Introd_Psi_Educa_CARRARA

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Freud
Skinner
Wallon
Lacan
Piaget 
V ygotsky
Introdução à 
Psicologia da 
Educação
c' sAbordagens
Kester Carrara 
(organizador)
Adrián Oscar Dongo Montoya 
Elena Etsuko Shirahige 
José Sterza Justo 
Kester Carrara
Maria Letícia B. P. Nascimento 
Marília Matsuko Higa 
Suely Amaral Mello
Avkrcamp.
11)1 I O H A
Introdução à 
da
importância da Psicologia no processo eductl j 
cional é tão evidente quanto polêmica. Não d sem 
razão que, em dado momento histórico, apenas esln ou 
aquela abordagem, dc acordo com o prestígio ulcunçn 
do, constitui preferência - às vezes verdadeiro modls- j 
mo - entre os educadores e/ou órgãos oficiais que 
patrocinam o modelo de educação a ser adotado. () falo 
é que a formulação de cada abordagem, quer pela 
concepção de homem que contém, quer pelos pressti 
postos teóricos adotados ou pelos seus desdobramentos 
práticos, necessariamente implica uma estrutura de * 
política educacional, um conjunto de objetivos cspecíl í ' 
cos na formação acadêmica e um projeto socioculltual 
típico. As abordagens psicológicas, nessa perspectiva, 
são muitas, mas nem todas com repercussão significai! 
va no contexto educacional.
Nesta obra os autores apresentam caminhos diferentes e i 
igualmente importantes a serem conhecidos pelos | 
educadores. Propostas de estudiosos são examinadas do 
modo abreviado e em linguagem acessível, todavia 
evitando-se qualquer superficialidade desnecessária 
Os textos, que também podem ser utilizados separada 
mente, são indicados para professores que queiram i 
compreender melhor as diferentes abordagens, hem 
como para graduandos de Pedagogia e cursos afins com i 
interesse em iniciar um contato com alguns dos princi 
pais enfoques da Psicologia da Educação.
Avkrcamp.
EDITORA
Psicologia
Educação
Introdução à 
Psicologia da 
Educação
CncAbordagens
Kester Carrara 
(organizador)
Adrián Oscar Dongo Montoya 
Elena Etsuko Shirahige 
José Sterza Justo 
Kester Carrara
Maria Letícia B. P. Nascimento 
Marília Matsuko Higa 
Suely Amaral Mello
Av e r c a m p ,
E D I T O R A
COPYRIGHT © 2004 by 
I DITORA AVERCAMP LTDA.
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04082-000 - São Paulo - SP
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n° 9.610, de 19 de fevereiro 
de 1998.
Impresso no Brasil. 
Printed in Brazil.
1'1 edição 2004
1J reimpressão 2005; 2a reimpressão 2006;
3a reimpressão 2007; 4a reimpressão 2008;
5'1 reimpressão 2010; 6a reimpressão 2010;
7a reimpressão 2012; 8- reimpressão 2014 (PLT); 
9a reimpressão 2014
Capa:
e Assessoria Ltda.
Este livro contempla ̂ Nova Qftnprnfin rln I ím^n-rTmilIfjnr-~i de acordo com o Decreto 
no 6.583, de 29 de setembro de 2008.
Este livro contempla a Nova Ortografia da Língua Portuguesa, 
de acordo com o Decreto nô 6.583, de 29 de setembro de 2008.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
148 Introdução à psicologia da 
educação: seis abordagens / Kester 
Carrara (organizador). — São Paulo: 
Avercamp, 2004.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-89311-13-7
1. Psicologia educacional. 2. 
Educação. 2 Psicanálise. I Carrara, 
Kester.
LUMMI Produção Vifcrat 
e Assessoria Ltda.
Composição:
LUMMI Produção Visual
Prc dução: 
*A44ana Mauro
CD D -370 .1 5
mailto:avercamp@terra.com.br
http://www.avercamp.com.br
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s Sobre os Autores
V . /
° Sjqos .
A drián O scar Dongo M ontoya - Livre-docente do Departamento de 
Psicologia da Educação e professor do Programa de Pós-Gra­
duação em Filosofia da Faculdade de Filosofia e Ciências da 
UNESP, Marília-SP.
Elena Etsuko Shirahige - Psicóloga clínica e educacional, doutora pela 
Faculdade de Educação da USP, docente do Curso de Pós- 
-Graduação em Psicopedagogia da Universidade Presbiteriana 
Mackenzie.
José Sterza Justo - Professor-assistente doutor do Departamento de 
Psicologia Evolutiva, Social e Escolar da Faculdade de Ciên­
cias e Letras da UNESP, Assis-SP.
K ester Carrara - Livre-docente do Departamento de Psicologia da 
Faculdade de Ciências da UNESP, Bauru-SP e professor do 
Programa de Pós-Graduação em Filosofia da FFC/UNESP, 
Marília-SP. (e-mail: kester.carrara@uol.com.br)
M aria Letícia B. P. N ascimento - Pedagoga, doutora em Educação pela 
Faculdade de Educação da USP, professora do Curso de Pe­
dagogia da Universidade Presbiteriana Mackenzie na área de 
Educação Infantil.
mailto:kester.carrara@uol.com.br
6 • Introdução u Psicologia da Educação
M arília M atsuko H iga - Psicóloga, doutoranda em Psicologia pelo 
Instituto de Psicologia da USP, professora-assistente do De­
partamento de Psicologia da Educação da Faculdade de Filo­
sofia e Ciências da UNESP, Marília-SP.
Suely A maral M ello - Professora-assistente, doutora do Departamen­
to de Didática e docente do Programa de Pós-Graduação em 
Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, 
Marília-SP.
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2 Apresentação
v^ t \ l a ç âo .
Há diversas maneiras pelas quais pode ser organizado um texto 
introdutório de Psicologia da Educação. Pode-se adotar um enfoque 
teórico específico, abordado por um único autor; pode-se apresentar 
um material orientado pelos parâmetros teóricos direta ou indireta­
mente sugeridos pelos órgãos oficiais; pode-se também organizar um 
texto centrado nas questões candentes que permeiam o debate no ce­
nário atual da Educação. Respeitados os variados contextos, as alter­
nativas são igualmente válidas e possíveis, até mesmo pelo fato de 
que, excedido o limite imposto pelos objetivos do material, um texto 
que pretenda responder a todas as possibilidades perde a condição de 
introdutório e passa a exigir do leitor um esforço que vai além da 
conotação didática do contato inicial com determinado assunto.
Não foi diferente com este livro. Deparamo-nos com a incum­
bência preliminar de eleger a forma de apresentação do material. Es­
colhido apenas um enfoque teórico, qualquer que fosse, estaria esta­
belecido o primeiro viés da apresentação de um texto introdutório de 
Psicologia da Educação. No presente trabalho, porém, ainda que al­
gumas óticas importantes precisassem ser deixadas de lado, a possi­
bilidade de escolher apenas um viés teórico foi minimizada face à 
liberdade de convidar alguns colegas para discorrerem sobre o assun­
to à luz de diferentes abordagens. Assim se procedeu, reunindo ao 
menos seis entre diversas formas relevantes (e, por vezes, polêmicas)
8 • Intiodu^uo à Psicologia da Educa^ao
de abordar as contribuições da Psicologia à Educação. Os autores con­
vidados são profissionais reconhecidos pela sua identificação com os 
assuntos de que tratam e pelo trabalho de ensino e pesquisa que têm 
conduzido ao longo dos últimos anos.
Sabe-se, adicionalmente, que quaisquer conceitos tratados, ain­
da que em texto de interesse genérico, ensejam a possibilidade de 
interpretações e leituras diferentes. Talvez constitua uma deficiência 
deste trabalho a concisão dos textos, que, embora justificada pela na­
tureza do livro, pode semear indagações ao leitor incipiente. Por ou­
tro lado, é visível uma certa irregularidade quanto ao nível de dificul­
dade das leituras: optou-se por ir e vir entre o conceituai e o cotidia­
no, entre os exemplos e a teoria, entre as polêmicas e o consenso. Por 
isso, o leitor pode ter, às vezes, a impressão de uma leitura densa, e, 
em outros momentos, ter a sensação de uma apresentação simplificada 
do material. O importante, para que o texto seja produtivo, é que ele 
proporcione um cotejamento transparente das abordagens, tomando 
como pressuposto que nenhuma delas se pretende melhor ou pior, e 
também que esteja disponível à apreciação inaugural do leitor que 
pensaaprofundar suas incursões à Psicologia da Educação.
Pela característica introdutória dos textos, o leitor encontrará pela 
frente um material apresentado de forma sintética (mas razoavelmen­
te estruturada) e simples (mas não superficial). Apreendidos os con­
teúdos, por certo estará preparado para leituras mais densas, recomen­
dadas ao final dos textos pelos próprios autores.
Os textos apresentam teorias de certo modo clássicas, porém si­
nalizam para um debate atualizado de conceitos e dão margem, para 
o leitor atento, à escolha de um entre vários caminhos que, em tese, 
podem levar à educação emancipadora. Sem dúvida, o leitor deve 
considerar não ser passível nem recomendável nenhuma aplicação 
asséptica dos pressupostos apresentados, uma vez que a Psicologia, 
de fato, ainda que amparada em cuidados com eventuais cânones de 
cientificidade, não pode prescindir da compreensão da complexa na­
tureza ético-política das práticas educacionais.
Kester Carrara 
(organizador)
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Sumário
Capítulo I - A Contribuição da Psicanálise à Educação 13
Elena Etsuko Shirahige • Marília Matsuko Higa
1.1 O Que É Psicanálise? 13
1.2 Como Surgiu a Psicanálise? 13
1.3 A Estrutura da Personalidade 17
1.3.1 Oid 17
1.3.2 O ego 18
1.3.3 O superego 19
1.4 Processos Mentais: o Inconsciente, o Consciente 
e o Pré-Consciente 19
1.4.1 O inconsciente 20
1.4.2 O consciente 20
1.4.3 O pré-consciente 20
1.5 A Dinâmica da Personalidade 21
1.5.1 O instinto (impulso instintivo ou pulsão) 21
1.5.2 Quantos instintos existem? 23
1.5.3 Distribuição da energia psíquica 24
1.5.4 Mecanismos de defesa do ego 24
1.6 Fases do Desenvolvimento da Sexualidade Infantil 27
1.6.1 Fase oral 28
1.6.2 Fase anal 28
1.6.3 Fase fálica 29
1.6.4 Período de latência 34
1.6.5 Fase genital 34
1.7 Contribuição da Psicanálise à Educação 35
10 • Introdução à Psicologia da Educação
1.7.1 A revolucionária teoria de Freud contribuiu de
alguma forma para a aducação? 35
1.7.2 A educação e o conceito de transferência
1.7.3 A educação e o processo de sublimação
1.7.4 A educação e a sexualidade 38
1.7.5 A educação e os impulsos parciais 38
1.7.6 Psicopedagogia e psicanálise 40
Exercícios 42 
Glossário 42 
Referências 45
36
37
Leituras Recomendadas 46
Capítulo II - A Criança Concreta, Completa e Contextualizada: a Psicologia 
de Henri Wallon 47
Maria Letícia B. P. Nascimento
11.1 Constituição da Subjetividade e Construção do Conhecimento: 
o Desenvolvimento Infantil 49
11.2 A Consciência de Si: Integração e Conflitos Eu-Outro 52
11.3 Emoção: Simultaneamente Orgânica e Social 56
11.4 O Movimento e suas Dimensões 58
11.5 O Pensamento: Origens e Uso da Linguagem 60
11.6 Psicologia e Educação 63 
Exercícios 65
Obras 67 
Referências 68 
Bibliografia de Apoio 68
Capítulo III - A Psicanálise Lacaniana e a Educação 71
José Sterza Justo
III.1 A Linguagem e a Cultura na Constituição do Sujeito 75 
II 1.2 A Importância do Espelho na Constituição do Sujeito 83
III.3 Sobre as Fundações 89
II 1.4 Espelhismos, Heranças e Desejos na Educação 92 
Exercícios 103 
Glossário 104 
Referências 107
Capítulo IV - Behaviorismo, Análise do Comportamento e Educação 109
Kester Car rara
IV.l Princípios Básicos da AEC 114
1V.1.1 Distinção operante-respondente 114
IV. 1.2 Reforçamento e punição 115
S u m á rio I 11
IV.1.3 Tipos de reforçadores 116
IV.1.4 Controle de estímulos 117
IV.1.5 Esquemas de reforçamento 118
IV. 1.6 Aproximações sucessivas 119 
IV.1.7 Reforçamento diferencial 119
IV. 2 AEC e Educação: Controvérsias e Novas Perspectivas 120 
Exercícios 132
Referências 132 
Leituras Recomendadas 133
Capítulo V - A Escola de Vygotsky 135
Suely Amaral Mello
V. l Introdução 135
V.2 O Ser Humano Constrói sua Natureza 137
V.3 Educação e Desenvolvimento Humano 139
V.4 Aprendizagem e Desenvolvimento 142
V.S Alguns Elementos para Compreender a Aprendizagem 143
V.5.I As zonas de desenvolvimento e o papel do educador 143
V.S.2 Em que circunstâncias as crianças aprendem? 145 
V.5.3 O conceito de atividade e a atividade principal 146 
V.5.4 A aprendizagem como processo compartilhado 148 
V.5.5 A criação de novos motivos, interesses e necessidades 149 
V.6 A Criança Competente 152
V. 7 A Guisa de Conclusão 153 
Exercícios 154
Leituras Recomendadas 154
Capítulo VI - Contribuições da Psicologia e Epistemologia Genéticas para a Educação 157
Adrián Oscar Dongo Montoya
VI. 1 A Psicologia e a Epistemologia Genéticas: Noções Gerais 158
VI.2 Pesquisas sobre o Conhecimento Lógico-Matemático
e suas Implicações Educacionais 161
VI.3 Pesquisas sobre o Conhecimento Físico e suas Implicações 
Educacionais 163
VI.4 Pesquisas sobre os Conhecimentos Sociais e Culturais 
e suas Implicações Educacionais 172
VI.5 Pesquisas sobre o Desenvolvimento Moral e suas Implicações 
Educacionais 175
VI.6 Pesquisas sobre as Origens e Desenvolvimento da Linguagem 
e suas Implicações Educacionais 179
VI.7 Outras Pesquisas 182 
Exercícios 182 
Referências 183
• C
ap
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lo. c<?~ Elena Etsuko Shirahige • Marília Matsuko Higa
— ------------------------------------------- ------------- — -----------------------— - - ■ — ■■■— - ................. ............... -
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S A Contribuição da Psicanálise
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s°-%,e0 à Educação
1.1 0 Q ue É Psicanálise?
A Psicanálise é Psicologia? Um psicólogo pode ser psicanalista? 
O que é analista? O termo Psicanálise costuma suscitar confusões e 
vale a pena fazer um esclarecimento inicial a respeito dele.
A expressão Psicanálise designa uma ciência, uma área de co­
nhecimento, uma escola psicológica que busca penetrar na dimensão 
profunda do psiquismo humano para conhecê-lo. Enquanto ciência, 
possui um método, um conjunto de procedimentos para o estudo dos 
fenômenos humanos.
Assim, com o termo Psicanálise podemos nos referir também ao 
método que lhe é peculiar, neste caso, o método de associação livre, 
que é um método interpretativo. Podemos ainda nos referir à forma do 
próprio tratamento psicológico, utilizando as expressões Psicoterapia, 
Terapia Analítica ou Psicanalítica ou simplesmente Psicanálise.
1.2 Como Surgiu a Psicanálise?
Em meados do século XIX, na Alemanha, a Psicologia surgiu 
como ciência independente, cujo objeto de estudo consistia na análise 
da consciência. Esta era concebida como se fosse composta dc ele-
14 • IntioduMio á Psicologia da Educação
inentos estruturais em estreita ligação com os órgãos dos sentidos. 
Por exemplo: a sensação visual da cor era correlacionada com mu­
danças fotoquímicas na retina do olho.
Várias críticas com argumentos diferentes foram dirigidas a essa 
concepção e as grandes polêmicas da época diziam respeito aos ele­
mentos básicos da consciência e sua forma de composição. Sigmund 
Freud, um dos críticos dessa visão tradicional, alegava que a análise 
da consciência era limitada e inadequada, pois a compreensão dos 
motivos fundamentais do comportamento humano requeria um outro 
elemento: o inconsciente. Ele comparou a mente a uma montanha de 
gelo flutuante, cuja parte visível da superfície representava a consciên­
cia e a submersa, a parte maior, representava o inconsciente. Nessa 
vasta região do inconsciente encontram-se os impulsos, as idéias e os 
sentimentos reprimidos, enfim as forças vitais e invisíveis que exer­
cem controle sobre os pensamentos e ações conscientes do homem. 
Assim, coube a ele o mérito da descoberta do nível inconsciente da 
personalidade, o que revolucionou e ampliou o horizonte do estudo 
do homem. Por essa razão, sua teoria é chamada Psicologia Profunda.
Sigmund Freud nasceu em 6 de maio de 1856, na Morávia, e 
morreu em 23 de setembro de 1939, em Londres. Viveu a maior parte 
de sua vida em Viena, deixando a cidade apenas durante a ocupação 
nazista.
Em 1873, matriculou-se na Escola de Medicina da Universidade 
de Viena, graduando-se oito anos depois. Embora nunca tivesse pen­
sado em clinicar, as oportunidades acadêmicas, escassas para um ju­
deu, forçaram-no a exercer sua profissão. Seu interesse pelaNeurolo­
gia levou-o a especializar-se no tratamento de doenças nervosas. Seus 
pressupostos básicos surgiram não só dos estudos em Neurologia 
como também de sua preocupação terapêutica com os doentes men­
tais, o que o levou a focalizar o aspecto anormal da personalidade.
Foram mais de 40 anos de um longo caminho de descobertas até 
chegar ao vasto acervo que constitui, hoje, a teoria psicanalítica. 
Para isso, foram importantes e decisivas algumas parcerias das quais 
Freud pôde extrair pontos que, paulatinamente, foram moldando seu 
pensamento.
Podemos citar, dentro dessa perspectiva, o seu estudo, em Paris, 
com Jean Charcot, famoso psiquiatra francês que utilizava hipnose no 
tratamento de histeria, cujos sintomas variam desde vômitos persis­
C a p ítu lo I * A Contribuição da Pskanàliso à Educaçao I IS
tentes até alucinações visuais contínuas, passando por contrações, 
paralisias faciais, perturbações da visão, ataques nervosos e convul­
sões. Durante a hipnose, Charcot provocava o aparecimento e o desa­
parecimento desses sintomas histéricos. Isso mostrou para Freud que 
não havia comprometimento físico ou neurológico dos pacientes, 
como se acreditava naquela época. A partir dessa experiência, Freud 
concebeu o primeiro postulado de sua teoria, qual seja, a natureza psí­
quica da histeria.
Outro fato relevante foi observar os pacientes após a hipnose, pois 
eles adotavam as condutas que lhes eram sugeridas durante o sono hip­
nótico. Freud concluiu que não apenas os conteúdos conscientes influen­
ciavam o comportamento humano, mas também os inconscientes.
Essas descobertas quanto à natureza psíquica das neuroses e à 
possibilidade de o inconsciente influenciar a conduta foram cruciais e 
constituíram ponto de partida para o desenvolvimento da teoria freu­
diana sobre o psiquismo do homem.
Outra experiência decisiva foi seu trabalho com Breuer, um mé­
dico vienense que utilizava um método pelo qual o paciente ficava 
curado de seus sintomas pelo processo de falar sobre si próprio. Freud 
encontrou nesse método catártico (cura pela fala - a palavra catarse 
vem do grego e significa purificação) um caminho para alcançar os 
conteúdos inconscientes que havia postulado. No tratamento de pa­
cientes histéricos, Freud observou que, durante o sono hipnótico, quan­
do os pacientes respondiam a perguntas, algumas palavras lhe pareciam 
mais significativas, carregadas de conteúdo emocional. Pediu, então, 
que os pacientes contassem tudo o que lhes viesse à mente ao serem 
mencionadas novamente essas palavras. Os pacientes relatavam his­
tórias cujos conteúdos apresentavam ligação estreita com os fatos 
ocorridos na vida deles. Surpreendentemente, após essas sessões, 
Freud e Breuer observaram uma melhora significativa nos pacientes, 
como se eles tivessem se purificado dessas lembranças.
Dessas experiências, Freud concluiu que os fatos ou aconteci­
mentos que ficavam aparentemente esquecidos eram cruciais na de­
terminação do atual comportamento manifesto do indivíduo. Além 
disso, mediante o uso do método catártico de Breuer, Freud desenvol­
veu seu método de associação livre. Neste método, solicita-se ao pa­
ciente que relate tudo o que lhe venha à mente, sem restrições e sem 
preocupação com a lógica e significação. A utilização desse método 
possibilitou a Freud enfatizar a importância das ocorrências da pri­
meira infância sobre a formação da personalidade do indivíduo e sua
16 • Introdução ó Psicologia da Educação
posterior evolução e descobrir a associação de cada ocorrência com 
outras, formando uma cadeia.
Freud e Breuer trabalharam juntos no estudo de alguns casos de 
histeria; no entanto se separaram por causa de divergências quanto à 
origem da doença. O argumento de Freud era que conflitos sexuais 
causavam a histeria, mas Breuer mantinha uma visão tradicional, o 
que os levou ao distanciamento.
Assim, Freud passou a trabalhar sozinho, desenvolvendo suas 
idéias, o que resultou na publicação de sua primeira grande obra 
A interpretação dos sonhos, em 1900. Outras obras se seguiram, cha­
mando a atenção dos médicos e cientistas de várias partes do mundo. 
Dentre elas, Psicopatologia da vida cotidiana (1904), Instintos e suas 
vicissitudes (1915), Introdução geral à Psicanálise (1917), Novas li­
ções introdutórias sobre a Psicanálise (1933) e, sua última obra, Esbo­
ço de Psicanálise (1940). As obras completas de Freud foram publicadas 
postumamente e constam de 24 volumes na edição inglesa de 1953.
É importante lembrar a relevância dos estudos de Freud com 
pacientes histéricas para a elaboração da teoria psicanalítica. Nesses 
estudos há, segundo o autor, uma supervalorização da história de se­
dução relatada pelas pacientes. No entanto, por meio deles descobriu- 
-se a importância das fantasias na vida mental dos pacientes. Por trás 
dessas fantasias, desvelou-se o material que permitiu a Freud traçar o 
desenvolvimento da função sexual. Dessa descoberta resultou o tra­
balho intitulado A sexualidade infantil, que chocou a sociedade da 
época e serviu de pretexto às resistências contra a Psicanálise. A con­
sequência mais importante da obra foi colocar por terra um dos pila­
res da teoria da sexualidade, ou seja, a constituição da sexualidade 
como própria do período da puberdade. Mas, como veremos adiante, 
o conceito de sexualidade empregado por Freud é um pouco diferente 
daquele que marca o senso comum em torno do assunto.
Freud teve vários seguidores, destacando-se entre tantos Emest 
Jones, da Inglaterra, que redigiu, mais tarde, uma biografia de três vo­
lumes de seu mestre; Carl Gustav Jung, de Zurique; Karl Abraham, de 
Berlim; Alfred Adler, de Viena etc. Jung e Adler separaram-se posterior­
mente do grupo e desenvolveram pontos de vista particulares.
Freud criticou as práticas educacionais de sua época. No entan­
to, não há em sua obra tratado sobre educação. Esse assunto foi en­
globado em outro, mais geral, o das relações entre o indivíduo e o que 
ele chamou de “civilização”. Enquanto seus contemporâneos atri­
C a p ítu lo I • A Contribuição da Psicanálise à Educaçao I 17
buíam o aumento do número de doenças mentais aos danos produzi­
dos pela civilização industrial moderna, Freud dirigiu suas críticas à 
moral sexual civilizada. Para ele, a atitude moral diante da sexualida­
de era responsável pelas neuroses. A educação, enquanto veícúlo des­
sa moral, era seu agente propagador; portanto, sua reforma constitui­
ría uma via mais curta para a transformação da moral sexual. Caberia 
aos educadores, munidos de conhecimento sobre a Psicanálise, a tare­
fa de prevenir as neuroses. Mais tarde, porém, Freud abandonou essa 
esperança depositada em tal função profilática da educação.
Relataremos, em seguida, as idéias de Freud acerca da teoria da 
personalidade, mais especificamente, os conceitos básicos de sua teo­
ria, o desenvolvimento do indivíduo e sua contribuição à educação.
1.3 A Estrutura da P ersonalidade
A Psicanálise, ao estudar o aparelho psíquico do indivíduo, divi- 
de-o em regiões e instâncias: o id, o ego e o superego. A personalida­
de é composta desses três sistemas e o comportamento é resultante da 
interação entre eles. Embora cada um desses sistemas tenha suas pró­
prias funções, princípios operantes, dinamismos e mecanismos, os três 
atuam de uma forma tão estreita que é difícil determinar os seus efei­
tos separadamente.
1 .3 .1 O i d
O id é a instância original da psique, é a matriz dentro da qual o 
ego e o superego se diferenciam. É um substrato contendo tudo o que 
é psicologicamente herdado, de onde provêm os impulsos ou pulsõcs 
(tradução mais comum em português). Seus conteúdos são as repre­
sentações psíquicas dos instintos, ou seja, representações do mundo 
interno da experiência subjetiva, a verdadeira realidade psíquica como 
Freud o chamou. Está intimamente relacionado com os processos 
corporais, dos quais retira sua própria energia; portanto, é o reserva­
tório da energia física que põe em funcionamento osoutros sistemas. 
Podemos dizer que é o componente biológico da personalidade.
Quando ocorre uma estimulação externa ou uma excitação inter­
na, o nível de tensão do organismo se eleva e o id funciona de tal
IH • Intioiluçuo ò Psicologia da Educação
maneira visando a descarregar imediatamente essa tensão, pois não 
tolera energias muito intensas. Procura fazer com que o organismo 
retorne e permaneça num nível de conforto e baixa tensão. Esse prin­
cípio de redução da tensão é denominado princípio do prazer.
Para realizar esse objetivo, o id dispõe de dois processos: a ação 
reflexa e o processo primário. O organismo é equipado por ações re­
flexas, que são reações automáticas e inatas, como tossir, espirrar, 
piscar etc., que reduzem imediatamente as tensões. Já no processo 
primário a redução da tensão se dá pela formação da imagem mental 
do objeto desejado. Por exemplo, quando uma pessoa está faminta, 
ela forma a imagem mental da comida como uma maneira de satisfa­
zer seu desejo. Para Freud, um outro exemplo ilustrativo do processo 
primário é o sonho, que representa sempre a satisfação ou a tentativa 
de satisfação de desejos.
Ocorre que a imagem mental da comida para uma pessoa famin­
ta não reduz sua tensão ou sua fome. Ela precisa procurar, encontrar 
e consumir alimento para satisfazer, de fato, sua fome. Dessa forma, 
entra em ação a segunda estrutura do sistema: o ego. Este opera no 
nível da consciência, fazendo o indivíduo partir em busca da realiza­
ção concreta do seu desejo.
Podemos dizer que, ao nascer, o indivíduo é puro id e é puro in­
consciente. Mediante o contato com a pressão da realidade, a massa 
indiferenciada vai se estruturando e formando o ego.
1 .3 .2 O EGO
E o responsável pelo contato com o ambiente, com a realidade 
externa, e constitui a sede de quase todas as funções mentais. Pode­
mos dizer que é o componente psicológico da personalidade. Enquan­
to o id conhece apenas a realidade subjetiva da mente, o ego é capaz 
de diferenciar entre ela e a realidade do mundo externo. No exemplo 
da pessoa faminta, o ego é capaz de diferenciar a imagem mental da 
comida (realidade subjetiva) e a percepção real dela como existe no 
mundo externo (realidade externa).
Para o id interessa apenas saber se uma experiência é agradável 
ou desagradável (princípio do prazer). Já o ego quer se certificar se 
uma experiência é falsa ou real, se tem existência externa ou não.
C a p ítu lo I • A Contribuição da Psicanálise o Edutaçao I 19
Enquanto isso, retém a descarga imediata da tensão até que seja encon­
trado o objeto apropriado para a satisfação da necessidade, suspenden­
do, temporariamente, o princípio do prazer. Por essa razão, dizemos 
que o ego é regido pelo princípio da realidade e opera, em função dis­
so, por meio do processo secundário.
O ego, por meio desse processo secundário, elabora um plano 
para satisfazer a necessidade e depois o testa a fim de verificar a fun­
cionalidade de sua ação. Cabe a ele controlar as direções da ação, 
bem como selecionar a quais aspectos do meio deverá reagir e quais 
instintos devem ser satisfeitos. O ego, por ser a parte organizada do id 
e por possuir a função de realizar os objetivos dessa instância primá­
ria, desempenha, assim, a difícil tarefa de integrar as exigências, 
muitas vezes antagônicas, do id, do meio ambiente e do superego. E 
o intermediário entre as exigências instintivas do organismo e as con­
dições do ambiente.
1 .3 .3 O SUPEREGO
Último sistema a se desenvolver, o superego nada mais é do que 
uma parte bastante diferenciada do ego, a tal ponto que podem se con­
trapor frontalmente. É o censor das funções do ego e decide se algo é 
certo ou errado, de modo a garantir que uma pessoa aja em harmonia 
com os padrões sociais vigentes. E o árbitro moral internalizado, ou 
seja, o representante interno dos valores e ideais da sociedade transmi­
tidos e reforçados pelo sistema de punições e recompensas impostas 
à criança pelos pais. Portanto, representa mais o ideal do que o real, 
tende mais à perfeição do que ao prazer e, podemos dizer, é o compo­
nente social da personalidade. Dessa forma, bloqueia os impulsos do 
id, principalmente os de natureza sexual e agressiva, pois são os impul­
sos mais condenados pela sociedade quando exteriorizados.
1.4 P rocessos M entais: o Inconsciente, o Consciente 
e o P ré-C onsciente
Segundo Freud, o conteúdo da mente pode ser: inconsciente, 
consciente ou pré-consciente.
VO • In troduzo ò Psicologia da Educação
1.4.1 O IN C O N S C IE N TE
No modelo freudiano, o inconsciente é o lugar teórico dos im­
pulsos instintivos ou pulsões e das representações reprimidas ou da­
quelas que nunca puderam chegar à consciência.
No inconsciente há energia instintiva livre e representações que 
podem ser carregadas com essa energia e influir no funcionamento da 
consciência. Há uma série de forças impulsionando a vida mental. 
Essas forças ou impulsos instintivos representam as necessidades do 
organismo humano e de seu psiquismo, como a fome, o sexo, a curio­
sidade etc. Há, porém, necessidades ou impulsos instintivos antagôni­
cos, frontalmente contrários às normas da socialização, como certos 
desejos sexuais e agressivos, cujo acesso à consciência é proibido pela 
censura interna, não permitindo que cheguem a ser representados cons­
cientemente. Esse mecanismo de proibição denomina-se repressão ou 
recalque.
O id, modelo estrutural da psique desenvolvido por Freud, é puro 
inconsciente.
1.4.2 O C O NSCIENTE
Tudo o que conhecemos é consciência: a percepção do mundo 
objetivo, as lembranças, os sentimentos, o pensamento e a percepção 
do mundo subjetivo, ou seja, como concebemos as lembranças, os 
sentimentos, os sonhos, os devaneios. Um conteúdo mental para ter 
acesso à consciência precisa ser um acontecimento perceptível.
1.4.3 O PR É-C O N SCIEN TE
E o sistema psíquico que serve de intermediário entre o incons­
ciente e a consciência. Nele estão as representações que podem se tor­
nar conscientes, desde que o sujeito se interesse por elas, e as represen­
tações de fatos esquecidos, incômodos, mas não censurados no âmbito 
do inconsciente, em que se verifica uma proibição que dificulta sua 
evocação, uma força para afastá-los da consciência. Esse mecanismo 
denomina-se supressão. A pré-consciência tem a função de selecionar 
os atos motores e as vias de pensamento para a consciência. Vimos que 
a consciência exige que o conteúdo mental seja perceptível. No entan­
to, a maioria dos acontecimentos mentais não possui essa qualidade,
C a p itu lo I • A Contribuição da Psicanálise à Educaçao I 71
mas pode ser representada na consciência por estar ligada a lembran­
ças verbais ou sensoriais que têm essa qualidade necessária. Essas 
representações verbais ou sensoriais, por pertencerem ao sistema pré- 
-consciente, são facilmente acessíveis à consciência.
O pré-consciente está separado do sistema inconsciente pela cen­
sura, que não permite a passagem de seus conteúdos para o pré-cons- 
ciente sem sofrerem transformações.
O ego, uma das estruturas da personalidade, liga-se estreitamen­
te ao sistema pré-consciente/consciente, mas há também funções in­
conscientes do ego, os mecanismos de defesa.
1.5 A D inâmica da Personalidade
Dada a apresentação das estruturas (o id, o ego e o superego) 
que compõem a personalidade e as qualidades dos conteúdos men­
tais, como elas atuam no funcionamento de uma pessoa?
Embora cada estrutura tenha denominação particular e opere se­
gundo princípios distintos, em circunstâncias habituais, esses sistemas 
trabalham como uma unidade completa sob o gerenciamento do ego.
Bem, para algo funcionar há necessidade de um elemento que o 
faça se mover. Nessa perspectiva, Freud sofreu a influência da filoso­
fia positivista e determinista da época. O homem era visto como um 
sistema complexo de energia, a qual se originava da alimentação e 
era gasta tanto nos processos fisiológicos como respiração, circula­
ção, digestão etc.quanto nas atividades como pensamento, memória 
etc., enfim, a energia era definida em termos da ação que ela desenca­
deava. Para Freud, então, era pertinente referir-se à energia psíquica 
se a ação traduzisse uma atividade psicológica. E essa energia, segun­
do o princípio da conservação, jamais poderia ser subtraída do total 
da energia cósmica, embora pudesse passar de um estado ao outro. A 
energia psíquica, portanto, podia ser convertida em energia física e 
vice-versa. O id, com seus instintos, era o ponto de contato entre es­
sas duas energias, a do corpo e a da personalidade.
1 .5 .1 O IN S T IN T O (IM P U L S O IN S T IN T IV O OU P U LS Ã O )
Trata-se de uma representação psicológica inata de uma fonte de 
excitação corpórea. A representação psicológica chama-se desejo e a
22 • Intioduuio ò Psicologia da Educação
excitação corpórea que o causa denomina-se necessidade. Por exem­
plo, no caso de uma pessoa faminta, ao afirmarmos que os tecidos do 
organismo apresentam deficiência nutritiva, estamos nos referindo ao 
estado fisiológico. Há, portanto, necessidade de alimentação. A re­
presentação psicológica desse estado é o desejo de alimentar-se. A 
pessoa faminta procura alimento, ficando mais sensível a estímulos 
que o sugerem, como o cheiro. Quer dizer, então, que os instintos são 
propulsores da personalidade, impulsionam o comportamento e de­
terminam a direção que ele deverá tomar.
O instinto é a quantidade de energia psíquica necessária para 
movimentar as diferentes operações da personalidade. Os instintos 
tomados como um todo compõem a soma total de energia psíquica de 
que dispõe a personalidade. Têm sua sede no id e originam-se do pro­
cesso metabólico.
Falamos acima que a excitação corpórea causa uma representação 
psicológica. Essas excitações podem surgir em diferentes partes do 
corpo e a região em que surgem constitui a fonte do impulso ou do 
instinto; trata-se, portanto, de uma condição ou necessidade do corpo. 
O objetivo primordial do instinto é reduzir a excitação, sendo essa re­
dução sentida como satisfação (princípio do prazer). Para satisfazer os 
impulsos instintivos é necessária a participação de algum objeto ou de 
alguma pessoa, que não são simplesmente a coisa específica ou as con­
dições que satisfaçam a necessidade, mas todo comportamento que visa 
a assegurar a coisa ou condição. No caso da pessoa faminta, ela tem 
que realizar certas ações para conseguir o que deseja, isto é, comer.
Segundo a teoria freudiana, a fonte e o objetivo ou a finalidade 
do instinto permanecem constantes durante toda a vida, exceto quan­
do a fonte é mudada ou eliminada pela maturidade física ou quando 
surgem novos instintos, na medida em que aparecem novas necessi­
dades orgânicas.
Por outro lado, o objeto ou os meios pelos quais a pessoa procura 
satisfazer seus impulsos variam no decorrer da vida como veremos no 
tópico sobre o desenvolvimento da personalidade. Isso é possível gra­
ças à capacidade de deslocamento da energia psíquica. Caso um objeto 
não esteja ao alcance da pessoa, devido à sua ausência ou à existência 
de barreiras na própria personalidade do indivíduo, a energia psíquica 
pode ser aplicada a outro. Dessa forma, os objetos podem ser substituí­
dos até que seja encontrado um que satisfaça o sujeito.
C a p ítu lo I * A Contribuição da Psicanálise à Educaçao | 73
Esse deslocamento de energia de um objeto a outro é que asse­
gura a plasticidade da natureza humana e a versatilidade do compor­
tamento. Os interesses, os hábitos, as preferências e as atitudes dos 
adultos nada mais são do que deslocamentos de energia das escolhas 
objetais.
Podemos afirmar ainda que o instinto tem uma força que é deter­
minada pela intensidade da necessidade subjacente. Por exemplo, no 
caso da pessoa faminta, quando a deficiência alimentar se torna maior, 
a força do instinto também aumenta.
Em suma, os instintos apresentam quatro aspectos: uma fonte, 
um objetivo ou finalidade, um objeto e um impulso.
1 .5 .2 Q u a n t o s in s t i n t o s e x i s t e m ?
Freud não se preocupou em enumerar os instintos existentes, mas 
classificou-os em dois grandes grupos: os instintos de vida e os de morte.
Os instintos de vida são instintos que servem tanto para autocon- 
servação (fome, sede e fuga à dor) como para preservação da espécie 
(sexo). Freud atribuiu grande importância à sexualidade, um dos as­
pectos que caracteriza sua teoria, como um impulso básico e funda­
mental para o ajustamento da personalidade e chamou de libido a 
forma de energia pela qual os instintos de vida realizam sua tarefa. 
Trata-se, na verdade, de uma designação para a energia sexual. Mais 
adiante, no tópico sobre o desenvolvimento, veremos as maneiras pelas 
quais se satisfaz a sexualidade e que o objeto de interesse sexual varia 
muito ao longo da vida.
Os instintos de morte são instintos destrutivos, menos evidentes 
do que os de vida, mas que cumprem sua função. Para Freud, a morte 
é a finalidade de toda vida e, portanto, toda pessoa tem desejo incons­
ciente de morrer. No entanto, ele não se referiu às fontes orgânicas 
dos instintos de morte, tampouco atribuiu nome à energia pela qual 
eles cumprem sua tarefa, mas desenvolveu argumentos em favor do 
desejo de morte. Para isso, apoiou-se no princípio de constância de 
Fechner, qual seja, que todos os processos vivos tendem a retornar à 
estabilidade do mundo inorgânico. Considerou que o desejo de morte 
nada mais é do que a representação psicológica do princípio de cons­
tância e que os impulsos agressivos são derivados dos instintos de
74 • Introdução à Psicologia da Educação
morte. A agressividade é a manifestação de morte (autodestruição) 
contra objetos substitutivos.
Os instintos de vida e de morte e seus derivados entram em ação 
agrupando-se, neutralizando-se ou ainda trocando de posição. Por 
exemplo, a alimentação representa a fusão da fome (instinto de vida) 
e da agressividade (instinto de morte), pois o comer envolve o mor­
der, mastigar e triturar a comida. O amor, derivado do instinto de vida, 
portanto sexual, pode tanto neutralizar o ódio, que é instinto de mor­
te, bem como tomar seu lugar.
1 .5 .3 D i s t r i b u i ç ã o d a e n e r g i a p s íq u ic a
Dissemos que os instintos contêm toda a energia psíquica que os 
três sistemas da personalidade (o id, o ego e o superego) utilizam para 
realizar seu trabalho. Sabemos também que a quantidade de energia 
disponível é limitada. Como se dá, então, a distribuição e a utilização 
dessa energia por eles?
Como há um limite de quantidade de energia disponível, os dife­
rentes sistemas a disputam. Quando há maior quantidade de energia 
em um sistema, este se torna preponderante sobre os demais, a não 
ser que nova energia seja acrescentada ao sistema todo.
1 .5 .4 M e c a n is m o s d e d e f e s a d o e g o
O mundo contemporâneo leva as pessoas a viverem situações 
com altas doses de ansiedade. Mas a função da ansiedade é alertar o 
ego ou o “eu” para situações de perigo, controlando ou inibindo os 
desejos que vão ao encontro dessas situações. E, portanto, uma fun­
ção necessária ao desenvolvimento psíquico. O que se questiona hoje 
é o excesso de situações que provocam ansiedades a que estamos 
expostos. Sabe-se, no entanto, que o ego pode empregar e emprega 
real mente a qualquer momento todos os processos de sua formação e 
função para sua defesa.
() objetivo do presente item é apresentar algumas atividades es­
pecíficas de defesa do ego. São processos que se referem principal- 
mcntc às defesas do ego contra o id. E importante assinalar que esses 
mecanismos de defesa são inconscientes.
C a p ítu lo I • A Contribuição da Psicanálise á Educação I 25
□ Repressão - é um mecanismo de defesa básico pelo qual os senti­
mentos, as lembranças e os impulsos proibidos são expulsos da 
consciência. Exemplo: o funcionário embriagado demonstra hosti­
lidade em relação ao chefe a quem sempre trata amistosamente 
quando sóbrio.
□ Negação- trata-se de um mecanismo primitivo que consiste em 
negar um fato evidente. É geralmente uma defesa contra a angús­
tia, negando a realidade. Exemplo: um fumante insiste em dizer 
não haver evidência empírica convincente de que fumar faz mal à 
saúde.
□ Formação reativa - neste mecanismo expressam-se sentimentos 
opostos ao sentimento que produz ansiedade. Uma maneira de deter­
minar a natureza da formação reativa é responder às questões: de 
que ameaça o psiquismo, ou o ego, está se defendendo? Quais são 
os impulsos ameaçadores para o ego? Se a ameaça for o ódio, este 
aparecerá sob o disfarce do amor; se o sentimento temido é o amor, 
este estará disfarçado em ódio.
Assim, o amor pode aparecer substituindo o ódio, a gentileza pode 
substituir a crueldade, a ordem e a limpeza podem substituir o pra­
zer da sujeira etc. Na formação reativa, a conduta expressa o con­
flito entre o senso moral e um comportamento inaceitável. Um 
aluno pode abandonar atitudes que não são socialmente aceitas 
pelos professores, como também apresentar atitudes inversas. As­
sim, um adolescente pode mostrar-se hostil a uma colega, objeto 
de amor não correspondido.
□ Projeção - mecanismo de defesa que consiste em atribuir incons­
cientemente ao outro, e, de forma mais geral, em perceber no mun­
do exterior, suas próprias pulsões e conflitos interiores. Na proje­
ção, é possível liberar afetos intoleráveis. Um marido extremamen­
te ciumento pode não ter consciência de seus impulsos de infideli­
dade. Um professor, crítico ácido da incompetência dos alunos, 
pode, inconscientemente, esconder o medo de sua própria incom­
petência.
Na projeção, quando se diz “ele me ama”, o significado é “eu o 
amo”, quando se diz “ela me ofendeu”, pode-se entender “eu a 
ofendi”.
A projeção é um mecanismo que desempenha um papel importan­
te nos primeiros estágios da infância. Assim, uma criança, quando 
acusada de ter quebrado algum objeto, pode atribuir a outra crian­
26 • Introdução à Psicologia da Educação
ça o seu ato. Um indivíduo preconceituoso também pode justificar 
suas ações com base em experiências negativas anteriores.
Na patologia mental, a projeção adquire uma importância particu­
lar. Ocorrem, muitas vezes, acusações graves do tipo “fulano me 
violentou”. No caso, esse comportamento pode ser denominado 
como paranoico.
□ Racionalização - justificação de um comportamento cujas razões 
verdadeiras são ignoradas, ou melhor, apresentação de explicações 
que justifiquem certas ações. Em geral, essas explicações não são 
convincentes, mas o indivíduo acredita nelas. Exemplo: um escri­
tor magoado por ter sido preterido pela namorada fica sabendo que 
ela se casara e partira com o marido em viagem de núpcias, num 
navio. Escreve, então, a história do naufrágio de um navio em que 
um jovem casal, em viagem de núpcias, morre. Dessa forma, leva 
a cabo seu sentimento de vingança, de revanche, por meio de uma 
ação racional. Usa racionalmente a lógica da emoção. Na raciona­
lização, usam-se explicações racionais para uma razão de ordem 
emocional. Assim, um político que perdeu a eleição explica aos 
eleitores que houve fraude.
□ Fixação - é a permanência num estágio primitivo de desenvolvi­
mento. Como veremos adiante, o desenvolvimento da sexualidade 
passa por fases bem definidas até se alcançar a maturidade. Essas 
passagens, no entanto, não são indolores. A ocorrência de frustra­
ções e ansiedades pode acarretar uma parada temporária ou per­
manente do desenvolvimento. A pessoa pode, enfim, fixar-se em 
um dos estágios da sexualidade. Um exemplo clássico desse me­
canismo é o prazer voyeur, ou seja, o prazer provocado pela visão 
de órgãos ou atos sexuais. No caso em questão, a fixação remonta 
à fase fálica do desenvolvimento, à curiosidade infantil de ver os 
órgãos genitais alheios.
□ Regressão - o mecanismo da regressão consiste em retornar a um 
estágio anterior de desenvolvimento. A fixação, às vezes, e a regres­
são, em particular, constituem mecanismos de defesa que ocorrem 
em condições relativas, pois raramente acontecem de uma forma 
completa. Isso significa que ambas surgem em determinadas situa­
ções e desaparecem com a resolução do conflito que as originou. 
Exemplos clássicos de regressão denotam certos traços infantis de 
conduta. E o caso da criança que em seu primeiro dia escolar pode
C a p ítu lo I • A Contribuição da Psicanálise à Educaçao I 27
voltar a chupar o dedo, urinar etc., ou da aluna de 5a série em busca 
da “tia” única.
□ Deslocamento - mecanismo psíquico inconsciente pelo qual uma 
descarga afetiva (emoção, impulso) é transferida de seu objeto ver­
dadeiro para um elemento substituto. Desloca-se a ação ou senti­
mento para um outro objeto, diferente do original. Exemplos: me­
ninos inconformados por terem perdido o jogo de futebol chutam 
furiosamente as traves do campo; humilhado pelo patrão, o mari­
do bate na esposa.
□ Sublimação - é, possivelmente, o mecanismo de defesa do ego 
mais importante para os nossos propósitos, ou seja, para a relação 
entre a Psicanálise e a educação. Introduzido por Freud, esse ter­
mo designa o mecanismo de defesa pelo qual certos impulsos in­
conscientes são desviados de seus objetos primitivos para fins so­
cialmente úteis e integram-se à personalidade. A sublimação tem 
um papel importante na adaptação do indivíduo a seu meio, per­
mitindo seu ajustamento social sem, contudo, inibir o seu desen­
volvimento pessoal. Na sublimação é possível canalizar pulsões 
destrutivas para fins socialmente úteis. O exemplo clássico é a ca­
nalização da agressividade para determinadas atividades profissio­
nais socialmente valorizadas, como no caso dos cirurgiões.
1.6 Fases do D esenvolvimento da Sexualidade Infantil
No trabalho citado anteriormente, A sexualidade infantil, Freud 
postula a existência na sexualidade humana de impulsos presentes 
desde a infância, os chamados impulsos ou pulsões parciais, que de­
sempenham importante papel na educação.
Esses impulsos ou pulsões parciais seriam aspectos perversos da 
sexualidade infantil. Perversos por serem desvios do impulso sexual 
em relação ao seu objeto e ao seu fim. Freud percebeu que existe na 
vida sexual infantil uma organização entre esses impulsos ou pulsões 
sexuais. Agrupou-os então em fases de desenvolvimento. Alguns au­
tores denominam fases de desenvolvimento da libido. Libido, é im­
portante lembrar, é o nome usado na Psicanálise para designar a ener­
gia sexual. As fases ou estágios do desenvolvimento são: fase oral, 
fase anal, fase fâlica, período de latência e fase genital.
28 • Introdução a Psicologia da Educação
1 .6 .1 F a s e o r a l
Nesta fase, que dura aproximadamente o primeiro ano da vida 
da criança ou um ano e meio, a zona oral desempenha o papel princi­
pal - o prazer advém da sucção. A boca e sua extensão, como os 
lábios e a língua, constituem a zona erógena (zona de prazer). Os ob­
jetos escolhidos são os seios ou seus substitutos, como os dedos, a 
chupeta, alimentos etc. As crianças, no estágio oral, levam qualquer 
objeto à boca, mordendo-o ou sugando-o. O mundo, nessa fase, tem 
características de boca. Assim, o “gostar” ou “não gostar” da criança 
poderia ser expresso como “quero colocar na boca” ou “quero tirar da 
boca”. Daí advêm expressões usuais como “uma leitura gostosa”, 
“quero morder o bebê” etc. O prazer de fumar, beber, beijar, declamar 
poesia, fazer discursos e, de forma mais agressiva, morder prova que 
a fase oral não desaparece total mente.
A medida que o desenvolvimento da criança prossegue, impõe- 
-se a necessidade de desmame, surgem as tentativas de uso da lingua­
gem e a percepção de outras pessoas. Esses fatos precipitam a perda 
da primazia da boca e a criança passa para a segunda fase do desen­
volvimento da libido, a fase anal.
1 .6 .2 F a s e a n a l
A duração da fase anal pode ser estimada em aproximadamente 
um ano e meio. Nessa fase, o ânus constitui a zona privilegiada das 
tensões e gratificações sexuais.
A sensaçãode prazer ou desprazer está associada à expulsão 
(defecação) ou à retenção das fezes. O prazer advém também da ma­
nipulação das mesmas. Nesse estágio aparece a oposição, presente na 
vida sexual, entre o ativo e o passivo, mas ainda não caracterizada, 
segundo Freud, pelo masculino e feminino. Na passagem da fase oral 
para a fase anal, a educação esfincteriana, ou seja, o controle da eva­
cuação, tem papel relevante. Ao conseguir controlar seus esfíncteres 
a criança tem a sensação de poder controlar também seus impulsos.
Os resquícios da fase anal podem ser percebidos na idade adulta 
na forma como os indivíduos administram sua vida econômica, tornan­
do-se perdulários ou generosos (a expulsão), parcimoniosos ou mesmo
C a p ítu lo I • A Contribuição da Psicanálise à Educação I 29
avarentos (retenção), ávidos em dominar ou que se satisfazem retendo... 
Esses resquícios aparecem também no desejo passivo de sempre rece­
ber do mundo (retenção) ou na intolerância às frustrações e limites, no 
desejo de expulsá-los. Na repressão aos impulsos anais, o indivíduo 
poderá tornar-se obcecado por limpeza.
São considerados substitutos prazerosos para as fezes a massa de 
modelar, o barro, a massa de pão, entre outros. A fixação ou perma­
nência do impulso sexual nessa fase pode ser encontrada de forma 
sublimada nos escultores, pintores etc.
Observa-se, portanto, que os selos ou marcas características de 
cada estágio permanecem, não desaparecendo totalmente.
Após as colocações acima, é possível imaginar como as desco­
bertas de Freud devem ter sido chocantes em sua época, já que ainda 
hoje elas nos perturbam, deixando-nos momentaneamente incrédulos!
1 .6 .3 F a s e f á l i c a
No entanto, a terceira fase do desenvolvimento da libido, a fase 
fálica, deve ter provocado um escândalo maior ainda! O estágio fálico 
ocorre por volta dos três ou quatro anos de idade e as zonas erógenas 
localizam-se nos órgãos genitais. Denomina-se fase fálica porque o 
pênis (= falo) é o principal objeto de interesse da criança de ambos os 
sexos. Na menina, o clitóris é o correspondente feminino do pênis.
O desejo de ver os órgãos genitais de colegas e de exibir os pró­
prios são manifestações características da fase fálica, assim como o 
desejo de manipulação dos órgãos genitais. O voyeur seria o adulto 
fixado na primitiva curiosidade infantil de contemplar o outro. A vi­
são seria sua única via de obter prazer, sendo refém desse sentido. 
Também o exibicionista em sua ânsia de mostrar seus órgãos genitais 
e ser visto estaria fixado no estágio fálico.
É importante observar que as fases de desenvolvimento sexual não 
são, como já foi dito, realmente abandonadas. A passagem de uma fase 
à outra significa integração, mas não o desaparecimento total da ante­
rior. Portanto, em várias situações pontuais da vida ou até mesmo de 
maneira mais persistente, as pessoas podem apresentar as marcas de 
uma determinada fase.
30 • Introdução à Psicologia da Educação
As fases configuram práticas perversas, isto é, desvios da sexuali­
dade que acontecem tanto no indivíduo normal como no chamado neu­
rótico durante o desenvolvimento da sexualidade. Apesar das marcas 
ou selos, elas estão, no entanto, submetidas ao domínio da genitalidade.
Complexo de Édipo
É na fase fálica, também denominada estágio edipiano, que Freud 
localiza o aparecimento de uma relação triangular singular entre pai, 
mãe e filho, que configura o complexo de Édipo.
Trata-se de uma relação de amor que tem como objeto o proge- 
nitor do sexo oposto - mãe, no caso do menino; pai, no caso da me­
nina - e impulsos de rivalidade e ciúme do progenitor do mesmo sexo. 
O nome complexo de Édipo origina-se na tragédia grega Édipo - rei, 
escrita por Sófocles.
A história de Édipo, o rei mítico de Tebas que mata seu pai e se 
casa com a mãe, aparece assim resumida por Freud em seu livro A 
interpretação dos sonhos (parte I, p. 277):
Édipo, filho de Laio, Rei de Tebas, e de Jocasta, foi en- 
jeitado quando criança porque um oráculo advertira Laio que a 
criança que ainda não nascera seria o assassino de seu pai. A 
criança foi salva e cresceu como príncipe numa corte estran­
geira, até que, em dúvida quanto à sua origem, ele também 
interrogou o oráculo e foi advertido que evitasse o seu lar, vis­
to que estava destinado a assassinar seu pai e receber a mãe em 
casamento. Na estrada que o levava para longe do local que 
ele acreditava ser seu lar, encontrou-se com o Rei Laio e o 
matou numa súbita rixa. Em seguida, dirigiu-se a Tebas e re­
solveu o enigma apresentado pela Esfinge que lhe barrava o 
caminho. Por gratidão, os tebanos fizeram-no rei e lhe deram a 
mão de Jocasta em casamento. Ele reinou por muito tempo com 
paz e honra, e ela que, sem que ele soubesse, era sua mãe, lhe 
deu dois filhos e duas filhas. Foi quando, então, irrompeu uma 
peste e os tebanos interrogaram mais uma vez o oráculo. É 
neste ponto que tem início a tragédia de Sófocles. Os mensa­
geiros trazem de volta a resposta de que a peste cessará quan­
do o assassino de Laio tiver sido expulso do país. Mas ele,
C a p ítu lo I * A Contribuição da Psicanálise á Educaçao I 31
onde está ele? Como encontrar agora os vestígios desse crime 
tão antigo? A ação da peça consiste em nada mais do que o 
processo de revelar, com pausas engenhosas e sensação sem­
pre crescente - um processo que pode ser comparado ao traba­
lho de uma psicanálise que o próprio Édipo é o assassino de 
Laio, mais ainda, que ele é o filho do homem assassinado e de 
Jocasta. Apavorado com a abominação que ele inadvertidamen- 
te perpetrara, Édipo cega-se a si próprio e abandona seu lar. A 
predição do oráculo foi cumprida.
Explica Freud que o destino de Édipo nos comove porque pode­
ría ser o nosso. É como se o oráculo tivesse lançado sobre nossa ca­
beça igual maldição antes de nascermos:
É o destino de todos nós, talvez, dirigir nosso primeiro 
impulso sexual no sentido de nossa mãe e nosso primeiro ódio 
e nosso primeiro desejo assassino contra nosso pai. O Rei 
Édipo, que assassinou seu pai Laio e casou com sua mãe 
Jocasta, simplesmente nos mostra a realização de nossos pri­
meiros desejos de infância.
Assim, o amor infantil dirigido ao progenitor do sexo oposto car­
rega também impulsos de ciúme e rivalidade dirigidos ao progenitor do 
mesmo sexo, representando a situação edipiana. Essa situação suscita 
sentimentos ambivalentes, ou seja, sentimentos de amor e ódio. Simul­
taneamente, a criança teme ser punida por seus desejos proibidos, o 
que gera nela sentimento de culpa. Enfim, vencida pelo sentimento 
de culpa e medo diante de um rival superior e poderoso (pai e mãe), 
a criança aceita renunciar ao seu objeto de amor. Transforma a rivali­
dade em identificação, isto é, em desejo de ser como o pai ou a mãe, 
antigos rivais. Mãe e pai transformam-se, dessa forma, em modelos 
constitutivos: a mãe para a filha, o pai para o filho. Essa situação 
edipiana constitui um ensaio geral dos amores futuros da criança.
O estágio de vida que abrange o complexo de Édipo, a fase fálica, 
é de importância crucial para o psiquismo.
Para o antropólogo Lévi-Strauss, a passagem da natureza para a 
cultura ocorre com a proibição do incesto. Segundo ele, a passagem 
pela fase edipiana enquadraria a criança à lei do incesto, integrando-a 
à ordem humana universal da cultura.
32 • Introdução à Psicologia da Educação
Foi no inconsciente de seus pacientes que Freud descobriu as 
fantasias de incesto com o genitor de sexo oposto, associadas a ciú­
mes e rancores homicidas em relação ao genitor do mesmo sexo. No 
entanto, é importante assinalar que o complexo de Edipo encontra-se 
presente na vida mental tanto dos chamados neuróticos como das 
pessoas normais. A apresentação extremamente esquemática desse 
complexo constitui apenas um contato inicial com o assunto.
Complexo de Castração
No desenvolvimento do complexo de Edipo, o desejo sexual do 
menino pela mãe e sua rivalidade com o pai geram ressentimentosem relação à figura paterna. Dessa situação, origina-se no garoto o 
temor de que, enciumado, o pai possa puni-lo, castrando-o. Renuncia 
então aos seus desejos eróticos pela mãe, identificando-se com o pai, 
antigo rival. A esse choque afetivo, o temor à castração, denomina-se 
complexo de castração. Trata-se, na realidade, de um sistema incons­
ciente de emoções relacionadas ao valor simbólico do falo.
A menina descobre no decorrer de seu desenvolvimento que o 
menino possui pênis, o qual não lhe foi dado pela mãe. A inveja do 
pênis corresponde, na menina, ao complexo de castração no menino. 
Enquanto o menino teme perder um objeto de valor, o pênis, a meni­
na sente-se prejudicada por não possuí-lo, buscando compensar essa 
falta no desejo pelo pênis paterno. Observa-se a angústia da castração 
em várias situações de perda e de separação do objeto, como no des­
mame e na defecação.
Os complexos de Edipo e de castração fundamentam psicologi­
camente as diferenças sexuais.
Narcisismo
Uma das concepções de Freud bastante utilizadas na atualidade 
é o conceito de narcisismo. Em virtude de sua complexidade, o pre­
sente texto restringir-se-á à apresentação de algumas noções básicas 
sobre o tema.
O narcisismo é caracterizado desde a Grécia antiga como o amor do 
indivíduo por si próprio. O poeta latino Ovídio imortalizou em seu livro 
Metamorfoses a lenda de Narciso, cuja síntese apresentamos a seguir:
C a p ítu lo I • A Contribuição da Psicanálise à Educaçao I 33
Filho de Deus Céfiso, protetor de rio de mesmo nome, e. 
da Ninfa Liriope, Narciso era de uma beleza ímpar. Atraiu o 
desejo de mais de uma Ninfa, dentre elas Eco, a quem repeliu. 
Desesperada, esta adoeceu e implorou à Deusa Nêmesis que a 
vingasse. Durante uma caçada, o rapaz fez uma pausa junto a 
uma fonte de águas claras: fascinado por seu reflexo, supôs 
estar vendo um outro ser e, paralisado, não mais conseguiu 
desviar os olhos daquele rosto que era o seu. Apaixonado por 
si mesmo, Narciso mergulhou os braços na água para abraçar 
aquela imagem que não parava de se esquivar. Torturado por 
esse desejo impossível, chorou e acabou por perceber que ele 
mesmo era o objeto de seu amor. Quis então se separar de sua 
própria pessoa e se feriu até sangrar, antes de se despedir do 
espelho fatal e expirar. Em sinal de luto, suas irmãs, as Náiades 
e as Díades, cortaram os cabelos. Quando quiseram instalar o 
corpo de Narciso numa pira, constataram que havia se trans­
formado numa flor.
O termo narcisismo, segundo Freud, encontra-se na descrição fei­
ta por Paul Nãcke (1899) para denotar a atitude de urna pessoa que 
rata seu próprio corpo como trata o corpo de um objeto sexual: contem­
plando-o, afagando-o. Freud remonta a compreensão do narcisismo à 
primeira infância, ao chamado narcisismo primário. Inicialmente, a li- 
bido do bebê não se relaciona com o mundo externo. O bebê não dis­
tingue o “eu” e o “não eu”. Sua única realidade é seu próprio corpo, 
com suas sensações físicas de frio, calor, sede, sono. A criança é para 
si mesma o objeto de amor. Gradativamente, porém, ela se percebe 
separada da mãe, do mundo externo. Ao perceber o mundo externo 
com suas normas e regras, transforma o seu narcisismo original em 
amor objetai. Segundo Freud, o indivíduo evolui do narcisismo abso­
luto para a capacidade de raciocínio e amor objetai. A pessoa normal, 
comum, amadurecida, é aquela cujo narcisismo atingiu um grau so­
cialmente aceitável. Todo indivíduo conserva, no entanto, um certo 
grau de narcisismo.
Nas alucinações e nos delírios paranóicos a situação é semelhan­
te à do bebê. A diferença é que nelas o mundo exterior deixa de ser 
real, ao passo que para o bebê o mundo exterior não existe. Na aluci­
nação, a percepção não registra os fatos do mundo externo, apenas as 
experiências subjetivas.
Foi por intermédio desses mecanismos de ruptura com a realida­
de exterior que Freud pôde desvendar a natureza do narcisismo. Nes­
34 • Introdução à Psicologia da Educação
te não se percebe a realidade de outra pessoa como diferente de sua 
realidade interna. Ocorre, assim, uma ausência de interesse genuíno 
pelo mundo externo.
1 .6 .4 P e r ío d o d e l a t ê n c ia
O período fálico é de muita tensão e dificuldade para a criança, 
pois ela vive sentimentos edipianos. E quando ocorre também o de­
senvolvimento do superego. Após essa fase, a criança passa por um 
período mais calmo, denominado período de latência. Corresponde 
ao primeiro período de escolarização do ensino fundamental ( l â a 4a 
série) que antecede a adolescência. Segundo Freud, trata-se de um 
período de relativa estabilidade, mas fundamental para a aquisição de 
habilidades, valores e papéis culturalmente aceitos.
O superego torna-se mais organizado, pois a convivência com 
outras pessoas, além dos pais, contribui não só para a formação do 
sistema de valores, mas também para confrontar diferentes sistemas, 
o que torna a criança mais flexível e tolerante.
Embora o termo latência traga a ideia de calmaria, não significa 
que nesse período não haja dificuldades, mas apenas que nele não 
surgem novos problemas básicos de relações próximas. Essa fase é a 
mera consequência lógica da situação edipiana vivida anteriormente 
como desenvolvimento dos papéis sexuais e resultante da identifica­
ção da criança com o pai ou com a mãe e da acentuação do seu papel 
sexual, seja masculino ou feminino.
Alguns autores afirmam que a teoria freudiana não capta o que 
ocorre nesse período com a mesma riqueza e profundidade que o faz 
em relação ao período pré-escolar ou aos problemas da adolescência.
1 .6 .5 F a s e g e n it a l
Segundo a teoria freudiana, a estrutura básica da personalidade 
forma-se no fim da fase fálica. A adolescência seria a fase de reativação 
dos impulsos sexuais adormecidos durante o período de latência.
Os períodos pré-genitais que antecedem essa fase são caracteri­
zados pelo narcisismo ou amor a si mesmo, isto é, o indivíduo tem
C a p ítu lo I • A Contribuição da Psicanálise à Educação I 35
satisfação ao estimular e manipular o próprio corpo. Na fase genital, 
esse narcisismo é canalizado para escolhas objetais genuínas. O ado­
lescente estabelece uma relação de amor mais altruísta, um amor que 
tem como objetivo a felicidade do objeto amado e, simultaneamente, 
a sua própria, numa relação mútua satisfatória.
Sob certos aspectos, o adolescente revive o período edipiano 
quando se sente atraído por uma pessoa do sexo oposto, deixando 
apenas de ser incestuoso o objeto do amor. Os impulsos libidinosos 
que antes se voltavam para figuras parentais podem ser dirigidos para 
pessoas que apresentam certas semelhanças com elas. Por exemplo, 
um rapaz pode sentir-se atraído por uma moça explicitamente seme­
lhante à mãe ou, ainda, pode haver semelhanças entre o pai da moça 
e seu namorado.
Além da atração sexual, a socialização, as atividades grupais, a 
escolha profissional, a preparação para constituir uma família carac­
terizam essa fase do desenvolvimento, na qual o indivíduo, da criança 
narcisista em busca de prazer, torna-se um adulto socializado e orien­
tado para a realidade. Não significa, no entanto, que os impulsos das 
fases anteriores (oral, anal e fálica) sejam substituídos pelos da genital, 
mas eles se fundem e se sintetizam nos impulsos genitais. A reprodu­
ção é a principal função biológica dessa fase e os aspectos psicológi­
cos ajudam na realização desse objetivo.
Quanto ao desenvolvimento da personalidade, Freud o vincula a 
quatro fontes principais de tensão: processo de crescimento fisiológi­
co, frustrações, conflitos e perigos. O indivíduo é obrigado a desen­
volver formas de reduzir tensões que emanam dessas fontes, o que o 
leva ao crescimento, à evolução.
1.7 Contribuição da Psicanálise à Educação
1.7.1 A REVOLUCIONÁRIA TEORIA DE FREUD CONTRIBUIU 
DE ALGUMA FORMA PARA A EDUCAÇÃO?
Freud nutria esperança de que a Psicanálise, uma teoria explica­
tiva da natureza, do funcionamento e da forma de desenvolvimentodo psiquismo, pudesse contribuir para reformar os métodos e objeti­
vos educacionais, exercendo, assim, uma ação profilática.
36 • Introdução à Psicologia da Educação
Autoras como Catherine Millot, em Freud antipedagogo, e Ma­
ria Cristina Kupfer, em Freud e a Educação - o mestre do impossível, 
mostram que a Pedagogia e a Psicanálise caminham em sentidos opos­
tos. Enquanto a primeira tem como meta a estabilidade e a previsibi­
lidade, a segunda trabalha com um ferramental altamente imprevisível.
Millot é mais categórica em sua posição, afirmando que a desco­
berta do inconsciente invalida qualquer tentativa de construir uma 
ciência pedagógica que evite recalques e neuroses. Embora a Psica­
nálise tenha esclarecido os mecanismos psíquicos em que se funda o 
processo educacional, tal esclarecimento não aumentou o domínio so­
bre esse processo. Para Kupfer, se como psicanalista Freud foi um 
antipedagogo, no sentido de não conseguir fundar sobre as descobertas 
da Psicanálise uma Pedagogia que prevenisse as neuroses, foi também 
um mestre da teoria psicanalítica ao difundir suas idéias alterando o 
panorama da cultura e da ciência de seu tempo até a contemporaneidade. 
Ele fundou o movimento psicanalítico, proferiu inúmeras conferên­
cias, provocando debates e polêmicas acirradas, e formou um círculo 
de discípulos envolvidos intelectual e emocionalmente em torno dele. 
Foi, portanto, um mestre.
1.7.2 A EDUCAÇÃO E O CONCEITO DE TRANSFERÊNCIA
Por meio de suas análises, Freud elaborou o conceito de transfe­
rência, fenômeno presente em toda situação em que duas pessoas se 
relacionam frente a frente. Esse fenômeno foi observado inicialmente 
no tratamento analítico: formava-se entre o paciente e o médico uma 
relação emocional especial muito além dos limites racionais.
Sabe-se hoje que essa relação pode variar entre a devoção e a 
admiração mais afetuosas até a inimizade e a hostilidade mais acirra­
das. Deriva das relações afetivo-sexuais anteriores e inconscientes do 
paciente. A transferência tanto positiva quanto negativa pode se trans­
formar em poderoso instrumento terapêutico desempenhando um pa­
pel relevante no processo de cura.
A transferência encontra-se também presente na relação profes- 
sor-aluno e nos permite refletir sobre o que possibilita ao aluno acre­
ditar no professor e chegar a aprender. E, portanto, um poderoso ins­
trumento no processo de aprendizagem. Constitui-se, assim, numa 
contribuição essencial da Psicanálise à educação.
C a p ítu lo I • A Contribuição da Psicanálise à Educação I 37
1.7.3 A EDUCAÇÃO E O PROCESSO DE SUBLIMAÇÃO
E importante lembrar, para compreensão do assunto em pauta, que 
o conceito de sexualidade para a Psicanálise é bastante amplo. Em seu 
livro Dois verbetes de enciclopédia (p. 297), Freud escreve o seguinte:
Tornou-se necessário ampliar o conceito do que era sexual, 
até abranger mais que o impulso no sentido da união dos dois 
sexos no ato sexual ou da provocação de sensações agradáveis 
específicas nos órgãos genitais. Essa ampliação foi, porém, re­
compensada pela nova possibilidade de apreender a vida sexual 
infantil, normal e perversa, como um todo único.
Podemos dizer, enfim, que a sexualidade se refere a tudo aquilo que 
pode provocar prazer e que se encontra em toda atividade humana. 
Mesmo a amamentação é uma experiência prazerosa, tanto para o bebê 
que suga o seio como para a mãe que o amamenta.
Observa-se com isso a visão ampliada da sexualidade, caracteri­
zando sua plasticidade e flexibilidade.
Assim, apesar de o desenvolvimento da sexualidade pressupor, 
na idade adulta, práticas genitais, isso nem sempre ocorre. Na perver­
são adulta, por exemplo, o impulso parcial recusa a submeter-se ao 
domínio genital. Há fixação numa fase infantil, como no exemplo 
clássico do voyeur, que só encontra prazer pela visão das práticas ou 
dos órgãos sexuais alheios. Do mesmo modo como acontece na crian­
ça, o impulso sexual não está associado a um objeto definido, poden­
do ser atingido por diversas vias.
Dessa forma, observam-se novamente aspectos flexíveis na sexua­
lidade humana, como a possibilidade de se passar do domínio genital 
para os estágios anteriores de desenvolvimento. Observa-se, sobretudo, 
que o impulso sexual não possui uma fixação, como ocorre com o 
instinto. O objeto pelo qual se satisfaz lhe é indiferente, podendo ser 
tanto uma mulher como uma parte de seu corpo, os pés, por exemplo. 
Ele é desviante, intercambiável e pode ser direcionado para fins não 
propriamente sexuais, como na sublimação.
A sublimação implica no desvio de uma pulsão do desejo direta­
mente sexual para um fim socialmente útil. Por intermédio do meca­
38 • Introdução à Psicologia da Educação
nismo da sublimação os indivíduos podem dedicar-se a atividades 
“espiritualmente elevadas” como as relacionadas com a arte, a ciên­
cia, a promoção de valores humanos e de melhores condições de vida. 
Por serem impulsionadas pela energia sexual, embora sua finalidade 
não seja diretamente o sexo, é possível perceber a presença da libido 
nessas atividades. O prazer na realização de uma tarefa, mesmo de 
natureza tênue, traz a marca de sua origem sexual no empenho e na 
paixão com que alguns indivíduos dedicam-se a ela.
1.7.4 A EDUCAÇÃO E A SEXUALIDADE
Inicialmente Freud associou a doença nervosa a uma educação 
moral repressora. As noções de pecado, pudor, vergonha inibiríam os 
impulsos sexuais limitando seu desenvolvimento. A doença nervosa 
poderia ser, então, resultado das restrições morais excessivas. No en­
tanto, Freud chegou à conclusão de que existiría no interior da sexua­
lidade um componente de desprazer que reforçaria a moralidade. Além 
disso, percebeu que uma satisfação plena dos impulsos é impossível e 
até mortal. A preservação da vida tanto do indivíduo como do grupo 
implica no recalque - repressão sexual profunda e inconsciente - da 
sexualidade.
A Psicanálise, enfim, pode contribuir com a educação delimitan­
do uma de suas tarefas: conseguir o equilíbrio usando sua autoridade 
na correção educativa necessária, mas não de forma excessiva.
O presente espaço é evidentemente exíguo para um debate mais 
aprofundado dessa questão. Aliás, uma questão que pela sua comple­
xidade e importância merecería um olhar mais atento dos estudiosos, 
seja da Psicanálise, seja da Educação.
1.7.5 A EDUCAÇÃO E OS IMPULSOS PARCIAIS
Uma vez que a possibilidade de suprimir os impulsos parciais, 
além de inútil, pode levar à neurose, é importante que o educador 
saiba utilizar a energia desses impulsos. No caso do olhar do voyeur, 
é preciso conduzi-lo para que possa contemplar o mundo e os objetos 
a sua volta, compreendê-los e estabelecer um novo saber que permita
C a p ítu lo I • A Contribuição da Psicanálise à Educação I 39
transformar sua curiosidade em desejo de conhecimento, em curiosi­
dade intelectual. Em relação à pulsão da sucção, é fundamental que o 
professor não recrimine a criança por levar à boca qualquer objeto, 
mas que lhe forneça “alimentação” por meio de bons objetos, como 
conhecimento, e de atividades lúdicas e artísticas, a fim de nutri-la 
intelectualmente. Ao mostrar a existência de uma sexualidade infantil 
constituída por aspectos perversos, a Psicanálise aponta também para 
a existência de um mal inato no ser humano. Todavia, em vez de exor­
cizá-lo, a Psicanálise propõe o desvio desse “mal” para fins úteis à 
sociedade mediante a sublimação.
Esta parece ser a proposta da Psicanálise para a educação: que o 
educador possa buscar com o educando o justo equilíbrio entre o pra­
zer individual e as necessidades coletivas.
Também o professor colombiano Américo Calero expressa em 
seu texto “Notas sobre a concepção de Educação de Freud” sua preo­
cupação com as relações entre a Psicanálise e a educação. Diz o autor 
que na extensa obra de Freud não se encontra uma teoria sistemática 
e integrada sobre educação e assinala uma evolução nas concepções 
de Freud sobre o papel do educador.
Nos seus primeirostrabalhos, quando abordava a repressão so­
bre a criança para que ela se adaptasse à vida social, Freud considera­
va secundário o papel do educador. Em 1918, colocou que a dissi­
mulação dos adultos no trato com a sexualidade levava as crianças à 
neurose ou à perversão. Defendeu a educação sexual da criança, ressal­
tando que se deveria responder a todas as suas perguntas, e assinalou 
que um dos erros mais prejudiciais, pelo perigo de levar à neurose, é 
ocultar da criança a realidade sobre a sexualidade e amedrontá-la com 
argumentos religiosos.
Embora tenha privilegiado a educação em função da sexualida­
de, segundo Calero em 1911 Freud começa a insistir em uma “educa­
ção para a realidade”. Ou seja, a Educação deveria ser considerada 
um estímulo para a submissão do princípio do prazer ao princípio da 
realidade. Uma educação para a realidade teria como objetivo impe­
dir o homem de permanecer na infância levando-o a enfrentar a vida, 
a dura “vida inimiga”.
Outra tarefa do educador seria conseguir um equilíbrio justo en­
tre a permissão e a proibição, isto é, sacrificar o mínimo de prazer 
sem entrar em choque com as exigências da sociedade.
40 • Introdução u Psicologia da Educação
1.7.6 PSICOPEDAGOGIA E PSICANÁLISE
O termo Psicopedagogia é usado, comumente, em português, 
francês e espanhol para referir-se à psicologia dos processos ligados à 
aprendizagem e ao ensino. Não há um termo correspondente em in­
glês, apenas designações como Psicologia Educacional, Psicologia do 
Ensino, Psicologia da Aprendizagem etc.
Segundo a Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), esta 
é entendida como a área que estuda e lida com o processo de apren­
dizagem e suas dificuldades.
A Psicopedagogia tem sua origem, no Brasil, na fragmentação 
da educação - a Pedagogia de um lado e a Psicologia do outro - em 
decorrência da própria extensão do processo educacional, o que levou 
ao surgimento de diferentes ciências aplicadas à educação, como So­
ciologia da Educação, Psicologia da Educação etc.
Seu objeto de estudo é a pessoa a ser educada, seus processos de 
aprendizagem e as alterações de tais processos, visando a resolver proble­
mas de aprendizagem mediante o atendimento individual e terapêutico, 
tendo o profissional uma atuação remediativa. Ampliou-se, porém, seu 
objeto de estudo para uma realidade institucional, como a escolar, a hos­
pitalar e a da comunidade, atingindo diferentes faixas etárias e de 
escolarização, tanto em atuação remediativa quanto preventiva.
Em seu campo teórico, há inúmeras abordagens acerca das difi­
culdades de aprendizagem. Nesse contexto, visualizamos a contribui­
ção da Psicanálise em algumas delas. Citaremos dois autores, repre­
sentantes da abordagem afetivo-cognitiva, talvez os mais difundidos 
e discutidos, que buscam na Psicanálise subsídios para a compreen­
são dos problemas de aprendizagem: Jorge Visca e Sara Pain.
Jorge Visca elaborou a abordagem teórico-técnica denominada 
Epistemologia Convergente, uma integração das teorias de Piaget, da 
Psicanálise e da Psicologia Social de Enrique Pichon-Rivière, para 
conceituar aprendizagem e suas dificuldades. Por meio dela procura 
compreender a participação dos aspectos afetivos, cognitivos e do meio 
que convergem no processo de aprendizagem do ser humano. Ou seja, 
articula as dimensões afetiva e cognitiva como constituintes de um sis­
tema único, no qual há constante interjogo entre essas duas dimensões
C a p itu lo I • A Contribuição da Psicanálise à Educação I 41
e no contato com o meio ocorre a evolução de cada uma e do sistema 
estabelecido. Para ele, a análise do interjogo construído pelas duas di­
mensões é fundamental, pois fornece subsídios para a compreensão da 
singularidade dos processos de aprendizagem de cada indivíduo.
Sara Pain, por sua vez, apresenta uma proposta de trabalho sobre 
problemas de aprendizagem fundamentada e articulada sobre três teo­
rias: a Psicanálise, a teoria piagetiana e o materialismo dialético. 
Considera a participação do inconsciente na construção do conheci­
mento. Essa participação constitui nada mais que a articulação do de­
sejo e do conhecimento, um mecanismo afetivo que o indivíduo põe 
em funcionamento. A dificuldade de aprendizagem é vista como sin­
toma e, dessa forma, cumpre uma função positiva e integrativa dentro 
da estrutura total da situação pessoal. O não aprender, portanto, não 
se configura como o oposto do aprender. Para lidar com a dificuldade 
de aprendizagem, sua proposta é inter-relacionar os aspectos orgâni­
cos, intelectuais e o desejo do sujeito, este visto como um ser históri­
co. Busca nos esquemas propostos pela teoria psicogenética de Piaget 
auxílio para estudar as operações lógicas e na Psicanálise, subsídios 
da ordem de significação.
As descobertas psicanalíticas como o inconsciente e a pulsão de 
morte são incompatíveis com a Pedagogia. Na medida em que o in­
consciente implica o imprevisível, o imponderável e a falta de con­
trole, impede a criação de uma metodologia pedagógico-psicanalíti- 
ca, a qual requer ordem, estabilidade e previsibilidade. A noção de 
inconsciente nos mostra que, embora o educador possa organizar seu 
conhecimento, ele não tem controle sobre o efeito que produz sobre 
seus alunos, mais especificamente, não tem acesso às repercussões 
inconscientes de tudo que ensina.
Contudo, podemos dizer que a Psicanálise abre um novo olhar 
sobre o aluno, um ser que tem subjetividade e desejo, um ser cujas 
manifestações, muitas vezes de difícil aceitação, têm seus significa­
dos, da mesma forma que seus sintomas de não aprender. Além disso, 
a Psicanálise possibilita compreender certas dificuldades do aluno, na 
medida em que dá a conhecer o processo de desenvolvimento de sua 
personalidade.
Ao educador ela possibilita reavaliar suas atitudes, suas práticas 
do cotidiano da sala de aula e sua concepção acerca da aprendizagem
4 2 • Introdução à Psicologia da Educação
e serve para lembrá-lo de que possui os mesmos aparatos psicológicos 
do aprendiz. O processo de aprendizagem envolve, assim, um en­
contro do desejo de ensinar do professor com o desejo de aprender do 
aluno. Nessa perspectiva, a transferência que ocorre na relação aluno- 
-professor é fundamental.
Exercícios
1) Quais são os pressupostos básicos da teoria psicanalítica?
2) Qual a função das três estruturas (o id, o ego e o superego) da 
personalidade?
3) Explique as relações entre id, ego e superego.
4) Observe uma criança nas fases oral e anal e apresente suas consi­
derações.
5) Dê dois exemplos dos seguintes mecanismos de defesa: projeção, 
repressão e formação reativa.
6) Extraia da relação entre o id, o ego e o superego, bem como das 
tensões e conflitos produzidos pela libido, situações que podem 
ser aplicadas na concepção e prática educacionais.
G lossário
Agressividade - em sentido restrito designa o comportamento hostil, 
destrutivo. Para a Psicanálise é a manifestação do instinto de 
morte.
Consciente - é uma qualidade mental e envolve todos os conteúdos 
que são perceptíveis. E tudo aquilo que é conhecido.
Deslocamento - consiste em deslocar o sentimento ou a ação para outro 
objeto diferente do original. Exemplo: a hostilidade em relação ao 
chefe pode ser deslocada para um funcionário subalterno.
Ego - é uma das estruturas da personalidade que se origina do id 
mediante o contato com o meio externo. E o segundo sistema a se 
desenvolver na personalidade da pessoa e age como intermediário 
entre o id e as exigências do superego e do ambiente.
C a p ítu lo I • A Contribuição da Psicanálise à Educação I 43
Fase anal - segunda fase da organização da libido, na qual a prima­
zia do prazer se encontra no ânus.
Fase fálica - terceira fase da organização da libido, na qual o pênis é 
o objeto de interesse das crianças de ambos os sexos. Fálico origi- 
na-se de falo, que significa pênis.
Fase oral - primeira fase da organização da libido, na qual a zona 
oral (boca, lábios, língua) desempenha o papel