada, 
finalizando com índices superiores àqueles do seu início (FELDER; BRENT, 1999). 
 
 
 
Na prática, podemos considerar que, se você apenas transmitir a informação dentro da 
sala de aula e o aluno só ler, ouvir e ver, pode ser que ele aprenda e esqueça tão logo a 
aula termine; ou tão logo termine de fazer uma prova sobre aquele assunto. Concorda 
com isso? 
No entanto, se você utilizar recursos para mostrar, ilustrar, exemplificar ou mostrar na 
prática o que está ensinando (envolver o estudante, perguntando, discutindo, resol-
vendo uma situação-problema), o aluno vai recordar o que você ensinou por um período 
de tempo maior. E por quanto tempo o aluno vai se lembrar do que o professor falou e 
demonstrou em sala de aula? Certamente, se você envolvê-lo naquilo que está ensi-
nando, é certo de que ele terá mais chances de aprender e reter o aprendizado por lon-
gos anos. 
 
Você sabia! 
Ao envolver os estudantes, 
seja para responder um 
questionamento, seja para 
debater em grupo, resol-
ver um problema, explicar 
algum conceito ou para 
elaborar um mapa concei-
tual, você estimula o inte-
resse dele incentivando a 
participação ativa no pro-
cesso de aprendizado. 
 
32 
É isso que Benjamin Franklin quer dizer naquela afirmação “Diz-me e eu esqueço; en-
sina-me e eu recordo; envolve-me e eu aprendo”. 
Pelo que apresentamos até aqui já deu para perceber que, no contexto das metodolo-
gias ativas, o professor pode e deve propor diferentes tipos de atividades, objetivando 
o envolvimento do aluno no processo de ensino aprendizagem. Agora, vamos falar um 
pouco sobre alguns métodos de ensino que você pode aplicar e que exigem o maior 
envolvimento do aluno. 
 
 
 
 
 
Métodos de ensino no contexto das 
metodologias ativas 
Parte do material apresentado neste item foi desenvolvida a partir das observações de 
Mitre et al. (2008). 
 
Mapa conceitual 
Mapas Conceituais são representações gráficas semelhantes a diagramas, que indicam 
relações entre conceitos ligados por palavras. Começa com um conceito geral e, em se-
guida, é interligado a novos conceitos mais específicos. São utilizados para auxiliar a or-
denação e a sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino, de forma a oferecer 
estímulos adequados ao aluno (KONRATH, 2007). 
A proposta de trabalho com mapas conceituais está baseada na ideia fundamental da 
Psicologia Cognitiva de Ausubel et. al (1968), ou seja, aprendizagem significativa. Ela es-
tabelece que a aprendizagem ocorre por assimilação de novos conceitos e proposições 
na estrutura cognitiva do aluno. Novas ideias e informações são aprendidas, na medida 
em que existem pontos de ancoragem. Aprendizagem implica em modificações na es-
trutura cognitiva, e não apenas em acréscimos (KAWASAKI; FERNANDES, 1996). 
 
Vamos Refletir! 
Procure se lembrar da sua vida escolar. Você consegue se recordar de alguma 
situação que foi uma boa experiência de aprendizado? Que elementos dessa 
experiência (sala, professor, colegas, atividade, formato da aula, local, mate-
rial didático, metodologia, etc.) contribuíram para o respectivo êxito de seu 
aprendizado? Você classificaria como uma boa experiência de aprendizagem? 
Por quê? 
Vale a pena conferir! 
Vamos assistir a mais um vídeo de Rubens Alves?! Neste, ele conta a experi-
ência da Escola da Ponte: diferente de tudo aquilo que podemos pensar de 
uma escola. Vale a pena conferir: 
https://www.youtube.com/watch?v=MtGyHzIafLc 
 
33 
Exemplo de Mapa conceitual 
 
Fonte: http://ensinoeaprendizagem.pbworks.com/f/1244505733/aprendizagem.jpg 
O objetivo dessa estratégia é envolver o aluno na construção do aprendizado, possibili-
tando que ele aprenda novos conceitos, relacionando-os com algum conhecimento que 
já possui. Além disso, estimula o aluno a debater, descobrir novos conceitos e a ampliar 
seus conhecimentos. Ao criar um mapa conceitual, os alunos reforçam conceitos e ideias 
a partir de conhecimento prévios, com suas próprias palavras. 
A partir do mapa conceitual do aluno, você vai identificar ideias e conceitos errados ou 
que seus estudantes não entenderam e que precisam ser trabalhados em sala de aula. 
 
 
 
O uso de mapa conceitual 
Os Mapas Conceituais vêm sendo muito utilizados para o processo educacional, pois 
favorecem a aprendizagem e a construção colaborativa. Com representações gráficas 
semelhantes a diagramas, eles indicam relações entre conceitos ligados por palavras. 
No artigo Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa, Moreira (2012) traz um 
breve roteiro que pode ser utilizado na construção desses mapas. O roteiro foi inicial-
mente adaptado da página do programa de construção de mapas CMap Tools, desen-
volvido pelo Institute for Human and Machine Cognition da University of West Florida. 
 
Vale a pena conferir! 
Para saber mais sobre mapas conceituais acesse: 
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0375.html 
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0375.html
 
34 
 
 
 
Veja algumas dicas: 
1. Identifique os conceitos-chave do conteúdo que vai mapear e coloque-os em 
uma lista. Limite entre 6 e 10 o número de conceitos. 
2. Ordene os conceitos, colocando o(s) mais geral(is), mais inclusivo(s), no topo 
do mapa e, gradualmente, vá agregando os demais, até completar o diagrama de 
acordo com o princípio da diferenciação progressiva. Algumas vezes é difícil iden-
tificar os conceitos mais gerais, mais inclusivos. Nesse caso, é útil analisar o con-
texto no qual os conceitos estão sendo considerados ou ter uma ideia da situação 
em que tais conceitos devem ser ordenados. 
3. Se o mapa se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o número de 
conceitos fica limitado pelo próprio parágrafo; se o mapa incorpora também o seu 
conhecimento sobre o assunto, além do contido no texto, conceitos mais especí-
ficos podem ser incluídos no mapa. 
4. Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais pala-
vras-chave que explicitem a relação entre os conceitos. Os conceitos e as palavras-
chave devem sugerir uma proposição que expresse o significado da relação. 
5. Setas podem ser usadas quando se quer dar um sentido a uma relação. No en-
tanto, o uso de muitas setas acaba por transformar o mapa conceitual em um di-
agrama de fluxo. 
6. Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque 
relações horizontais e cruzadas. 
7. Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos correspon-
dentes. Em geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa. 
8. Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos 
ou grupos de conceitos acabam mal situados em relação a outros que estão mais 
relacionados. Nesse caso, é útil reconstruir o mapa. 
9. Talvez neste ponto você já comece a imaginar outras maneiras de fazer o mapa, 
de hierarquizar os conceitos. Lembre-se que não há um único modo de traçar um 
mapa conceitual. À medida que muda sua compreensão sobre as relações entre 
os conceitos, ou à medida que você aprende, seu mapa também muda. Um mapa 
conceitual é um instrumento dinâmico, refletindo a compreensão de quem o faz 
no momento em que o faz. 
10. Não se preocupe com “começo, meio e fim”; o mapa conceitual é estrutural, 
não sequencial. O mapa deve refletir a estrutura conceitual hierárquica do que 
está mapeado. 
11. Compartilhe seu mapa com colegas e examine os mapas deles. Pergunte o 
que significam as relações; questione a localização de certos conceitos; a inclusão 
de alguns que não lhe parecem importantes; a omissão de outros que você julga 
fundamentais. O mapa conceitual é um bom instrumento para compartilhar, tro-
car e “negociar” significados. 
Vale a pena conferir! 
Conheça algumas ferramentas que permitem a construção de mapas concei-
tuais virtualmente. 
CMap Tools: http://cmap.ihmc.us/ 
Coogle: https://coggle.it/