TCC RENATO PSICANALISE

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Influências da psicanálise 
na educação matemática: 
 RENATO ALEXANDRE TOMAZ
Apresentação
um dos grandes problemas de relacionamento humano enfrentados utimamente, tanto no âmbito escolar quanto no familiar e no social, encontram-se atrelados à real compreen​são do outro, à compreensão das motivações atitudinais e da comunicação implícita. Nesse contexto, as velozes mudanças nas formas de se comportar e dizer, próprias do mundo hodier​no, atuam como um fator complicador.
Os professores, pedagogos e os psicopedagogos, não podem deixar de estarem atentos a essas questões, pois são protagonistas do processo educativo. Precisam compreender o aluno, sua família, sua escola, sua comunidade e sua cultura a fim de com eles manter um diálogo eficaz para a efetivação de um processo de aprendizagem que possibilite o desenvolvimento dos talentos e das capacidades do aluno. Temos, na psicanálise, um campo vasto e profundo que favorece essa compreensão.
Nossa intenção é apresentar um estudo que possa contribuir para o saber decorrente da presença da psicanálise no fazer educativo, bem como para a aplicação da prática desse conhecimento na compreensão e no trato do educando
Portanto, neste trabalho, focamos os conceitos fundamentais da psicanálise, os quais são essenciais para o trabalho do professor, retirando destes uma aplicação teáticas.
Prefácio
Ao ler este livro, percebi que não se trata de um manual, tampouco é apenas um estudo sobre a influência da psicanálise na educação. Na realidade, ele busca ser um pouco ambas as coisas. Não é o propósito da autora abordar somente a parte da teoria aplicada à prática, embora no final de cada capítulo haja a aplicação prática da teoria na psicopedagogia. Nem é um trabalho unicamente de caráter exploratório da relação entre a psicanálise e a educação. Trata-se de preencher uma lacuna existente no interior das instituições educacionais sobre a relação entre a psicanálise e a educação. 
A obra pretende transmitir os instrumentos de uma capacitação e possui a bela missão de guiar educadores e educandos, convidando-os a delinear possíveis caminhos que são itinerários para o estudo, a compreensão e a aplicação prática da psicanálise na educação. 
Numa linguagem acessível e prazerosa, endereçada aos professores, aos psicopedagogos e aos pais, a autora nos brinda com uma contribuição positiva para instaurar uma mudança social na educação e por meio desta. Assim, de maneira surpreen​dentemente poética, de modo simples e sem complicação, consegue aliar o conteúdo das teorias, geralmente consideradas controvertidas e controversas, ao cotidiano. 
Muito apropriada e oportuna foi a inclusão de dois poemas nesta obra. Acredito que eles podem servir de estímulo para a prática científica a partir da arte. Ao incluí-los, a intenção parece ter sido sensibilizar o leitor e, com isso, contribuir, com base no lúdico, para divulgar uma teoria. 
O comprometimento da autora com o fazer pedagógico é percebido quando ela deseja instigar a criatividade no leitor. Nesse sentido, a poetisa pensa em estratégias de ensino/aprendizagem voltadas para o “outro”. 
Pensar a influência da psicanálise na educação é, acima de tudo, pensar no “pensar”. É pensar numa parceria estimulante entre o intelectual e o afetivo. É pensar, sobretudo, no “outro”. 
Quando a autora se refere à influência da psicanálise na educação, busca destacar os benefícios da obra para orientar pais, docentes e discentes no trabalho psicopedagógico, procurando, em cada tópico, sinalizar as possibilidades que a teoria psicana​lítica oferece para as práticas educativas, nas quais o educador pode apropriar-se do conhecimento de forma a estabelecer uma atitude reflexiva diante do aluno e de si mesmo.
Este livro proporcionará ao aluno uma visão geral dessa área fascinante num enfoque atual, para que ele aprenda de forma agradável e entenda melhor a si mesmo e aos outros, favorecendo as relações interpessoais entre educador e educando e melhorando, assim, o desenvolvimento da prática educativa. Em suma, a preocupação da autora foi oferecer uma leitura prática, útil e não enfadonha, objetivo que acredito ter ela alcançado.
Ivonete Alves de Lima Cavaliere
Psicóloga clínica e social, psicopedagoga e mestre em Ensino de Biociências e Saúde pelo Instituto Oswaldo Cruz, da Fundação Oswaldo Cruz
Introdução
Esta obra pretende estabelecer um diálogo entre o saber psicanalítico e a prática educativa nas questões em que esse saber fundamenta a prática. Para tanto, lançamos mão de conceitos freudianos essenciais, como o inconsciente, a pulsão, a sexualidade, a agressividade, os mecanismos de defesa e as fases do desenvolvimento da personalidade. Tais conceitos estão explicitados em toda a obra, devido às suas imbricações, mas também são colocados em forma de tópicos específicos a cada um deles. É necessário ressaltar ainda que os demais autores a que recorremos têm suas construções teóricas inseridas na ortodoxia psicanalítica freudiana.
Assim, valemo-nos da releitura da obra freudiana feita por Lacan, objetivando uma contextualização social e cultural da teoria psicanalítica e de suas contribuições para o fazer educativo sob a ótica da constituição do sujeito pelo outro e pela fala.
Encontramos em Winnicott o entendimento da criança pequena em sua dependência de uma “boa maternagem” para a sua constituição psíquica saudável, bem como o entendimento da importância do fator familiar e social para o desenvolvimen​to de suas potencia​lidades.
Em Pichon-Rivière, deparamo-nos com a necessidade de estabelecer os vínculos afetivos nas diversas fases do desenvol​vimento infantil e com as conseqüências desse processo na fase adulta.
Utilizamos como fundamentação para este texto a Edição standard das obras psicológicas completas de Sigmund Freud, publicada pela Imago. Socorremo-nos também em obras de auto​res renomados na área, como Luiz Alfredo Garcia-Roza, Elisabeth Roudinesco, J. Laplanche, J. B. Pontalis, Donald Winnicott, Enrique Pichon-Rivière e outros da mesma envergadura.
Procuramos sinalizar em cada tópico as possibilidades que a teoria psicanalítica nos oferece para as práticas educativas, em especial no campo psicopedagógico, bem como a inquestionável necessidade de o educador atual tomar posse desses conhecimentos para que lhe seja possível estabelecer com o aluno um diálogo baseado na compreensão das causas que determinam as atitudes desse aluno e de suas próprias atitudes.
Ao psicopedagogo recomendamos fazer uso desses conhecimentos para o trato com o aprendiz e sua família, sua escola e sua comunidade, bem como para a compreensão das causas do desenvolvimento afetivo. Este deve ser visto como promotor do desenvolvimento global do indivíduo e da aprendizagem em sua dependência dos pais, dos professores, da escola, da comuni​dade, da sociedade e da cultura.
O elemento incentivador deste trabalho se faz sentir, portanto, na necessidade de se estabelecerem autênticas relações interpessoais entre educador e educando, para que a prática educativa possa acontecer com sucesso.
1. Por que devemos conhecer a psicanálise?
Quando falamos em psicanálise, somos remetidos de ime​diato a Freud, isso porque esses nomes se uniram de modo indissociá​vel no nosso saber, devido à freqüência com que os ouvimos, lemos e sobre eles conversamos.
Freud, o grande criador da psicanálise, tem seus conceitos lembrados, nos dias atuais, numa extensão que abrange do saber acadêmico e científico às idéias populares veiculadas em filmes, revistas, telenovelas e conversas casuais. No entanto, os educadores devem avançar nesse sentido, adquirindo o conhecimento necessário a um olhar crítico que lhes possibilite manter a fidedignidade aos reais conceitos psicanalíticos, tendo em vista o aperfeiçoamento do fazer educativo.
De acordo com Freud, a teoria da mente inconsciente e da sexua​lidade constitui, em última instância, o grande diferencial da psicanálise, o seu particular campo de investigação. Esses estudos comportam em seu bojo os conhecimentos profundos do psiquismo humano:suas origens, constituição e forma de atuação.1
Na educação em geral e, em especial, na psicopedagogia, tornou-se indispensável o conhecimento psicanalítico como fundamentação teórica para determinados entendimentos e práticas educativas.
Segundo Kupfer2, pesa, no entanto, a afirmação de que a psicanálise não educa, pois seu fazer clínico não se processa sem que o recalque seja desfeito. A educação, ao contrário, não ocorre sem que haja o recalque. De fato, não há como negar a impossi​bilidade da aplicação na educação da etapa do método clínico psicanalítico que diz respeito a desfazer o recalque. Notemos, porém, que se trata apenas de uma etapa, pois o que é tirado do estado de recalque tem que ser redirecionado para uma nova atitude. 
De acordo com Freud, além disso, o ser humano e a civilização se constituem pelo recalque, sem o qual não nos seria possível viver bem, pois cairíamos na loucura ou na sociopatia.3
Concluímos, portanto, que se torna difícil, se não impossível, educar no mundo e para o mundo atual, sem aplicarmos o conhecimento que a psicanálise nos traz.
Vejamos, a seguir, alguns pontos que confirmam essa afirmação: o entendimento, no contexto da psicanálise, de que o afeto determina a aprendizagem, pois ele é o gerador do desejo de saber; a necessidade de conhecermos melhor o aluno para com ele nos relacionarmos de forma benéfica ao seu desenvolvimento e aprendizagem; a importância de nos conhecermos melhor para depois conhecermos melhor o aluno; a necessidade de conhecermos as fases do desenvolvimento afetivo do aluno para nos relacionarmos com ele de acordo com as caracte​rísticas e os desejos presentes em cada uma dessas fases.
Esses aspectos estão relacionados aos seguintes objetos de estudo localizados no âmbito de investigação psicanalítico: constituição do sujeito; determinação das pulsões, dos desejos e do outro no processo de desenvolvimento; mecanismos de defesa; fases do desenvolvimento psicossexual. 
Para finalizar, devemos esclarecer que o termo psicanálise foi criado por Sigmund Freud em 1896, para designar o método de tratamento criado por ele, pautado na exploração do incons​ciente e da fala e fundamentado cientificamente no próprio sistema teó​rico desse estudioso. Posteriormente, essa denominação passou a ser dada também ao movimento psicanalítico, ou seja, à escola de pensamento que engloba todas as correntes fiéis às doutrinas freudianas. Temos, assim, o anafreudismo, o kleinismo, o pensamento de Lacan, o de Winnicott, o de Pichon-Rivière e o de outros psicanalistas que trouxeram contri​buições e enriquecimentos à teoria e à prática psicanalítica sem, contudo, se afastarem da ortodoxia freudiana.
1.1
Objeto de estudo da psicopedagogia
Psicopedagogia é o campo da reflexão e do fazer pedagógicos, tendo como foco os fatores psicológicos. Tem como objeto de estudo o processo de aprendizagem e utiliza na prática recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios.
Visca elege como fundamentação teórica, enquanto epistemo​logia convergente, a psicanálise, a psicologia social de Pichon-Rivière e a epistemologia genética de Jean Piaget. Na primeira, busca apoio para tratar das questões afetivas, na segunda, procura os aspectos concernentes aos determinantes sociais e, na terceira, a abordagem referente à construção dos fatores cognitivos.4
A psicopedagogia tem um compromisso total com a educação, sendo que faz uso, também, dos conhecimentos pertinentes à sociologia, à antropologia, à lingüística e à filosofia.
Para Fasce, apesar de a psicopedagogia ter surgido como uma disciplina complementar da psicologia e da medicina, devido à necessidade do atendimento ao aluno com dificuldade de aprendizagem, atualmente esse ramo preocupa-se não só com o aluno e sua família, mas com tudo que os cerca, influencia e constrói: a escola como instituição, a comunidade onde estão inseridos, os professores, a equipe técnica administrativa.5 Barbosa afirma que, dessa forma, é preciso lançar seu olhar para a comunidade, a sociedade e a cultura. O foco deixa de ser apenas clínico e torna-se também institucional.6
É preciso considerar, assim, a importância da perspectiva social e cultural no âmbito da psicopedagogia, pois é notória a vinculação entre o aprender e as necessidades, os valores, os sonhos e as fantasias que legamos da cultura e da sociedade. De igual modo, é importante entender como as imagens que nos são transmitidas pela sociedade quanto ao nosso valor dentro dela e como o seu olhar para nosso status influenciam nossa concepção sobre nossas capacidades para aprender, lutar e prosseguir, estimulando ou não nosso desejo e nossa vontade para aprender.
2. Vida e obra de Freud
Separar a obra de Sigmund Freud de seu percurso de vida é uma tarefa irrealizável. Isso porque foi através de seus estudos, sua experiên​cia profissional e de vida, bem como de sua prática clínica que suas hipóteses foram sendo tecidas e comprovadas.
Freud nasceu em 6 de maio de 1856, numa cidade da Áustria, atualmente anexada à Tchecoslováquia, chamada Freiberg. Quando ainda tinha quatro anos, sua família mudou-se para Viena, cidade onde Freud morou grande parte de sua vida, deixando-a somente aos 82 anos, devido à perseguição nazista. Passou, então, a residir em Londres, 
onde morreu, um ano depois, em 23 de setembro de 1939, com 83 anos, em decorrência de um câncer na boca.1
É interessante notarmos as origens de Freud para percebermos a grande expectativa, demanda e influência da família sobre ele e as conseqüências desses fatores na formação da sua personalidade. 
Freud pertencia a uma modesta família judaica, tendo sido o primeiro filho do segundo casamento de seu pai, que nessa época estava com a idade de 40 anos e sua mãe com 20. Desde cedo essa família depositou nele grandes esperanças, tanto é que, mesmo residindo em uma casa pequena para abrigar todos os membros, Freud era o único filho que possuía um quarto só para si por causa de seus estudos.
Freud escolheu cursar Medicina pelo fato de, naquele momento histórico, ser esta uma das poucas carreiras permitidas a um judeu. Formou-se em Neurologia, mas seu interesse estava mais ligado às questões do saber universal. 
Atraído pelos estudos de Charcot, grande neuropatologista de sua época, Freud, em 1885, com 29 anos, foi a Paris para conhecê-lo e com ele estudar. Nesse tempo, Charcot utilizava a hipnose para curar os sintomas de histeria de conversão. Sua intenção era introduzir essa técnica na área médica, tida até então como prática apenas de charlatões e circenses.
É importante observarmos que a denominação “histeria de conversão” refere-se à transformação ou conversão de uma problemática psíquica em sintomas orgânicos, como movimentos musculares involuntários, contraturas dos músculos, paralisias, cegueira, sem que haja causa orgânica para tais sintomas. 
Freud pôde, então, observar que em estado hipnótico o paciente conseguia lembrar-se de vivências que não lhe vinham à mente quando estava em estado de vigília e, ainda, que essas lembranças, impossíveis de serem recordadas fora do transe hipnótico, sempre se referiam a um momento traumático causador do sintoma histérico. Esse fato teve posteriormente notável influência na teoria freudiana sobre os pro​cessos mentais inconscientes.
Quando retornou a Viena, Freud entrou em contato com Joseph Breuer, também médico, que o convidou a trabalhar com ele no caso de uma jovem e bela paciente histérica, com a qual utilizou, então, a hipnose. Nesse trabalho e em outros, fica evidente para Freud que forças resultantes de lembranças traumáticas, de forte cunho emocional, podem ser retiradas da consciência por um processo de recalcamento, tornando-se inconscientes. Essas forças, tornadas inconscientes devido ao recalque, constituem a causa dos sintomas histéricos. Prova disso, para ele, é que, quando os pacientes se recordavam de fatos e emoções traumáticas, desapareciam os respectivos sintomas.
Freud concluiu também que os sintomas são maneiras de dizer, de expressar o que acontece, o que se passa na menteinconsciente, isto é, os conteúdos recalcados para evitar a dor da lembrança, da vergonha e da culpa. Foi assim que percebeu a importância da fala para conduzir o paciente à lembrança e também como forma de expressão da emoção, procedimentos que conduziriam à cura. Descobriu aí o método catártico, sendo catarse entendida como limpeza, ato de pôr para fora.
Tendo em vista a função da fala como catártica e propiciadora da lembrança traumática, Freud abandona o método hipnótico e cria o método da associação livre. Contribuiu também para o abandono da hipnose o fato de esta não ser passível de aplicação a todos os pacientes e de considerá-la como sendo invasiva da personalidade e propiciadora de sugestão.
O método da associação livre é predominantemente o méto​do da fala – o paciente é convidado a falar livremente do que lhe vem à mente. Esse exercício da fala abre espaço para que os conteúdos inconscientes se tornem conscientes devido a associações estabelecidas pelas palavras. É indispensável nesse processo a assistência de um psicanalista, bem como um ambiente propiciador de calma e relaxamento.
É com a introdução do método da associação livre que a psicanálise passou a fazer parte de um novo campo do saber; é como se tivesse inaugurado um campo de estudo específico e delimitado – a psicanálise.
Tendo como base o percurso de descobertas e inovações resultantes do tratamento do caso de histeria mencionado ante​riormente, Freud publica, juntamente com Breuer, o livro Estudos sobre a histeria2. Conclui de suas observações clínicas efetuadas também em outros casos que as neuroses têm um determinante sexual recalcado e, ainda, que essa sexualidade é própria da infância, assim como seu recalcamento.
Em uma época em que a cultura via as crianças como “anjinhos sem asas”, é de se esperar a turbulência, o desagrado e a rejeição que essa teoria causou. A ênfase que Freud deu à sexua​lidade já o havia colocado em má posição perante a comunidade científica. Com a introdução do conceito de sexualidade infantil, a rejeição foi total, custando-lhe dez anos de exclusão dessa comunidade. 
No entanto, pôde contar com a adesão de alguns médicos e estudiosos, sendo que a coerência e a consistência de suas teorias lhe valeram pouco a pouco o retorno à credibilidade acadêmica científica, a propagação de suas doutrinas e a consa​gração mundial.
As descobertas e as contribuições de Freud não pararam por aí. Durante sua vida, ele foi pesquisador e observador incansável. Dessa forma, sua teoria foi sendo tecida, ampliada, revista e reformulada ao longo de sua existência.
O nome de Freud entra, assim, para a história da humanidade como um dos poucos capazes de produzir um corte epistemológico, ou seja, um corte no conhecimento, que demarca a fronteira do antes e do depois da descoberta e da formulação teórica. Depois de Freud, portanto, foi introduzida uma nova cosmovisão, um novo olhar de mundo, um novo entendimento sobre as pessoas, suas intra e inter-relações pessoais, sobre as relações familiares, escolares e nos demais grupos sociais, enfim, um novo entendimento sobre a sociedade e a cultura, expresso no poema a seguir:
Razão e emoção
Há milênios 
Corpo alma
Razão emoção
Separadas são.
Sofrimento no disjuntar:
Produzir/folgar
Amar/deitar.
Dicotômico
Esquizofrênico.
Finalmente encontra-se
Na matéria luz
Na partícula onda.
Aprende-se
Junção há.
Ser não ser
Estar não estar
Conhecer reconhecer.
Não negar
Complementar.
Casamento feliz
corpo alma entrelaçam-se
razão emoção
Dão-se as mãos
Alternam-se 
 fundem-se.
2.1 Freud e a educação
Não há como dissociar as idéias de Freud pertinentes à educação totalmente de sua teoria psicanalítica, pois é através de sua construção teórica, elaborada durante toda a sua longa vida, que seu pensamento sobre a educação vai também surgindo.
Freud nutria a esperança de que a psicanálise pudesse um dia trazer significativas contribuições para a humanidade, notadamente no campo educacional. 
Podemos observar em sua teoria a importância fundamental dada às fases do desenvolvimento infantil; à energia pulsional como constituinte do ato de pensar e de aprender; ao modelo do método analítico, no qual o compromisso de uma relação autêntica entre dois indivíduos é imprescin​dível, e, de igual forma, à noção de transferência e de contratransferência, encontra​da também na relação professor-aluno. Esses fatos, além de outros, possibilitam vislumbrar uma significativa influência da psicanálise na prática cotidiana dos educadores bem informados. “Quando os educadores se familiarizarem com as descobertas da Psicanálise, será mais fácil se reconciliarem com certas fases do desenvolvimento infantil. Tudo o que podemos esperar a título de profilaxia das neuroses no indivíduo se encontra nas mãos de uma educação psicanaliticamente esclarecida”3. 
No entanto, apesar desses fatores, Freud tinha a educação como portadora de certas impossibilidades e limites, tanto quanto a ação política de governar e a prática clínica da psicanálise. Esse pensamento é explicado pelo fato de esse estudioso entender que o indivíduo tem suas ações, percepções e entendimentos conscientes também sob o domínio do inconsciente e do desejo, e não somente, como queria Descartes, do pensamento racional e da determinação da vontade deliberada e consciente. 
Foi Ana Freud, filha e discípula de Freud, quem procurou efetivamente estabelecer uma ponte entre a psicanálise e a pedagogia, notadamente expressa em seus trabalhos sobre o ego e os mecanismos de defesa, os quais dão origem a um livro de sua autoria e que leva o mesmo título.4
Não há como abordar as contribuições da psicanálise para a educação sem antes esclarecer a questão do recalque, já que é constitutivo do processo de educar. Segundo Freud, os impulsos, ou seja, as pulsões sexuais e agressivas, não podem ter o domínio do sujeito, pois isso o colocaria em risco de vida, assim como toda a humanidade, tal como a conhecemos, estaria fadada ao desaparecimento se tal domínio nela ocorresse.5
Mas precisamos atentar para outro aspecto: se o recalque é imprescindível ao bem do indivíduo e da sociedade, o seu excesso traz a neurose, que acontece em menor ou maior grau dependendo da severidade desse recalcamento e da fase do desenvolvimento em que ocorra. 
O ego é que faz o recalque, objetivando proteger o sujeito dos sofrimentos decorrentes de comportamentos relacionais inadequados, motivados tão-somente pelas pulsões. Notemos, no entanto, que o processo de recalcar é feito pelo ego de forma inconsciente; o indivíduo não tem conhecimento de que o está processando.
Além do recalcamento das pulsões sexuais e agressivas, existem outros que se ligam a ele, mas que são notadamente decorrentes das normas sociais e culturais.
Os educadores devem ficar atentos a esse processo de desenvolvimento que está, de fato, sob a égide dos recalcamentos, pois é seu campo de atuação mais importante, por situar-se na essência da constituição do sujeito. 
Devemos salientar a importância que Freud conferia aos professores. Sobre eles assim se expressa: “É difícil dizer se o que exerceu mais influência sobre nós e teve importância maior foi a nossa preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas ou pela personalidade dos nossos mestres”6.
3. O inconsciente, a repressão e a educação
Ao pensarmos em psicanálise, provavelmente surge também em nossa mente a palavra inconsciente devido à impossibilidade de se pensar uma sem a outra. Tanto quanto a pulsão, o inconsciente caracteriza a psicanálise, fazendo dela um conhecimento único e específico. A fascinação que sentimos pelo desconhecido e que nos leva a querer desvendá-lo, surge também em relação ao nosso ser psíquico, notadamente quando o entendemos como constituído também e principalmente por esse lado desconhecido, forte e determinante do nosso sentir e fazer.
Desta feita, passemos agora a conhecer um pouco mais sobre essa instância oculta em nosso próprio psiquismo.
3.1
O inconsciente, segundo a teoria topológica
Como as demais ciências, a psicanálise originou-sede contri​buições de diversas áreas do conhecimento, tais como a filosofia, a biologia, a neurologia, a literatura, a mitologia, entre outras. Segundo Schultz e Schultz, esses antecedentes podem ser pesquisados a partir da filosofia clássica da antiga Grécia, notadamente quanto às questões do inconsciente, noção básica do pensamento freudiano.1 A seguir, procuraremos fazer uma síntese dessa trajetória, desde Platão até Friedrich Scheling, de acordo com Marx e Hillix2.
Considerando o que Platão (425-348 a.C.), filósofo grego, discípulo de Sócrates, nos diz a respeito do que pensamos ser verdade, veremos que a nossa realidade não passa de uma sombra da realidade de um mundo superior, ou seja, o mundo das idéias, do qual não temos mais conhecimento.
As idéias das quais não temos mais consciência são denominadas, na teoria freudiana, de inconscientes. Esse pensa​mento platônico nos remete, também, para o mecanismo de defesa chamado por Freud de projeção.
Gottfried Wilhelm Leibnitz (1646-1716), filósofo e matemático alemão, já no início do século XVIII, sinaliza para a existência dos diferentes graus de percepção, bem como do inconsciente (petits perceptions).
Johann Friedrich Herbar (1776-1841), considerado o pai da pedagogia e da psicologia científica, partindo da proposta de Leibnitz, introduz o conceito de limiar da consciência: as idéias que estão aquém do limiar só se tornam conscientes se estiverem compatíveis com aquelas presentes na consciência. Esse processo associativo é também pertinente à obra freudiana.
Marx e Hillix3 descrevem a analogia feita por Gustav Theo​dor Fechner (1801-1887), filósofo, psicólogo, fisiologista e matemático alemão, que pesquisou a relação mente/corpo por meio de estudos experimentais sobre a sensação e a representação mental. Fechner explica a noção de limiar da consciência comparando-a com um iceberg, sendo que os conteúdos inconscientes seriam tão extensos que equivaleriam à parte submersa deste. Essa analogia exerceu grande influência sobre a teoria freudiana do inconsciente. 
Arthur Schopenhauer (1788-1860), filósofo alemão influenciado por Platão e Kant, foi quem primeiro sistematizou a idéia de repressão no inconsciente, e o próprio Freud reconheceu essa primazia, apesar de afirmar que não o havia lido antes de formular sua própria teoria do recalque. 
A pulsão de vida da teoria freudiana é comparável ao conceito de querer viver ou vontade de viver de Schopenhauer. É esse querer que designa a força universal presente em todos os seres e que os leva a lutar para preservar a espécie.
Friedrich Schelling (1775-1854), filósofo da tradição científica alemã, também tem sua marca na obra de Freud. De acordo com Marx e Hillix, Friedrich pensa que a arte é o caminho por excelência para o autoconhecimento.4 Podemos observar, quanto a esse aspecto, a presença da literatura clássica, principalmente da mitologia grega, na obra de Freud.
Segundo Marx e Hillix, podemos notar, portanto, que nas questões relativas ao inconsciente não cabe a Freud o mérito de descobri-lo, mas, sim, o de ter sistematizado um método para termos acesso aos seus conteúdos, tornando possível estudá-lo e percebê-lo como causa determinante do nosso psiquismo e comportamento.5
3.2
O inconsciente, segundo a teoria dinâmica
Freud, inicialmente, formulou a teoria topológica da estrutura da mente, na qual encontramos os conceitos de mente inconsciente e mente consciente.6 
Na mente inconsciente teríamos guardados os conteúdos dos quais não conseguimos lembrar-nos em condições normais, por mais que nos esforcemos. São lembranças, emoções e sentimentos que nos podem trazer grande dor, vergonha insuportável ou forte sentimento de culpa. Têm, assim, seu acesso negado na mente consciente, devido ao mecanismo de defesa denominado recalcamento. A nossa mente consciente só consegue acessar os conteúdos da mente inconsciente por meio da hipnose, dos sonhos, dos atos falhos e da associação livre.
Quanto à hipnose, é preciso esclarecer que do ponto de vista da legislação só médicos, dentistas e psicólogos podem praticá-la.
Com relação aos conteúdos que aparecem nos sonhos, estes sofrem os processos de condensação e deslocamento, sendo necessário o trabalho de um psicanalista para que haja uma interpretação acertada, condizente com a história de vida do indivíduo que produziu o sonho.
Entendamos por condensação o processo psíquico que reúne em um só elemento - uma pessoa, um objeto, uma cena – vários conteúdos significativos. Por exemplo: uma criança pode representar o próprio paciente quando este era pequeno e, ao mesmo tempo, pode representar seu filho, uma criança que viu chorando no dia anterior, um menino ao qual negou auxílio na rua e ainda outras figuras significativas para ele.
Segundo Freud, deslocamento refere-se ao fato de uma idéia, um sentimento ou uma emoção poderem ser deslocados de uma pessoa para um objeto, uma circunstância ou vários outros elementos. Por exemplo: posso deslocar o medo que sinto das pessoas para o medo de altura.7
Os atos falhos são, de acordo com Freud, aqueles deslizes que cometemos no dia-a-dia ao trocarmos nomes, ao pronunciarmos uma palavra que não havíamos planejado e que está fora do contexto, ao fazermos uma piada ou trocadilho aparentemente inocente, mas que traz uma significação maldosa ou de cunho sexual.8
A associação livre, como explicam Roudinesco e Plon, foi o método criado por Freud, em substituição à hipnose, para a prática da clínica psicanalítica. O paciente é convidado a ficar em uma posição confortável, em um ambiente relaxante e a dizer, sem censura, o que lhe vier à mente. Devido a um processo mental inconsciente, forma-se uma cadeia associativa a qual permite que os conteúdos inconscientes sejam percebidos pelo paciente.9
Em relação à mente consciente, como o próprio nome indica, podemos afirmar que ela se apropria conscientemente dos fatos e das vivências imediatas, assim como das emoções e sentimentos que despertam. Também fazendo parte da mente consciente, existe o pré-consciente. São os conteúdos que podem tornar-se acessíveis à mente consciente com algum esforço de memória.
3.3
O inconsciente, segundo a teoria dinâmica da personalidade
Freud hipotetizou a teoria dinâmica da personalidade por concluir que a teoria tópica não era suficiente para explicar o grande dinamismo entre os processos mentais.10
De acordo com essa teoria, a mente funciona através de trocas estabelecidas entre o ego, o superego e o id. O inconsciente se faz presente em todas essas instâncias psíquicas e em suas formas de funcionamento.
3.3.1
O ego, o id e o superego 
A palavra ego refere-se ao nosso eu, à nossa identidade e autoper​cepção – o que pensamos e sentimos a nosso próprio respeito, o que percebemos que os outros pensam a nosso respeito e como nos situamos na sociedade.
No entanto, uma significativa parcela do ego é também inconsciente, notadamente a que é responsável pela formação e manutenção dos mecanismos de defesa.
Notemos que é no confronto com o meio, através das percep​ções e das experiências, que o ego se constitui. É a imperiosa necessidade de o indivíduo optar por comportamentos mais eficientes que lhe assegurem o acerto e a sobrevivência pessoal e da espécie que determina, a partir do id, a formação do ego.
O id denota as nossas pulsões, ou seja, os impulsos especificamente humanos, desejos e impulsos primitivos que nos dire​cionam para a satisfação imediata e egoística. É a instância primeira, a partir da qual o ego é constituído por necessitar do controle e do recalcamento das pulsões. A maior parte do id permanece inconsciente. 
Observemos que o id é uma força imperiosa, sem controle, sem planejamento e sem estratégias que lhe permitam esperar o momento certo e a maneira de agir correta para que possa atingir a satisfação dos seus desejos. Ele em si é a loucura, precisando, portanto, do ego para controlá-lo e direcioná-lo.
O superego é a forma de funcionar da nossa mente responsável pela moralidade, pelos sentimentos de dever e de culpa. É formado a partirdo ego devido à necessidade do respeito ao próximo, indispensável à vida em grupo e em sociedade. 
Uma grande parcela do superego é inconsciente, notadamente a que se refere ao sentimento de culpa inespecífico. Notemos que os sentimentos de dever e culpa tornam desnecessária a vigilância externa para que os direitos e os limites do outro sejam respeitados. Ele começa a ser formado a partir da fase fálica, devido ao complexo de castração, ou seja, o medo de ser castigado com a supressão, a falta de algo muito importante para o indivíduo.
Quanto aos educadores, é necessário considerarem que o ego e o superego são constituídos pela educação, que então se torna indispensável como limite aos impulsos do id. No entanto, se há excesso ou violência na imposição sobre o id, pode-se estar contribuindo para a formação de inadaptações sociais e neuroses. Mais uma vez, convém ressaltar a imperiosa necessidade de os educadores tentarem atingir o difícil ponto de equilíbrio nas questões educacionais, o qual diz “não” ao exagero: nem tanto ao céu, nem tanto à terra; nem tanto para a esquerda, nem tanto para a direita. É preciso tentar equilibrar a balança para atingir o bom senso.
4. O desenvolvimento psicossexual
Ao procurar as causas da neurose, Freud descobriu que as crianças, mesmo as que ainda estão na tenra infância, possuem sexualidade, obviamente uma sexualidade diferente da sexualidade adulta, pois ainda não foi desenvolvida. Tal afirmativa lhe custou anos de ostracismo da comunidade científica da época.
No entanto, depois de Freud, a infância não pôde mais ser tomada como uma simples passagem de crescimento orgânico para a fase adulta. As fases infantis passam a ser vistas em toda a sua magnitude e importância, consideradas como constitutivas das características do adulto, com suas mazelas, vicissitudes e também, por que não dizê-lo, com suas características de excelência e de produtividade.
Foi com base em suas observações clínicas que Freud constatou que o desenvolvimento da personalidade da criança e do adolescente ocorre devido às pulsões sexuais e, ainda, que estas, pelo fato mesmo de a criança estar em fase de desenvolvimento, são parciais. Temos, assim, as seguintes pulsões parciais: oral, anal, fálica, de latência e genital. 
4.1
Fases do desenvolvimento psicossexual
Foi Karl Abraham, psicanalista contemporâneo e discípulo de Freud, quem deu aos períodos de desenvolvimento processados pelas crianças ao longo de sua infância e adolescência o nome de fases. Existem, de acordo com seus estudos, a fase oral (do nascimento aos dois anos), a fase anal (dos dois aos três anos), a fase fálica (dos três aos sete anos), a fase de latência (dos sete aos doze anos) e a fase genital (dos doze anos em diante).
Essas idades são aproximadas, pois as crianças têm ritmos de desenvolvimento diferentes, umas podem adiantar-se, outras se atrasam um pouco, contudo não se afastam do que é esperado para o desenvolvimento infantil. 
Para os educadores, torna-se necessário novamente enfatizar que essas fases vão determinar a personalidade do adulto. Nelas estão situadas as causas tanto de neuroses infantis quanto de futuras neuroses na fase adulta, caso sejam vivenciados traumas e recalcamentos em conse​qüência de ações educativas excessivamente rígidas e punitivas. 
Observemos, portanto, que, se o não reprimir é incompatível com a formação de uma personalidade sadia, tanto no âmbito individual quanto no social, o excesso também é maléfico. Há que se encontrar a justa posição de equilíbrio.
4.1.1
Fase oral
O prazer que inicialmente o bebê experimenta ao satisfazer sua necessidade de alimento através do ato de mamar, transforma os lábios e a boca em zona erógena, isto é, em uma área corporal de prazer. Podemos observar o constante comportamento da criança de levar tudo que consegue segurar à boca. Segundo Freud1, ela conhece o mundo através da boca. O prazer que, primeiramente, ocorreu devido à alimentação é transferido agora para os outros objetos que a cercam. O autor denomina o ato de sucção que o bebê repete de “chuchar”, ou seja, “sugar com prazer”.
4.1.2
Fase anal
Posteriormente, em decorrência da maturação orgânica que permite à criança o controle dos esfíncteres anal e uretral e, em conseqüência, o controle de suas fezes e urina, a criança entra na fase anal. 
Encontram-se, também, entre os fatores determinantes do psiquismo na fase anal: a atenção e as exigências da mãe para o controle esfincteriano; a satisfação que a própria criança tem em executar esse controle; o poder de agradar ou desagradar sua mãe através da retenção e da expulsão das fezes.
A libido, ou seja, o prazer sensual, passa, em razão dos motivos citados acima, a localizar-se predominantemente no ânus. É a fase da pulsão anal. Quem tem filhos, trabalha com crianças pequenas ou tem contato com elas pode observar o grande interesse da criança por suas fezes, evidenciado nas tentativas de manipulá-las como em uma brincadeira.
4.1.3
Fase fálica
A fase fálica recebe essa denominação pelo fato de a palavra falo ser sinônimo de pênis. Esse período se inicia quando a criança começa a dar importância ao fato de ter um pênis ou de não tê-lo. A libido, então, passa a localizar-se principalmente na região genital. É próprio desta fase o complexo de Édipo e, em decorrência dele, o complexo de castração e o processo de identificação.
O complexo de Édipo se evidencia quando a menina se diz a namorada do pai e o menino quer crer que é o namorado da mãe. Têm, portanto, o progenitor do mesmo sexo como rival, cuja presença incomoda, levando-os a querer livrar-se dela. As crianças, por também amarem esse rival, entram em um sério conflito. 
Outra dificuldade é que o menino teme que o pai descubra seus sentimentos e queira dele se vingar com a castração. A menina, por não perceber em si um pênis, culpa a mãe por não a ter dotado de um. Esse é o complexo de castração.
Em decorrência de tantas e tão penosas vivências afetivas, as crianças decidem abrir mão das suas paixões. No entanto, na esperança de obte​rem um pouco da atenção dedicada ao progenitor do mesmo sexo, começam a imitá-lo: passam a andar do mesmo modo, a ter os mesmos trejeitos, a querer vestir-se da mesma maneira. Temos, aí, o processo de identificação. É dessa forma que o menino se identifica com o pai e a menina se identifica com a mãe, fazendo a sua escolha sexual.
No entanto, quando o progenitor do outro sexo não se faz digno de ser amado e desejado, devido a um comportamento agressivo e anti-social, ou o progenitor do mesmo sexo não se apresenta, pelos mesmos motivos, como digno de ser imitado, a identificação sexual pode não coincidir com o sexo biológico. Tais fatos podem também causar significativas disfunções sexuais evidenciadas na fase adulta.
Após tantas e tão grandes turbulências, e para livrar-se delas, a criança reprime a sua sexualidade, entrando na fase de latência. 
4.1.4
Fase de latência
Nesta fase, o que passa a predominar é o interesse da criança em conhecer tudo que a cerca. Não é aleatoriamente que os antigos já marcavam a entrada da criança na escola neste período. A sexualidade, agora, fica menos centrada no corpo, não causando tantos problemas e conflitos. A criança direciona sua pulsão para o desejo de aprender. 
Torna-se oportuno sinalizarmos para a necessidade de os educadores terem sempre em mente que é esse desejo de saber, derivado da pulsão, que vai permitir à criança direcionar forças, num olhar atento e interessado, para tudo o que se passa à sua volta, fato que, conseqüentemente, traz a aprendizagem. 
A criança, portanto, é automotivada para a aprendizagem. Basta apenas que os pais, os professores e a escola ofereçam condições para que ela ocorra, principalmente não barrando essa curiosidade espontânea da criança com normas de estudo desvinculadas do interesse infantil, cansativas, impostas e rígidas.
Observar as crianças quanto às suas necessidades e interesses e com elas dialogar sobre a estratégia mais oportuna para a transmissão do conteúdo é um caminho que podemossugerir.
4.1.5
Fase genital
Com a chegada da puberdade, devido à produção hormonal, a sexualidade volta a tomar a cena. Estamos, agora, na fase genital, na qual a sexualidade toma um colorido adulto, permeando todo o corpo, com predominância dos órgãos genitais.
Os conflitos originários da fase edipiana pressionam sua entrada na consciência, tornando esta fase ao mesmo tempo conflituosa e facilitadora na resolução das questões edípicas não solucionadas anteriormente.
Pelos motivos apontados, acrescidos das exigências sociais e culturais, a fase da adolescência é a dos conflitos de identidade. O adolescente procura sua emancipação dos pais, estabelecendo sua identificação com os elementos do grupo de amigos do qual participa ou de organizações. É preciso, pois, que estes sejam favoráveis ao desenvolvimento ético, social e comportamental do adolescente.
4.2
O desenvolvimento psicossexual e a educação
A educação, ao deixar o ranço tradicionalista, no qual a ênfase estava no conteúdo a ser ensinado e no professor, passou a ter o foco de suas pesquisas e práticas voltado para o aluno. Entendeu-se o óbvio: é o aluno quem aprende. Ao professor cabe ouvir, orientar, incentivar e oportunizar para que seu aluno processe a aprendizagem.
Freud afirma que é bom os educadores terem em mente que a vida adulta é decorrência do que acontece na infância. É esse pensamento que alicerça a teoria e a prática psicanalítica.2
A psicanálise tem legado à educação o conhecimento de que as questões emocionais/afetivas estão na determinação, no comando e na interação do que sentimos, pensamos, aprendemos e agimos. Assim, se a criança está emocionalmente conturbada, seu potencial para pensar, agir e aprender não se explicita, ficando embotado, como uma semente que não se transforma em planta e termina por definhar.
A partir desses legados psicanalíticos, os educadores não podem deixar de procurar conhecer seu aluno. Eles têm que saber quem é ele; quais são suas características específicas; quem é a família dele; se ele está crescendo e se desenvolvendo bem; como ocorreu esse desenvolvimento até agora e como ocorre neste momento; qual fase de seu desenvolvimento está vivenciando; como é seu relacionamento com sua mãe, seu pai, seus irmãos e os demais familiares; como é o seu relacionamento com os pais e destes com os demais irmãos; como ele se relaciona com seus colegas de escola e de vizinhança; como se relaciona com a escola e com a professora; como é o relacionamento da escola e da professora com ele e dos elementos da escola entre si. A lista é longa e podemos inserir nela ainda mais elementos. 
O que deve sempre estar em pauta é a questão essencial e fundamental dos inter-relacionamentos pessoais e sociais para a constituição do sujeito e para o desenvolvimento de sua perso​nalidade, pois, como vimos, é o afetivo que dá energia e motivação para a vida, para o desenvolvimento e para a aprendizagem.
5. Mecanismos de defesa do ego
Tenhamos em mente que somos um sistema complexamente estruturado, extremamente rico em conexões e movido à energia eletroquímica. Lembremos também que a psicanálise não separa mente e corpo, mas, sim, integra-os num sistema único, integração que é feita através da circulação de energia – a energia da pulsão. Portanto, para que possamos compreender melhor a dinâmica – a energia e os movimentos – dos mecanismos de defesa, faz-se necessário retomarmos o entendimento das pulsões.
5.1
Pulsão
A pulsão é uma carga energética que tem origem no corpo, podendo ser resultante de um estímulo num órgão, numa glândula, num sistema orgânico, nos órgãos sensoriais, nos neurônios, enfim, no que pertence ao organismo. Segundo Garcia-Roza1, no entanto, essa energia pulsional produz resultados no psiquismo. São as representações psíquicas das pulsões, ou seja, aquilo que o movimento orgânico resultante da pulsão produz em nossa mente, nosso pensamento, nossas idéias e nossas emoções. 
Tomemos como exemplo a pulsão sexual. Ela depende do organismo para ser produzida, mas tem a sua representação no psiquismo, porque nos faz lembrar a pessoa que queremos. Essa representação psíquica da pulsão pode ser prazerosa para alguns, enquanto para outros pode ser sentida como desprazer ou angústia, devido a um forte sentimento neurótico de medo e culpa.
A psicanálise diz “não” ao dualismo corpo e mente, pois o corpo reage ao simbólico e o psiquismo interpreta o corpo. O corpo é a fonte da pulsão, mas reage ao simbólico; o psiquismo é o representante simbólico do corpo, mas também exerce influência sobre o corpo. Quem faz essa interligação entre corpo e psiquismo e quem exerce essa mediação são as pulsões.
Além da sua fonte orgânica e da sua representação simbólica feita pelo psiquismo, a pulsão escolhe um objeto tendo como alvo a satisfação, ou seja, a descarga pulsional. Podemos tomar como exemplo a escolha dos parceiros amorosos, a qual é feita de acordo com determinadas representações psíquicas culturais que os tornam desejáveis, mas tendo em vista também a descarga pulsional através do orgasmo.
Lembremos que, de acordo com a lei da homeostase, quando a energia excede um determinado grau, uma certa quantidade dela se torna desprazerosa e é preciso então haver uma descarga, um escoamento para que cesse a pressão que incomoda. Essa é também a situação dos conteúdos recalcados, os quais possuem uma energia excedente que necessi​ta ser descarregada através de representações psíquicas ou atividades corporais. Caso contrário, essa energia se transforma em transtornos psíquicos e psicossomáticos, isto é, o ego atua nessa estrutura produzindo a descarga necessária por meio dos mecanismos de defesa.
5.2
Como atuam os mecanismos de defesa do ego
Por mecanismos de defesa do ego entendamos a luta e as estratégias que este empreende para defender-se de idéias, emoções e sentimentos muito desagradáveis ou até mesmo insuportáveis que foram recalcados no inconsciente e ameaçam vir à tona devido à pressão pulsional. O ego engendra certas manobras que permitem que esses conteúdos recalcados se expressem por meio de novas idéias, emoções e atitudes de forma a não causar tanta dor.
Como vimos anteriormente, Freud, após elaborar sua teoria topológica da estrutura da personalidade, hipotetiza a estrutura dinâmica da personalidade por perceber a grande e incessante troca entre as instâncias psíquicas.
De acordo com essa teoria, o ego, do mesmo modo que o id e o superego, tem o inconsciente presente em sua forma de funcionamento. Ocorre, assim, que os mecanismos que o ego utiliza para se proteger de sofrimentos são elaborados inconscientemente e, desse modo, permanecem em sua maneira de atuar. Ou seja, não temos consciência de que nosso compor​tamento está sendo determinado por esses mecanismos.
Primeiramente, Freud destaca os mecanismos de conversão (próprios da histeria), os mecanismos de substituição (nos casos de neurose obsessiva) e o mecanismo de projeção (nos casos de paranóia). Mais adiante, acrescenta em sua obra os mecanismos de recalcamento, voltado para o próprio sujeito, e de interversão ou reinversão.
Os mecanismos de defesa do ego, inicialmente propostos por Freud, foram posteriormente pesquisados por sua filha Ana Freud2. A partir de então, o ego passou a ocupar lugar de destaque nas pesquisas dessa estudiosa. 
Destacaremos como mais significativos para o fazer educativo os seguintes mecanismos de defesa: recalcamento, formação reativa ou de reação, regressão, isolamento, anulação retroativa, projeção, introjeção e sublimação.
5.2.1
Recalcamento 
O recalcamento é o primeiro mecanismo de defesa, pois é tam​bém constitutivo do inconsciente. É o mais importante, porém o que mais danos pode trazer para o sujeito. 
Como já vimos, tendemos a guardar vivências dolorosas que nos causam pesar, vergonha e culpa na nossa mente inconsciente. Esses fatos só se tornam acessíveis à mente consciente por meio da hipnose, da associação livre, dos atos falhos e dos sonhos. 
Se o ego se defender dos conflitos através do recalcamento, haverá a formaçãode sintomas neuróticos, tais como a neurose obsessiva e a histeria de conversão, mas terá seus conflitos dominados. O mesmo não acontece se os demais mecanismos forem eleitos pelo ego para sua defesa, pois sempre restará uma cota de energia para impulsionar os conteúdos psíquicos geradores do conflito. 
O perigo do recalcamento reside, notadamente, no fato da desvitalização do sujeito para ações construtivas, de desenvolvi​mento e de aprendizagem, devido à cota de energia gasta para manter os conteúdos recalcados no inconsciente, bem como à utilização desta nas ações sintomáticas da histeria, da compulsão obsessiva e das perseguições paranóides. Somemos a isso o dispêndio de tempo empregado nos rituais obsessivos compulsivos, nas manifestações histéricas e nas fantasias e manobras persecutórias.
5.2.2
Formação reativa ou de reação
Refere-se à expressão contrária a um desejo recalcado através de atitude ou comportamento que se torna um hábito no cotidiano do sujeito. Temos como exemplos a pessoa cheia de pudor que esconde de si mesma o desejo de exibir-se; a muito moralista que tem a finalidade de esconder seus desejos sexuais; a muito piedosa que não precisa defrontar-se com a consciência de seus aspectos sádicos ou com a falta de confiança em si para esconder sua arrogância.
As virtudes morais são levadas permanentemente ao extremo, para encobrir do próprio sujeito a sua sexualidade e agressividade e também as recriminações e a culpa que essas pulsões suscitam. 
O que caracteriza a formação de reação é o seu exagero e a sua persistência, que a torna um traço de caráter. São comportamentos rígidos, forçados. Esse modo de defesa é, também, evidenciado por explosões temporárias da emoção original. Podemos observar essas explosões numa pessoa quase sempre muito calma, compreensiva e tolerante que, repentinamente e sem grandes motivos, tem um acesso de fúria.
5.2.3
Regressão
É o percurso inverso ao percurso feito no processo de desenvolvimento, ou seja, o indivíduo que já atingiu uma certa fase do desenvolvimento mas que, por algum obstáculo ou trauma encontrado na fase em que se encontra, volta a uma fase anterior. Esse conceito, como podemos perceber, está diretamente ligado aos estudos feitos por Freud sobre as fases do desenvolvimento psicossexual. É o retorno da libido, ou seja, a regressão da libido a uma forma anterior de manifestação.
A regressão confunde-se, às vezes, com o conceito de fixação, pois o retorno feito na regressão escolhe como ponto de chegada uma fase que contém elementos fixados pelo sujeito em seu processo de desenvolvimento. Dessa forma, por exemplo, acontece de uma criança que já tenha atingido a fase fálica, ao defrontar-se com a chegada de um irmão recém-nascido, voltar a não usar o trono, comportamento ainda da fase anal; um adulto em situações de tensão roer as unhas; a mulher ou o homem adultos, numa situação de separação conjugal, voltarem a comportar-se como adolescentes; a criança, por medo de começar a freqüentar a escola, voltar a falar o “tat-bi-tat”, além de outros comportamentos que podemos observar no nosso dia-a-dia na escola e na família. 
5.2.4
Isolamento
É o mecanismo de defesa que faz um corte, uma interrupção no pensamento ou no comportamento que o indivíduo está adotando e nesse espaço introduz uma lacuna, um pensamento ou uma atividade sem ligação com o pensamento ou comportamento atual do sujeito. Ou seja, nesse espaço não há conexão com a atividade que o precede nem com a que o sucede.
É o mecanismo da neurose obsessiva compulsiva por excelência. O indivíduo é assaltado por pensamentos indesejáveis sobre os quais não consegue ter domínio ou por uma incontrolável necessidade de executar determinados rituais, tais como lavar um certo número de vezes as mãos, ou não pisar na calçada, mas somente no meio fio, ou verificar repetidamente se a porta está fechada ou se o fogão ou o ferro de passar roupa foram desligados, além de vários outros exemplos que podemos observar. Pode haver também um vazio no pensamento, uma ausência. Esse mecanismo é decorrente do medo de que determinados pensamentos, lembranças e sentimentos ligados à pulsão sexual e agressiva venham a assumir o controle do indivíduo. Os rituais e os pensamentos obsessivos servem para redirecionar a energia da pulsão para outros fazeres, mesmo que muito desagradáveis, os quais permitem diminuir a carga energética da pulsão, tornan​do-a menos ameaçadora.
5.2.5
Anulação ou anulação retroativa
Trata-se de um mecanismo de defesa que expressa a tentativa feita pelo sujeito de anular comportamentos, gestos, palavras e pensamentos que tenha tido anteriormente por meio de seus opostos.
A necessidade de anular ocorre porque há um conflito entre o amor e o ódio que esse sujeito sente, ao mesmo tempo, pela mesma pessoa. Como exemplo disso, citemos o relato que Freud faz sobre o “homem dos ratos”. Segundo o autor, nesse caso, o rapaz retira da estrada uma pedra do caminho por onde passaria a sua amada, para protegê-la do perigo, mas logo a seguir a recoloca, desculpando-se em razão de considerar que seu comportamento inicial tinha sido irracional3. Podemos também observar essa defesa em uma criança que tenta consertar um brinquedo de que gosta muito, porque simboliza para ela o amor e a gratidão por quem a presenteou, mas, por não ter ficado perfeito como era antes, acaba por despedaçá-lo. 
Ao lado do isolamento, a anulação retroativa é um mecanismo de defesa mais pertinente à neurose obsessiva, podendo ser observada em seus rituais como um comportamento mágico. Lavar as mãos várias vezes para anular um sentimento de culpa por algo que tenha cometido exemplifica bem esse uso da defesa como um processo que anula e tem, ao mesmo tempo, conotação mágica.
5.2.6
Projeção
No sentido propriamente psicanalítico, esse mecanismo de defesa refere-se a uma recusa por parte do sujeito de ter em si determinados sentimentos, por demais ameaçadores para ele, e à sua expulsão para o exterior, localizando-os em outras pessoas, objetos ou circunstâncias. O indivíduo atribui a outros suas próprias tendências, desejos e paixões que são para ele intoleráveis.
É o mecanismo da paranóia e da fobia, mas que pode ser encontrado em situações da vida cotidiana. Na paranóia, o indivíduo não aceita que tem em si sentimentos agressivos e, em decorrência, projeta-os para outras pessoas, passando a percebê-los nelas. Por isso, sente-se sempre odiado e perseguido. Assim, o racista projeta no grupo por ele discriminado pulsões que considera perigosas e que pertencem ao seu próprio psiquismo. Dessa forma, ele não porta em si o ódio, é o mundo que o odeia e persegue e, mais especificamente, determinadas pessoas. Aquele que não é confiável tende a pensar que os outros à sua volta estão sempre procurando um modo de traí-lo; o que deseja trair o cônjuge será consumido pelo ciúme projetivo.
O fóbico projeta em situações ou lugares sua própria agressi​vidade. Assim faz para objetivar, tornar palpável, o perigo que sente em relação à sua própria pulsão destrutiva. Ele pode, então, controlar e evitar o perigo, que, desse modo, é percebido como uma realidade objetiva, ou seja, numa escada, num elevador, num quarto escuro, numa barata, por exemplo.
 Quanto aos educadores, resta-lhes ter em mente que a criança pequena pode apresentar fobias, atitudes e comportamentos paranóides, já que estes são formados na infância. Há que terem uma atitude de compreensão, apoio e orientação aos pais quanto à necessidade de um tratamento psicoterápico. 
Ressaltemos, ainda, que de nada adiantam esclarecimentos, conselhos relativos a mudanças de comportamento, recriminações e castigos, pois somente servirão para agravar o problema, fazendo com que a criança se sinta ainda mais inadequada. Lembremos sempre que a causa do conflito tem sua origem nas pulsões que são inconscientes, portanto fora do controle voluntário da criança.
5.2.7
Introjeção
Sendo um mecanismo que implica o sujeito tomar para si qua​lidades situadas externamente, a introjeção se define como o contrárioda projeção. Enquanto nesta ele procura a solução do conflito colocando no mundo o que o transtorna, como é o caso do paranóico, na introjeção procura a solução introduzindo no psiquismo o mundo exterior; esse é o procedimento do neurótico.
Na ótica freudiana, o ego se constitui introjetando o que é fonte de prazer e projetando o que causa desprazer. A introjeção tem, portanto, ligação com a pulsão e com a incorporação oral. É importante notarmos também sua afinidade com o mecanismo de identificação.
Aos educadores, tanto os pais como os professores, vale lembrar o valor do afeto para o recém-nascido, a importância dos cuidados básicos, seguidos de perto do olhar nos olhos, do contato físico, do colo, do afago. Notemos que essa criança está constituindo-se enquanto sujeito, necessitando essencialmente de elementos bons que possa incorporar.
5.2.8
Sublimação
A sublimação refere-se à capacidade de trocar o alvo sexual ou agressi​vo por outro alvo. Este, no entanto, guarda psiquicamente uma certa relação com o antigo alvo. Tomemos como exemplos o escultor que manifesta em seu fazer artístico traços da pulsão anal, o grande pesquisador que evidencia componentes da pulsão ligada ao olhar, o cantor ou o orador que explicita traços da pulsão oral e outros casos encontrados em todas as atividades humanas benéficas ao próprio indivíduo e à sociedade.
Esse mecanismo canaliza a pulsão sexual e agressiva para ser utilizada em atividades socialmente valorizadas, notadamente atividades artísticas e intelectuais. Mas podemos observar esse mecanismo de defesa também em obras de ação social. Há no trabalho cultural um extraordinário consumo de energia fornecida pela pulsão, que é transformada nesse processo. 
Do que o ego está se defendendo? Podemos responder que ele se defende da invasão das pulsões sexuais parciais, ou seja, das pulsões orais, anais e fálicas que, apesar do desenvolvimento psicossexual, estão presentes na fase genital, ou seja, no adulto, de forma não predominante, mas subjacente. Defende-se de igual modo da pulsão agressiva. A força que impulsiona a ação produtivamente benéfica é a mesma, porém a sua representação foi modificada.
5.3
Os mecanismos de defesa do ego e a educação
 Os mecanismos de defesa do ego, enquanto conceitos, têm sofrido críticas por englobar tanto defesas relativas aos elementos pulsionais quanto aquelas relativas ao funcionamento intelectual, como é o caso da racionalização. Apesar da crítica, esse conhecimento tem trazido grandes contribuições para a educação.
Pensemos na questão fundamental para a aprendizagem – as relações interpessoais. Tomemos de empréstimo o pensamento socrático sobre a importância do autoconhecimento como base para o conhecimento autêntico e o somemos à necessidade de conhecer nosso aluno. Assim, temos fechada a equação, ou seja, para um relacionamento saudável e produtivo com o nosso aluno, precisamos ter um melhor conhecimento de nós mesmos e desse aluno, bem como um olhar que vá além do comportamento manifesto, que se aprofunde nas causas intrapsíquicas do comportamento, determinadas pelo embate entre as pulsões e os fatores familiar, escolar, social e cultural.
Encontramos no conhecimento a formação e a manifestação dos diversos mecanismos de defesa e um valioso instrumento para tal conhecimento, pois podemos partir dos comportamentos manifestos para o entendimento das causas subjacentes a ele.
O mecanismo de sublimação apresenta-se como o real campo da educação, como a grande possibilidade da constituição do sujeito ético. Ele nos mostra o caminho para a transformação das forças pulsionais social e individualmente inadequadas e prejudiciais se utilizadas à revelia do ímpeto impensado do desejo em realizações no campo da ciência, da pesquisa, da arte, da ação social, enfim, das produções benéficas.
Ao educador compete propiciar oportunidades para a canalização da pulsão na forma da sublimação. Para isso, pode lançar mão de estratégias variadas, de acordo com o interesse manifestado pelo aluno. Temos, para tanto, as brincadeiras, os esportes, a música, a dança, o teatro, os contos e as fábulas, os contos de fada, a leitura, o desenho, a pintura, a modelagem, a elaboração de textos, a pesquisa, os passeios, as amostras de Ciências e Matemática e outros recursos que podem abrir novos horizontes para as atividades da criança.
6. Releitura da obra de Freud feita por Jacques Lacan
Jacques-Marie Émile Lacan (1901-1981), psiquiatra e psicanalista francês, conhecido mundialmente como Jacques Lacan, alcançou notoriedade como psicanalista devido ao acréscimo de seus conceitos ao corpo da psicanálise. Psicanalista ortodoxo, fiel à obra original de Freud, deu a ela, no entanto, um cunho filosófico, antropológico, sociológico e lingüístico, ampliando sua compreensão.1 
Roudinesco e Plon nos informam que Lacan, a partir de uma releitura dos textos freudianos, propõe um retorno à obra original de Freud tendo como base a filosofia de Heidegger, os trabalhos da lingüística de Saussure e os da antropologia de Lévi-Strauss.2
Contrário ao que denominava de psicanálise norte-americana, uma psicanálise centrada no ego, Lacan prioriza o estudo e a força do inconsciente como causa determinante do psiquis​mo e do comportamento cotidiano.
Lacan trouxe enriquecimentos para a psicanálise a partir de uma visão mais abrangente do ser humano, ao situá-lo no contexto antropológico e social por intermédio da linguagem. Elabora, assim, os conceitos de sujeito, simbólico, imaginário, real, significante, foraclusão, nome-do-pai, nó borromeano, matema e sexuação. Pela pertinência aos objetivos desta obra, analisaremos a seguir apenas alguns desses conceitos.
A obra lacaniana compreende cinqüenta e quatro artigos e um livro, tendo sido traduzida para dezesseis línguas. Os ensinamentos de Lacan, no entanto, eram complexos e ministrados numa linguagem específica aos seus próprios conceitos, o que requer uma leitura cuidadosa de seus textos, tornando-se necessário um debruçar sobre eles com afinco. 
Lacan deixa-nos, apesar dessas complexidades, valiosas contribuições para o entendimento do psiquismo humano em geral, das quais podemos retirar inferências sobre nosso aluno em particular, notadamente a total dependência deste do olhar e do desejo do outro, especialmente de seus pais, para a sua constituição e desenvolvimento como ser humano.
6.1
Sujeito 
Para Lacan3, o sujeito deixa de ser, como até então fora considerado, o sujeito da consciência e transforma-se no sujeito do inconsciente, do conhecimento encoberto e do desejo; sujeito de um inconsciente que nos determina e comanda, mas do qual, apesar disso, não temos conhecimento. Dele o nosso eu está dissociado, não é nosso eu, é ele. Só sabemos dele quando ele se manifesta momentaneamente, num abrir e fechar instantâneo, como no ato falho, no sonho, na hipnose, no delírio, na alucinação. Este é o sujeito enquanto conceito lacaniano – é o sujeito do inconsciente.
6.2
Simbólico, imaginário e real
Os conceitos de simbólico, imaginário e real são inseparáveis e formam uma estrutura nessa tópica de Lacan, que analisaremos a seguir.
6.2.1
Simbólico
Como vimos anteriormente, para Lacan construir seus conceitos foram decisivas as contribuições da antropologia e da lingüística. Lacan utiliza a palavra simbólico, de acordo com a linguagem, para designar os signos e as significações que determinam o sujeito desde recém-nascido, portanto, independentemente da vontade deste.4
Dessa forma, podemos concluir que a linguagem, em suas várias formas de expressão, tais como objetos, cores, gestos, olhares, sons, balbucios, palavras, leva para a criança, mesmo antes do seu nascimento, o desejo e a expectativa dos pais a seu respeito, bem como os conceitos da cultura. Essa comunicação vai ser determinante do seu psiquismo. De acordo com Lacan, portanto, somos constituídos pelo desejo do outro5.
Segundo esse autor, é importante observarmos que, quando a criança não está mais presa a sua imagem refletida no espelho, ou seja, quando especula, quando conseguereconhecer-se na sua imagem refletida no espelho, ela entra para o mundo da representação simbólica, isto é, consegue perceber que alguma coisa pode estar no lugar de outra, pode representar uma outra coisa, pode simbolizar, da mesma forma como o espelho a representa. A criança pode usar essa possibilidade comunicativa notadamente nas brincadeiras de faz-de-conta, nas quais, por exemplo, uma folha de papel pode representar um avião ou uma boneca pode representar um bebê.6
6.2.2
Imaginário
Em Lacan, imaginário designa um conjunto de repre​sentações inconscientes, que teria uma expressão mental mais geral, como uma imago, ou seja, a imagem ou a idéia que temos dos nossos pais. Anterior ao simbólico, é o lugar da ilusão, do engano, da fusão com o corpo da mãe. O mundo vivido, o meio, é internalizado.7
É necessário que os educadores percebam a importância das primeiras experiências do bebê com seus pais, para que sejam constituídas imagens favoráveis ao bom desenvolvimento psíquico, notadamente quanto à confiança, ao amor e à possibilidade de expressão.
6.2.3
Real
Roudinesco e Plon8, ao fazerem comentários sobre a obra laca​niana, explicam que o real designa a realidade psíquica primordial, isto é, os desejos e as fantasias inconscientes, acrescidos de um desejo permanente impossível de pertencer a qualquer modalidade de pensamento. Essa realidade é expressa nos delírios e nas alucinações das psicoses. É a realidade última de nosso ser, a realidade do bebê recém-nascido, que ainda está constituindo sua identidade, tendo as primeiras experiências que irão progressivamente torná-lo distinto, separado psiquicamente de sua mãe. Sua primeira satisfação – a primeira experiência ao peito, suprindo sua necessidade primordial – deixa um desejo de retorno a essa experiência, que, por mais que a ela tente retornar, nunca mais será a mesma. Essa impossibilidade de repetição imprime a marca de um desejo permanente. Ficamos constituídos como sujeitos desejantes.
Aos educadores vale a seguinte sinalização: o desejo de conhecer tem também a sua marca constitutiva; somos sujeitos desejosos do saber. As experiências oportunizadas para tal e o ensino encontram terreno aí fértil, que não deve ser contaminado com a aridez de uma educação dogmática, mas deve ser semeado com afeto, carinho, estímulos e estratégias interessantes. 
Quanto a essa tópica, pensemos no real, no imaginário e no simbólico citados nos versos a seguir: 
Mágico é ter nas palavras o simbólico
que da concretude liberta.
Nelas tecer asas 
que levam aonde estás.
Ter a doce magia
contigo comungar
pensamento, sentimento
sem ver, falar, tocar.
Apenas com o coração escutar
as palavras do meu
do teu pensar.9 
6.3
Significante
Trata-se de um conceito central no sistema teórico de Lacan. Sempre ligado ao simbólico, o significante designa, para a psicanálise, o elemento que possui o significado no discurso, aquilo que tem importância significativa. Pode ser uma palavra sempre repetida, uma frase padronizada ou mesmo uma fração da palavra pronunciada ou escrita, sem que o sujeito tenha intenção de repeti-las ou pronunciá-las, acontecendo à sua revelia.
Precisamos ter em mente que Lacan utiliza, especialmente, ​o termo significante para evidenciar a constituição do inconsciente especificamente pela palavra. O significante determina a história do sujeito, as modalidades de suas relações com o mundo (os outros e as coisas) ou a sua incapacidade de se relacionar com ele.10
Os educadores, mais uma vez, devem perceber o quanto é importante o que dizemos ao nos relacionarmos com a criança, o cuidado que devemos ter com a nossa fala, que deve ser de elogio e incentivo e nunca pejorativa e derrotista, mesmo em se tratando de brincadeiras, pois estas trazem sempre uma significação. Esse cuidado com a fala dirigida à criança se justifica, porque esta introjeta, toma como fazendo parte dela, o que falamos a seu respeito, por meio da determinação do seu inconsciente pelo significante.
6.4
Nome-do-pai
Diretamente ligado ao significante, por ser o pai quem dá o seu nome à criança, Lacan associa a necessidade da ordem, da lei, dos limites à designação de nome-do-pai11.
Ao renegar a norma, ou melhor, na linguagem lacaniana, ao foracluir (não tomar conhecimento, por não querer saber, por negar, devido aos dramas familiares), a criança pode entrar no processo psicótico. É a lei, a norma introjetada pelo superego quem constitui o indivíduo como ser humano. Fora da lei restam a psicose e a sociopatia.
Vemos que essa fundamental função paterna vem ao encontro da necessidade essencial na educação (tanto familiar quanto escolar e social) de colocação dos limites que podem acontecer tanto sistemática quanto assistematicamente. Como função que é, não está atrelada objetiva e diretamente ao pai, podendo ser desempenhada por quem o substitui, independentemente do gênero.
6.5
Influências de Lacan na educação
As conclusões lacanianas a respeito da relação do recém-nascido e do pequeno bebê com o corpo da mãe eliciam os prosseguimentos de pesquisas educacionais sobre a importância dos primeiros contatos da criança com o mundo, notadamente quanto aos que desempenham a função de maternagem e a de pai.
Para Lacan, a criança quer ser o desejo do desejo de sua mãe. Ela quer ser o seu poder, corresponder à sua expectativa desejosa e de necessidade. Daí a notável importância que ele confere ao que é transmitido à criança através de todas as modalidades do dizer, da comunicação.12 De acordo com esse autor, a preocupação com esse aspecto tem que estar presente no ato educativo e revelar-se na qualidade da comunicação que é estabelecida com a criança por quem a educa, especialmente a família.13
Hegel afirma que não é o sujeito quem cria a linguagem, mas é esta que através da história o constitui.14 Lacan nos diz, em consonância com esse pensamento, que o inconsciente é o discurso do outro. Mais uma vez se evidencia a contribuição desse autor no que respeita à relação do educador com a criança, ao cuidado que deve ter com o que comunica no trato com ela.15
A nossa comunicação com a criança, por meio de gestos, olhares, palavras, atitudes, comportamentos, adquire uma função preditiva, profética quanto a atribuições de lugares e papéis que ocupa e virá a ocupar no futuro, por sermos por ela acreditados em função da importância que temos aos seus olhos: detemos o poder de saber. 
O papel da escuta, do saber ouvir para perceber o aluno em suas necessi​dades e desejos, para apreendê-lo na significação mais aproximada da sua autenticidade, chega aos educa​dores através do exemplo da clínica lacaniana focada na significação: o significante (imagem acústica da palavra) em sua relação intrínseca com o significado (o conteúdo que, de fato, quer ser transmitido através do significante).
Segundo Lacan16, o nome-do-pai traz, a nós, educadores, a outra face da moeda quando tomamos o papel de continente da mãe (aquela pessoa que satisfaz necessidades e desejos) com a função delimitadora do pai (pessoa que impõe a lei, a ordem, os limites). Para o fazer educativo – nunca é demais insistirmos –, precisamos nos voltar para a necessidade essencial, a vida individual e também social da lei e dos limites. A ausência dessas internalizações na formação do superego e no seu forta​lecimento através da ação educativa implicará ao menos um destes três destinos: psicose, comportamentos anti-sociais ou criminalidade.
O conceito de sujeito suposto saber permite aos educadores perceber o quanto a criança pode colocá-los no lugar daquele que tudo sabe, conferindo-lhes a posição de unicientes. O psicopedagogo saberá ser honesto consigo próprio e com a sua criança, ao não satisfazer a sua vaidade através de uma contratransferência. Não ocupará esse lugar, mas sim irá aproximar-se da criança como continente e como limite, isto é, como aquele que ocupa a posição de escuta, de poder satisfazer a necessidade infantil de saber e como aquele que se coloca no lugar da norma, do respeito ao outro, dos limites. Dessa forma, propicia o corte dadependência paralisante e o conseqüente caminhar para a independência e para a autonomia.
Temos, na obra lacaniana, a valorização dos aspectos cogniti​vos tendo em vista o libertar-se de amarras imaginárias para a assunção ao status do simbólico. Talvez, também, decorra daí o desejo inerente à criança de saber, de conhecer, desejo ao qual os educadores devem ficar atentos para o satisfazer quando surgirem. Aproveite-se, para tanto, o objeto para o qual a curiosidade infantil se direciona no momento como conteúdo de enriquecimento da ação educativa, tendo em vista favo​recer o desenvolvimento da criança, ou seja, a saída gradativa e progressiva da dependência em direção à autonomia.
7. Winnicott – o desenvolvimento infantil e a educação
Donald Woods Winnicott nasceu em 1896, na Inglaterra e morreu em 1971, portanto, aos 75 anos. Formou-se médico e optou pela pediatria. Na Grã-Bretanha, ele foi o pioneiro da psicanálise de crianças, tendo alcançado renome internacional devido à consistência de suas contribuições para o entendimento da criança e do seu desenvolvimento. Seu foco de interesse estava voltado para as relações afetivas desta no seio da família, notadamente com a mãe. 
É importante observar que Winnicott teve como fonte de seus estudos e conceitos sua longa atividade clínica com crianças, tanto como pediatra quanto como psicanalista de crianças, sem, contudo, afastar-se da ortodoxia das construções teóricas freudianas.
7.1
Winnicott e sua obra
Segundo Roudinesco e Plon, apesar de Winnicott situar-se como um psicanalista freudiano, não aceitava a explicação de Freud para a agressividade a partir da pulsão de morte, ou seja, a partir de uma pulsão agressiva natural do ser humano, nem tampouco a noção da libido em se tratando da relação do bebê com a sua mãe.1
Winnicott interessou-se pelo trabalho com crianças ao dar assistência às vítimas da Segunda Guerra Mundial que haviam perdido seus pais. Era apaixonado pelo seu trabalho com as crianças. Nutrindo por elas um notável apego, gostava de brincar e de jogar com elas. 
Winnicott, mesmo tendo formação médica, elegeu como foco principal de suas pesquisas a importância da cultura e do social para a constituição do sujeito, notadamente a dependência da criança quanto ao ambiente. Dessa forma, as relações familiares são consideradas por ele o fundamento da constituição e do desenvolvimento do bebê e da criança. Ele também destaca nessas relações, além da figura central da mãe, as demais relações afetivas no seio da família e a importância dos objetos transicionais para o desapego e para o desenvolvimento.2
Winnicott afirma que a relação materna é de suma importância, pois a organização do eu da criança acontece devido aos laços estabelecidos com a mãe – numa maternagem suficientemente boa. A psicose, desse modo, seria a expressão do fracasso da relação materna. Ele constatou também a importância fundamental do afeto materno, ao observar que, quando as crianças são privadas deste, tendem a cair em de​pressão ou a manifestar comportamentos anti-sociais, como o roubo ou a mentira, no intuito de reencontrarem, por meio da compensação com os objetos ou com a fantasia, uma boa mãe.3
Com base no que foi exposto, podemos perceber a importância fundamental dos trabalhos de Winnicott para a compreensão do desenvolvimento infantil e para a educação, em especial em seus aspectos culturais, sociais, familiares, relacionais, emocionais e afetivos, em constantes interações e construções recíprocas.
Notemos que, apesar de os aspectos cognitivos não estarem de todo explicitados, as questões afetivas encontram-se sempre na base da leitura e da compreensão do mundo, da criatividade, da arte e da ciên​cia, sendo, portanto, fundamentais para o conhecimento e para a prática da aprendizagem cultural, social e escolar.
7.1.1
Objetos e fenômenos transicionais 
O que a psicanálise quer dizer quando se refere a objetos? Primeiramente, temos que levar em conta que, como as demais ciências, a psicanálise tem sua nomenclatura particular, seu vocabulário técnico e que pode, às vezes, tomar de empréstimo algumas palavras para referir-se a significados não pertinentes a elas, diferentes dos originais. 
Essa é a situação da palavra objeto para a psicanálise. Ela não denomina simples coisas substantivas, mas, sim, uma pessoa, um grupo, idéias ou até mesmo um objeto para os quais se dirigem os interesses, as paixões, os pensamentos, as fantasias, as ações, para o indivíduo satisfazer suas pulsões. Ou seja, é o foco de suas atividades, tanto físicas quanto emocionais e idea​tivas, motivadas pelas pulsões e sob o comando delas, tendo como alvo a descarga, isto é, o prazer.
Feito esse esclarecimento, agora podemos perguntar-nos o que Winnicott designa por fenômeno transicional e objeto transicional.4 Iniciemos com as questões práticas do nosso dia-a-dia, ou seja, com os fatos.
Lembremos que, primeiramente, há por parte do bebê uma indissociação, uma unidade entre o que lhe é interno e o que lhe é externo, entre o que lhe é subjetivo e o que lhe é objetivo. Essa indiferenciação ocorre, principalmente, quanto à sua mãe, a qual é seu espelho. Segundo Winnicott5, o bebê se vê no rosto da mãe; à medida que a indiferenciação vai se desfazendo, ele passa a perceber-se como distinto, separado da mãe. Então, ele pode perceber outras coisas e pessoas que não ele próprio, sendo-lhe possível, assim, estabelecer relações, relacionar-se. 
Essa passagem da indiferenciação para a diferenciação ocorre devido ao contato com sua mãe, afirma Zimerman, pois a mãe que o segura no colo, amamenta, manuseia ao acariciá-lo, banha, troca suas fraldas, isto é, que está ao dispor de suas fantasias onipontentes de satisfação, de cuidados, de proteção, de afeto, às vezes não está presente. Essa ausência, essa falta leva o bebê a perceber, gradativamente, que existe algo além dele próprio.6
Na falta do seio, o recém-nascido coloca o dedo, a mãozinha e o próprio pulso na boca para satisfazer suas pulsões orais. Alguns meses após, ele já estará interessado em um objeto externo ao seu próprio corpo, estabelecendo com ele uma ligação afetiva, como um ursinho ou um outro brinquedo. Nessa passagem de interesse, que vai do próprio bebê para o exterior, acontecem fenômenos significativos em seu desenvolvimento, tais como o fato de se dar conta, ainda que parcialmente, da existência de algo que não faz parte de sua pessoa, do seu corpo e a ela se apegar. O bebê balbucia espontaneamente e, quando fica mais velho, canta. Uma criança aprende a dizer “obrigado” em reconhecimento de que algo que não lhe pertencia lhe foi dado. Esse e outros exemplos denotam que algo foi constituído na criança num certo espaço de tempo e numa relação entre o que lhe é próprio e o que lhe é externo.
Fenômenos transicionais, portanto, são os fenômenos que ocorrem na passagem, na transição e que implicam desenvolvimento. Ocorrem dentro de um determinado tempo e ocupam um espaço entre o que é interno ao sujeito e o que lhe é externo. É o espaço da sua constituição, o qual permitirá uma relação de objeto, logo, repleta de carga afetiva. 
Para Winnicott7, objeto transicional designa o que foi utilizado para fazer essa passagem ou transição, ou seja, o dedo, o ursinho, a canção, o obrigado ou outros elementos que são, como vimos anteriormente, carregados de afeto, representando para a criança a sua mãe, na qual pode depositar a pulsão. Daí a importância afetiva de objetos como a chupeta, que representa o conforto do seio da mãe, e o cobertor do qual não se separa na ausência desta, pois representa a sua proteção, a sua presença. A criança aí está fazendo a transição entre a dependência total da mãe e uma certa autonomia que lhe permite viver sem a sua presença, mesmo tendo que inicialmente representar essa mãe por meio de objetos, indo para a escola com o cobertor ou levando determinados brinquedos para dormir na casa dos tios, por exemplo.
Segundo Volich, quando faltam à criança esses fenômenos e objetos transicionais, ela se torna um adulto dependente,