INVENTAR EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL EM TEMPOS DA COVID

Prévia do material em texto

Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 237- 254 | jul./out. 2020. 237 
 
(RE)INVENTAR EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL EM TEMPOS DA COVID-19 
 
Sandrelena da Silva Monteiro 
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora 
Juiz de Fora, MG, Brasil 
sandrelenamonteiro@gmail.com 
 
RESUMO 
 
As portas das escolas foram fechadas de forma abrupta, a suspensão das aulas não estava 
prevista no planejamento escolar, aconteceu motivada por um fator externo: a pandemia da 
COVID-19. Profissionais da educação, estudantes e familiares se inquietaram. As 
informações oficiais eram, não poucas vezes, desencontradas. O que realmente estava 
acontecendo? Sem previsão de retorno das aulas presenciais o MEC propôs o ensino a 
distância, inclusive para a Educação Básica. Mas como isso se daria? Essa modalidade de 
ensino seria acessível a todos os estudantes e professores? Seria computada no calendário 
escolar? Essas e muitas outras perguntas estavam sem respostas, o que acabou por gerar 
uma situação de ansiedade e insegurança no contexto escolar. É em meio a esse cenário de 
interrogações que esse ensaio teórico tem como objetivo propor uma reflexão sobre alguns 
dos impactos da COVID-19 na educação escolar brasileira. A partir de uma proposta 
metodológica interrogativa, busca indícios, no diálogo com autores como Paulo Freire, Henri 
Bergson e Viktor Frankl, de sentidos e valores que possam promover a resiliência 
contribuindo para a reconstrução da vida e (re)invenção da profissão docente e da educação 
escolar em meio à adversidade dos dias atuais. 
 
Palavras-chave: Pandemia. COVID-19. Educação escolar. Ensino a distância. Resiliência. 
 
REINVENTING ESCOLAR EDUCATION IN BRAZIL AT TIMES OF COVID-19 
 
ABSTRACT 
 
The doors of the school were sudden closed, the suspension of classes wasn’t foreseen in 
the school planning, it was motivated for an external factor: the COVID-19 pandemic. 
Educational professional, students and relatives disturbed themselves. The official 
information’s, not few times, was disconnected. What was happening for real? Without 
forecast about the return of the regular school MEC propose distance learning, including 
basic education. But how it would work? This teaching modality would be accessible for 
every student and every teacher? These classes would be considered in the regular school 
calendar? These and many other questions without answers brought a situation of anxiety 
and insecurity in the school context. In the Middle of this scenery of questions, that 
theoretical essay has as objective to propose a reflection about some COVID-19 impacts in 
Brazilian school education. Based on an interrogative methodological proposition, searching 
evidences, in dialogue with authors such as Paulo Freire, Henri Bergson and Viktor Frankl, of 
feelings and values than could promote resilience contributing for reconstruction of the life 
and reinvention of the teaching profession and the school education between now a days 
adversity. 
(RE)INVENTAR EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL Sandrelena da Silva Monteiro 
EM TEMPOS DA COVID-19 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 237- 254 | jul./out. 2020. 238 
Keywords: Pandemic. COVID-19. School education. Distance learning. Resilience. 
 
(RE)INVENTAR EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL Sandrelena da Silva Monteiro 
EM TEMPOS DA COVID-19 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 237- 254 | jul./out. 2020. 239 
1 PORTAS FECHADAS 
 
Mal começaram as atividades do ano letivo/2020 nas escolas brasileiras e já fomos 
surpreendidos com a necessidade de interrupção das aulas. A suspensão se deu em função 
da pandemia da COVID-19. Milhares de professores, professoras e outros profissionais que 
atuam nas escolas, estudantes e suas famílias começaram a se fazer uma pergunta central: E 
agora, o que vai acontecer? Desta questão outras surgiram: Como será feita a reposição das 
aulas? Teremos que trabalhar aos sábados? 
Os dias foram passando. As respostas a essas perguntas não surgiram. E muitas 
outras começaram a ganhar a cena. Isso, por que as aulas não voltaram. De forma abrupta, 
mas natural em uma situação de crise, de alerta mundial, as aulas foram interrompidas. Os 
professores e professoras não retornaram às escolas para buscar o material que já haviam 
preparado para aquele início de ano letivo. Os armários ficaram sendo os guardiões de 
planejamentos e propostas pedagógicas. Ao cabo de mais alguns dias algumas outras 
notícias começaram a ganhar o cenário: as aulas seriam “dadas”, de forma remota, usando 
do ensino a distância, também para os estudantes da Educação Básica, dentre eles os alunos 
e alunas da Educação Infantil e Ensino Fundamental. Começam as inúmeras “idas e vindas”, 
“disse-que-não-disse” (infelizmente, corriqueiros no cenário brasileiro atual não apenas na 
área da educação). Em meio a tudo isso, os menos consultados, ouvidos ou considerados: 
professores, professoras, estudantes e suas famílias. 
É em meio a esse cenário de interrogações que esse ensaio propõe como objetivo 
estabelecer uma reflexão sobre alguns dos impactos da COVID-19 na educação escolar 
brasileira. A partir de uma proposta metodológica interrogativa, busca problematizar os 
documentos legais, e, no diálogo com autores como Paulo Freire (1997, 2016), Henri 
Bergson (1988, 2006, 2009), Viktor Frankl (2008, 2010), busca indícios de sentidos e valores 
que possam promover a resiliência contribuindo para a reconstrução da vida e (re)invenção 
da profissão docente e da educação escolar em meio à adversidade dos dias atuais. 
 
2 IMPACTOS DA PANDEMIA DA COVID-19 NA EDUCAÇÃO ESCOLAR BRASILEIRA 
 
Diante da situação de fechamento das escolas de Educação Básica, os estudantes, 
crianças e adolescentes, ficaram em casa. Ante a preocupação de não os deixar sem atenção 
(RE)INVENTAR EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL Sandrelena da Silva Monteiro 
EM TEMPOS DA COVID-19 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 237- 254 | jul./out. 2020. 240 
escolar o Ministério da Educação (MEC) juntamente com os Conselhos de Educação Nacional 
e Estaduais propuseram que o atendimento educacional fosse feito de forma remota. O 
ensino a distância, com o uso de plataformas como a Google Classroom, ou alguma outra 
específica dos Sistemas de Ensino ou da própria escola, como é o caso de algumas escolas 
particulares. Ou, ainda, redes sociais como Facebook, Instagram, WhatsApp, dentre outras. 
Aqui, o que poderia ser uma possibilidade de manter uma comunicação ativa entre a escola 
e a família, entre os professores, professoras e os estudantes, de acolhimento e atenção 
nesse momento de distanciamento social, acabou ganhando contornos não muito 
acolhedores. 
O uso do ensino a distância tem respaldo na atual LDB (Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Brasileira), Lei nº 9.394 de 1996) (BRASIL, 1996), em seu Artigo 80, estabelecendo 
que o “Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino 
a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”. No que 
se refere mais especificamente ao Ensino Fundamental, encontramos no Artigo 32, § 4º, que 
reza que “O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como 
complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais”. Em relação ao Ensino 
Médio, o Artigo 36, § 11º diz que “Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do 
ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer competências e firmar convênios 
com instituições de educação a distância com notório reconhecimento”. Quanto a Educação 
Infantil, não foi encontrada, na atual LDB, nenhuma referência quanto a possibilidade do 
ensino a distância. 
No mês de março(2020) já se fazia presente nas mídias sociais a proposta do 
governo de oferta do ensino a distância para a Educação Básica, e com ela muitas outras 
interrogações: Como isso acontecerá? Quais são as orientações? Quem irá fazer? Como as 
escolas irão se organizar? Os professores e professoras irão planejar aulas para o ensino a 
distância para crianças? Será para todos os estudantes, mesmo as crianças da Educação 
Infantil e primeiro segmento do Ensino Fundamental? Aos questionamentos que já vinham 
se avolumando desde a suspensão das aulas, somaram-se muitos outros. Diante de discursos 
desencontrados sobre como se daria esse ensino a distância na Educação Básica, muitos 
profissionais da educação e pais começaram a entender que iria se estabelecer a modalidade 
de Educação a Distância (EaD). A EaD já é bastante conhecida no Brasil pela oferta, 
principalmente, de cursos de Graduação e Pós-Graduação Latu Senso. Então, seria essa a 
(RE)INVENTAR EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL Sandrelena da Silva Monteiro 
EM TEMPOS DA COVID-19 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 237- 254 | jul./out. 2020. 241 
proposta que o Governo estava fazendo às instituições de ensino para Educação Básica? A 
resposta a essa questão, como a todas as outras, não estava clara. Fomos em busca de 
algum entendimento. 
Em 17 de março de 2020, o MEC publica a Portaria n° 343 (BRASIL, 2020a), que 
dispõe sobre a possibilidade de substituição das aulas presenciais por aulas em meios 
digitais enquanto durar a situação da pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. 
Importante atentar para o fato de que essa portaria faz menção apenas a instituições de 
educação superior integrantes do sistema federal de ensino. Portanto, não há na mesma, 
referência à Educação Básica. Em relação a esse seguimento, foram encontradas duas Notas 
de Esclarecimento sobre o assunto. 
A Nota de Esclarecimento do Conselho Nacional de Educação (CNE) datada de 18 de 
março de 2020 (BRASIL, 2020b), que, considerando as implicações da pandemia da COVID-19 
no fluxo do calendário escolar, dentre elas a necessidade de reorganização das atividades 
acadêmicas ou de aprendizagem face a suspensão das atividades escolares, como ação 
preventiva à propagação do vírus, fala sobre a possibilidade da realização de atividades a 
distância, sendo da competência das autoridades dos Sistemas de Ensino autorizar e 
organizar as mesmas. 
A Nota de Esclarecimento e Orientações n° 01/2020, de 26 de março de 2020, do 
Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais (CEE-MG)1 (MINAS GERAIS, 2020) esclarece 
e orienta sobre a reorganização das atividades escolares do Sistema Estadual de Ensino de 
Minas Gerais devido a pandemia da COVID-19. Na Nota o CEE-MG (MINAS GERAIS, 2020) 
orienta e recomenda, para a continuidade das atividades escolares, que as instituições de 
Educação Básica, vinculadas ao Sistema de Ensino do Estado de Minas Gerais, públicas ou 
privadas, planejem “atividades voltadas para a aprendizagem” e reorganizem ”seus 
calendários escolares, nesta situação emergencial, podendo propor, para além da reposição 
de aulas de forma presencial, formas de realização de atividades escolares não presenciais, 
adotando regime remoto, via internet, se possível”. Dentre as premissas para reorganização 
dos calendários escolares, no item IV propõe “computar, nas 800 (oitocentas) horas de 
atividade escolar obrigatória, as atividades programadas, fora da escola, caso atendam às 
normas vigentes sobre dia letivo e atividades escolares (Pareceres CEE/MG 1132/1997 e 
 
1 Limitamos nossa reflexão aos documentos referentes ao Estado de Minas Gerais e, mais especificamente, à 
cidade de Juiz de Fora. 
(RE)INVENTAR EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL Sandrelena da Silva Monteiro 
EM TEMPOS DA COVID-19 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 237- 254 | jul./out. 2020. 242 
1158/1998 e Parecer 5/1997 do CNE)”. (MINAS GERAIS, 2020). No que se refere a 
programação da atividade escolar obrigatória, o subitem V, recomenda o uso de todos os 
recursos disponíveis, inclusive por “meios remotos diversos”. Os subitens VII e VIII falam 
mais explicitamente sobre o uso de 
 
[...] recursos oferecidos pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação 
para alunos do Ensino Fundamental [...] considerando quaisquer atividade didática, 
módulos ou unidades de ensino centrados na autoaprendizagem e com a mediação 
de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que 
utilizem tecnologias de informação e comunicação remota, bem como o Plano de 
Estudos Tutorado, a ser regulamentado pela Secretaria do Estado de Educação de 
Minas Gerais [...]. (MINAS GERAIS, 2020). 
 
 E, ainda, que poderá ser trabalhado, de forma remota, quaisquer componentes 
curriculares, “nas escolas que puderem oferecê-lo, observadas as possibilidades de acesso, 
pelos estudantes e professores”. (MINAS GERAIS, 2020). A Nota esclarece que essas 
atividades “deverão ser registradas e, eventualmente, comprovadas perante as autoridades 
competentes, e farão parte do total das 800 (oitocentas) horas de atividade escolar 
obrigatória”. (MINAS GERAIS, 2020). No item 3, ao falar das medidas concretas para a 
reorganização do calendário escolar, a Nota, no subitem IV, esclarece que a reorganização 
dos calendários escolares deve ser realizada de forma a preservar o padrão de qualidade 
prevista na atual LDB e na Constituição Federal Brasileira de 1988 (CF). No item 4, a Nota 
ainda recomenda que as escolas orientem “as famílias para que criem um plano de estudos 
para as crianças que seja adequado à rotina de isolamento por causa do corona vírus”. 
(MINAS GERAIS, 2020). No mesmo item 4 a Nota atribui responsabilidades aos pais dizendo 
que é “essencial que os pais ou responsáveis desenvolvam uma lista das possíveis atividades 
e responsabilidades que as crianças terão, nesse período em casa”. (MINAS GERAIS, 2020). 
Finalizando o item 4, diz ser “fundamental estudar, mas é importante que a criança brinque, 
jogue, assista filmes e exerça outras atividades importantes, no seu cotidiano”. (MINAS 
GERAIS, 2020). 
No momento de publicação destas duas Notas já havia uma movimentação sem 
precedentes para que fosse instituído o ensino a distância na Educação Básica, 
particularmente por parte das instituições particulares. No entanto, uma movimentação 
permeada por inquietação, angústia e até mesmo certa descrença, isso por não haver 
nenhuma coordenação geral, quer seja por parte do MEC, ou por parte dos CNE e/ou CEE. 
(RE)INVENTAR EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL Sandrelena da Silva Monteiro 
EM TEMPOS DA COVID-19 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 237- 254 | jul./out. 2020. 243 
Uma febricidade se instala, especialmente no âmbito das escolas públicas, já que essas, em 
sua maioria, apresentam uma realidade em que grande parte de seus estudantes não têm 
acesso, em casa, a computadores e/ou internet. Em alguns contextos nem mesmo os 
professores e professoras teriam condições de realizar tal trabalho em suas casas. 
No caso mais específico do Estado de Minas Gerais, não foi encontrada nenhuma 
outra forma de organização por parte do Conselho Estadual de Educação ou da Secretaria 
Estadual de Educação. E, nesse contexto começou uma corrida de “cada um por si”. Escolas 
particulares, especialmente as que já tinham em suas propostas pedagógicas e rotinas de 
trabalho com o uso de plataformas digitais, como forma de complementação das atividades 
dos estudantes, intensificaram seu trabalho. Nestas tanto os profissionais quanto os 
estudantes e as famílias já tinham alguma familiaridade com a proposta de ensino a 
distância. Necessárias algumas adaptações e reformulações, mas “a vidasegue”. No entanto, 
há as outras escolas, os outros profissionais da educação, os outros estudantes da Educação 
Básica, as outras famílias. Será que para estes também “a coisa” foi apenas uma 
intensificação de algo que já acontecia ou se trata de algo totalmente novo em se tratando 
de dinâmica escolar? 
Ao buscar por regulamentação governamental para essa proposta de ensino a 
distância na Educação Básica, especialmente na Educação Infantil e Ensino Fundamental, no 
Estado de Minas Gerais, o que encontramos foram estas Notas de Esclarecimento do CNE e 
do CEE-MG. Aqui chama a atenção a ausência de uma coordenação por parte do MEC ou 
mesmo dos Conselhos de Educação, seja Nacional ou Estadual para o momento de crise que 
também é enfrentado por gestores e docentes no contexto da escola de Educação Básica. 
Nestas notas (BRASIL, 2020; MINAS GERAIS, 2020) alguns pontos são convites a 
reflexão, dentre eles: 1 - delegar aos sistemas de ensino autorizar e organizar a oferta de 
ensino a distância na Educação Básica, mas, até o momento essa organização ainda não 
existe. Quando acontecerá? 2 - Essas atividades remotas poderem ser computadas na 
programação da atividade escolar obrigatória. E quanto àqueles estudantes que não tiverem 
acesso, por motivos diversos, a essas atividades, como isso se dará? 3 - É atribuída, às 
famílias, a responsabilidade de construir um direcionamento para os estudos dos filhos em 
casa. No entanto, o que realmente cabe às famílias nesse contexto? Aqui ganha corpo a ideia 
de que pais e mães precisarão ensinar os filhos em casa, caberia a eles uma função que é da 
escola? 4 - As instituições escolares têm autonomia para construção de suas propostas 
(RE)INVENTAR EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL Sandrelena da Silva Monteiro 
EM TEMPOS DA COVID-19 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 237- 254 | jul./out. 2020. 244 
pedagógicas e o desenvolvimento da mesma, e para que estas atividades do ensino a 
distância sejam computadas dentro das 800 (oitocentas) horas de atividade escolar 
obrigatória, serão avaliadas pelos órgãos competes. Quais serão os critérios ou parâmetros 
de realização dessa avaliação? 
Nesse momento essa proposta de ensino a distância na Educação Básica tem muito 
mais perguntas que respostas. Perguntas que nascem de questões que não são de simples 
resolução. Pesquisa realizada pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da 
Sociedade da Informação (Cetic.br), em 2018, aponta que 33% dos domicílios pesquisados 
não têm acesso a internet. (CETIC.BR, 2018). Fato que vem sendo reafirmado pela 
preocupação expressa por professores e professoras que declaram não ter acesso a internet 
com velocidade adequada ao planejamento e implementação de um ensino a distância; e 
por famílias que não têm condições, especialmente financeiras, para oferecer a seus filhos 
computador e internet em casa. Considerar a oferta de educação nessas condições pode 
acentuar ainda mais as desigualdades sociais. (KNOP, 2017). 
Consideremos uma outra hipótese, que todos os profissionais e estudantes 
tivessem acesso a equipamentos e internet em condições adequadas para que o ensino a 
distância pudesse acontecer. Surge uma outra questão, apontada e explorada por Modelski, 
Giraffa e Casartelli (2019, p. 14), “o fato de o professor ser usuário de tecnologia não lhe 
garante a transposição didática”. A transposição didática implica que o professor seja capaz 
de fazer as transformações necessárias ao processo de ensino e aprendizagem, quer seja dos 
recursos a serem utilizados, quer seja do próprio saber. (PERRENOUD, 2000). No mesmo 
sentido, “a transposição didática não é imediata, ou seja, o fato de o docente ser usuário de 
tecnologias digitais não garante que ele fará uso pedagógico dos seus conhecimentos com 
seus alunos”. (PERRENOUD, 2000, p. 14). Estes mesmos autores apontam para a necessidade 
de uma formação docente que possibilite o desenvolvimento de competências como a 
fluência digital, dando-lhes condições de modificar suas práticas pedagógicas criando 
alternativas de uso, em nível didático, destes recursos. Não basta que se tenha os recursos 
tecnológicos, é imprescindível saber fazer uso dos mesmos como apoio ao estudo e a 
aprendizagem. Talvez seja esse mais um grande desafio do momento atual. 
Pesquisa realizada por Teles et al (2018) aponta que a quantidade de disciplinas 
encontradas em cursos de licenciatura que relacionam docência e Tecnologias Digitais da 
Informação e Comunicação (TDICs) ainda não têm considerado os saberes tecnológicos na 
(RE)INVENTAR EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL Sandrelena da Silva Monteiro 
EM TEMPOS DA COVID-19 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 237- 254 | jul./out. 2020. 245 
formação docente. Quando estas existem, são, em sua grande maioria disciplinas optativas e 
não obrigatórias. Os autores sinalizam para a necessidade de uma formação docente que 
“mobilize os licenciandos a visualizarem e vivenciarem a conexão entre essas duas áreas do 
saber”. (TELES, et al, 2018, p. 64). Mais uma vez a realidade bate à nossa porta: o fato de os 
estudantes dos cursos de licenciatura serem, em sua grande maioria nativos digitais não é 
garantia de que sejam capazes de fazer a transposição didática destes recursos para suas 
práticas pedagógicas. 
É fato que nem todos os professores e professoras tiveram formação ou alguma 
experiência anterior com ensino a distância, ou, com uso de tecnologias digitais como 
recurso didático, como o farão agora, em meio à tensão própria do momento em que 
vivemos? Como reinventar a própria profissão em meio a uma crise? Como lidar com a 
angústia que envolve esse momento diante do não saber fazer, do desconhecido? Mais uma 
vez a incerteza nos lembrando que não temos controle sobre o acontecer da vida. 
Na legislação nacional o ensino a distância pode e deve existir na Educação Básica, 
mas como complemento e não substituição à intervenção pedagógica presencial dos 
professores. Será que é esse entendimento de complemento ou uso em situação 
emergencial (Art. 32, § 4º da LDB 9394/1996) (BRASIL, 1996) que os envolvidos estão tendo? 
Ou será que está sendo construído um entendimento desse ensino a distância, em uma 
situação emergencial, como sendo a modalidade de Educação a Distância (EAD) já existente 
em cursos no Ensino Superior? Que entendimentos e sentidos estão sendo construídos na 
relação com essa possibilidade de ensino a distância? 
Em relação à Educação Infantil, no dia 7 de abril de 2020 foi publicada uma Nota de 
Esclarecimento do Conselho Municipal de Educação de Juiz de Fora – MG, em seu item 2 fala 
da “impossibilidade da modalidade de educação a distância para a Educação Infantil, face às 
especificidades da faixa etária atendida nessa etapa da Educação Básica”. (JUIZ DE FORA 
(MG), 2020). 
Nosso pensamento e entendimento é de que esse ensino a distância deveria se 
constituir em uma oportunidade de manter uma comunicação ativa entre escola e família, 
entre professores, professoras e estudantes, de forma a criar uma rede de proteção e 
acolhimento nesse momento de crise que afeta a todos nós, indistintamente. Mas será que 
é isso que está acontecendo? 
(RE)INVENTAR EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL Sandrelena da Silva Monteiro 
EM TEMPOS DA COVID-19 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 237- 254 | jul./out. 2020. 246 
Esse questionamento se faz pertinente, pois o que temos visto, lido e ouvido nas 
redes sociais são professores e professoras inquietos, angustiados, estressados e até mesmo 
desesperançados por não saber o que fazer, como fazer, quando fazer e até mesmo o 
porquê fazer. Em proporção não menor pais e mães, dos estudantes que já estão com 
atividades do ensino a distância emcasa, desabafarem sobre as dificuldades de acompanhar 
os filhos nas inúmeras e intermináveis atividades enviadas pelas escolas como parte das 
atividades escolares obrigatórias. Lembrando, ainda, os próprios estudantes, crianças e 
adolescentes, que por mais que gostem de ir à escola, não têm feito com alegria as 
atividades impostas em suas casas. 
Há discursos que afirmam que as famílias estão, de certa forma, vivendo, agora, em 
casa, um pouco da dinâmica diária dos professores e professoras em sala de aula. Aqui 
vemos pelo menos duas possiblidades: uma primeira, valorização destes profissionais; e 
outra, que seria intensificar ainda mais a relação estressora com a escola. Será que as 
pessoas estão realmente se dando conta da importância da instituição escolar na formação 
das crianças, adolescentes e jovens ou estamos criando mais uma ilusão no contexto da 
crise? Será que após esse momento haverá uma valorização e reconhecimento da 
importância do espaço-tempo escolar ou a escola continuará sendo apenas um local onde os 
pais “depositam” seus filhos por algumas horas diárias? Será que conseguiremos construir o 
tão desejado trabalho compartilhado entre escola e famílias? 
Se a comunicação, a relação, o diálogo da escola com a família, em muitas 
situações, já era difícil com o contato presencial direto, será que será facilitada mediada 
pelas tecnologias/espaços virtuais? Se havia a reclamação das famílias de que não eram 
ouvidas/acolhidas pelas escolas no contato presencial, será que isso será facilitado, nos 
espaços virtuais? Como construir um movimento de comunicação com as famílias em meio a 
essa crise, uma vez que essa não existia? Será que a pandemia será motivo suficiente para 
nossa sensibilização enquanto seres humanos nos oportunizando “baixar a guarda”, desistir 
da “busca por culpados”, e, finalmente, nos reconhecer naquilo que nos enriquece, nossas 
diferenças? Será que, havendo essa sensibilização, seremos capazes de estabelecer uma 
cultura da paz no contexto da educação escolar? Será que a pandemia, nos colocando diante 
da finitude da vida, nos possibilitará encontrar outros sentidos na/da vida? Nesse contexto, 
conseguiremos encontrar outros sentidos, de reconhecimento, valorização e cooperação 
com a educação escolar? O sentimento de solidariedade espontânea irá realmente se 
(RE)INVENTAR EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL Sandrelena da Silva Monteiro 
EM TEMPOS DA COVID-19 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 237- 254 | jul./out. 2020. 247 
consolidar ou isso é apenas efeitos em um cenário de crise? Como seremos depois de viver 
tudo isso? 
Não poderia ser diferente, o momento que vivemos suscita muito mais 
interrogações, dúvidas, incertezas que certezas e, qualquer tentativa de responder, nesse 
momento, essas questões poderiam não passar de mera especulação. 
 
3 EM MEIO AO CAOS LIBERDADE E RESPONSABILIDADE SE IMPLICAM 
 
Podemos falar do futuro, mas conscientes de que não passa de especulação e/ou 
manifestação do nosso desejo de que algo aconteça ou não. Isso porque, falar do que 
estamos vivendo agora é falar de algo ainda desconhecido. Toda experiência só pode ser 
avaliada quando já é passado. No entanto, a partir do que estamos vivendo agora, das 
escolhas que estamos fazendo, podemos criar esperanças e estratégias de resiliência que 
nos possibilitem viver o momento atual com melhor qualidade de vida e saúde emocional, o 
que, com certeza, irá reverberar no futuro. 
Como a educação escolar pode agir, hoje, em relação a esse futuro incerto? Com 
certeza, se não podemos preestabelecer, ou predeterminar o futuro, é um equívoco pensar 
em preparar um estudante para ele. Como preparar para enfrentar/viver algo que não 
sabemos o que é, ou como será? Nesse sentido, corroboramos com Bergson (2006) quando 
nos diz que a melhor contribuição que a educação pode oferecer ao futuro é ser capaz de 
oportunizar aos estudantes desenvolver sua liberdade, iniciativa e criatividade. “O ato 
criador surge de uma situação de liberdade; educar é fomentar a libertação, fomentar a 
liberdade, de modo que o homem se engaje em atos com toda a sua alma. Educar é levar o 
homem a se expor na sua ação, a criar, através da ação.” (TREVISAN, 1995, p. 9). 
Uma pergunta que é sempre pertinente, mas, especialmente nesse momento é: 
educar para quê? O que desejamos com esse ensino a distância? O que está em jogo é a 
preocupação com o conteúdo escolar? Com a perda ou não do ano letivo? Ou criar uma 
possibilidade de se fazer presente, de cuidado e acolhimento? De criar sentidos saudáveis 
para o distanciamento social e encontrar sentidos em tudo isso, para a continuidade da vida, 
apesar das adversidades? Quais são os objetivos do Estado quando propõe o ensino a 
distância? Qual o nosso objetivo quando colocamos em ação esse ensino a distância? Ter 
clareza desse objetivo, mais do que nunca é fundamental. E, ainda, ter consciência que, 
(RE)INVENTAR EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL Sandrelena da Silva Monteiro 
EM TEMPOS DA COVID-19 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 237- 254 | jul./out. 2020. 248 
especialmente nesse momento, esse objetivo é pessoal, subjetivo, íntimo. Aqui a tomada de 
consciência (FREIRE, 2016) sobre nossas ações educativas se fazem mister. Educar para quê? 
Fazer esse ensino a distância proposto pelo governo para quê? Que valores estão 
fundamentando essa prática? Que conteúdos deve ter esse ensino em um momento em que 
uma pandemia nos coloca cara a cara com a finitude da vida? 
E, ainda que nos fosse imposto, como obrigatoriedade, o foco nos conteúdos 
escolares, ainda cabe à nossa liberdade de escolha o como iremos mediar essa relação com 
os estudantes e suas famílias. A liberdade de escolha se implica de forma indissociável à 
responsabilidade: o que temos oferecido de nosso em todo esse processo? 
Liberdade com responsabilidade, certamente, é a coragem de sermos nós mesmos, 
de colocar em cena nossos valores, de sairmos da condição de passividade e (re)inventar 
uma educação possível em tempos de pandemia. Será possível ser livre e possibilitar tal 
liberdade aos estudantes? 
Para Bergson (1988) a liberdade não é algo predeterminado em cada um de nós e 
nem determinado externamente, por isso não é algo que pode ser dado por uma pessoa à 
outra. Para esse filósofo, liberdade não é a ação simples de escolher entre dois possíveis, 
mas sim uma criação. Assim, somos livres quando nos permitimos criar. Em nosso contexto 
atual, poderíamos pensar em criar formas outras de viver e nos relacionar, criar novos 
sentidos para tudo o que nos vem acontecendo. Na mesma perspectiva, liberdade não é 
algo estável, é movimento, duração. Por isso, liberdade é, também, fazer escolha diante das 
mudanças. Fazer escolhas não poucas vezes revela nossas próprias hesitações, mas, também 
com elas desenvolvemos e evoluímos. Nesse processo, chegamos ao ato verdadeiramente 
livre, a (re)criação de nós mesmos. Em cada experiência, em cada uma das situações que 
enfrentamos as adversidades da vida, acrescentamos algo novo ao que em nós já existia. Em 
um processo de ressignificação, reorganização, readaptação criamos novos estados de 
consciência que não se explicam pelos que o precederam, pois que é único. Não se trata aqui 
de uma justaposição de experiências, mas sim de uma nova experiência, enriquecida por 
todas as anteriores, mas diversa, nunca antes vivida. 
Quem nunca viveu situações adversas no cotidiano escolar que levante a mão! 
Quem nunca foi surpreendido por uma política e/ou determinação dos “órgãos superiores”, 
que levante a mão! Então, a situação em si, em que a escola e seus profissionais são 
colocados ante a uma situação desconhecida, sem orientação ou coordenação segura por 
(RE)INVENTAR EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL Sandrelenada Silva Monteiro 
EM TEMPOS DA COVID-19 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 237- 254 | jul./out. 2020. 249 
parte destes mesmos órgãos, não é novidade. Mas viver uma pandemia nas proporções da 
COVID-19, isso sim é novidade. Ter que reinventar a própria profissão em meio à tensão 
dessa crise, é novidade. No entanto, os princípios de liberdade de escolha e responsabilidade 
permanecem. 
Independente das determinações ou não dos órgãos governamentais, a liberdade 
de escolha é algo que não pode ser tirada de nenhum ser humano. Para Bergson (1988), 
muito do que nos impede de agir livremente é o fato de, não raras vezes, vivermos 
aprisionados em um exercício superficial do eu, não exercemos o ato livre em sua plenitude. 
Isso, a nosso ver faz parte do movimento pelo qual nos inserimos na vida social. Optamos 
por permanecer em ações reflexas, repetindo comportamento já socialmente consolidados, 
no entanto, o fazemos de forma autômata, caindo no que Frankl (2008) denomina de 
totalitarismo, que é quando a pessoa faz o que desejam que ela faça, independentemente 
de sua vontade ou entendimento do que está sendo feito. Ou, assumindo uma postura 
conformista (FRANKL, 2008), ou seja, fazendo o que as outras pessoas estão fazendo, 
simplesmente pelo motivo de elas estarem fazendo e não por um entendimento da situação. 
Tanto na situação do totalitarismo quanto do conformismo, o que temos são profissionais 
autômatos, agindo em uma ausência de consciência da própria prática. 
Um convite para pensar liberdade, responsabilidade, (re)invenção da profissão 
docente em tempos tão adversos nos chega em diálogo com o pensamento de Sayegh 
(1998) quando diz que: 
 
[...] vive-se uma época de acomodação mental, em que recebe-se informações 
prontas, métodos de estudo dirigido repetitivos, devido aos quais os espíritos 
amoldam-se na passividade de simples combinações de idéias prontas. Não se 
aprende a pensar por si mesmo, mas vive-se a superficialidade da soma de 
concepções adquiridas; eis já o início de preconceito a que a sociedade nos conduz. 
A verdadeira liberdade está no poder de criação. Não podemos nos preocupar 
apenas em resolver uma questão dada, pois buscar a solução é uma operação 
aplicada a termos estáticos. Descobrir? Sim, mas a descoberta consiste ainda em 
colocar aquilo que já existia virtual ou atualmente. Porém, inventar, criar é suscitar 
engendrando-se na realidade dinâmica do espírito. É criar a si mesmo, inserindo-se 
na articulação natural da realidade do espírito, somente assim encontraremos a 
liberdade, ou seja, este poder de decisão semi divino, de criação, de atualização do 
verdadeiro. (SAYEGH, 1998, p. 46-47). 
 
(Re)inventar a profissão docente em tempos de adversidade não é nada fácil, 
(re)inventar a nós mesmos e nossos modos de vida em situação de distanciamento social, 
também não é nada fácil, mas sim, é possível. 
(RE)INVENTAR EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL Sandrelena da Silva Monteiro 
EM TEMPOS DA COVID-19 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 237- 254 | jul./out. 2020. 250 
O convite para nos (re)inventarmos enquanto professores e professoras não é 
novidade. Ele já vem sendo feito há tempos. Talvez com outros nomes, mas sua natureza de 
(re)invenção permanece. É o convite que nos vem sendo feito por Nóvoa (1999) e por Schön 
(1997), para que sejamos professores reflexivos, ou seja, profissionais capazes de pensar, 
analisar e questionar a própria prática com a finalidade de agir e aprimorá-la construindo 
uma atuação autônoma, possibilitando, também aos estudantes, a construção da 
autonomia, tão importante em tempos de crise em que a tomada de decisão é um 
imperativo. É também o convite feito por Becker e Marques (2010), para que sejamos 
professores-pesquisadores, cuja principal característica é contextualizar o que ensina por 
força de uma atividade investigadora e reflexiva da própria prática, considerando tanto a 
própria condição quanto a do estudante em termos cognitivos, sociais, econômicos e 
tecnológicos. 
Ou ainda, o convite que nos é feita na Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 1997) e 
conseguirmos, apesar de tudo manter (ou quiçá, construir) a esperança. Já estaremos agindo 
nesse processo de (re)invenção. Sem negar o desespero que não poucas vezes nos assalta. 
Sem negar a desesperança como algo concreto e sem desconhecer suas razões históricas, 
econômicas e sociais. Mas, acreditando, como o fez Paulo Freire (2016) na esperança e no 
sonho como estratégias de luta. 
 
Pensar que a esperança sozinha transforma o mundo e atuar movido por tal 
ingenuidade é um modo excelente de tombar na desesperança, no pessimismo, no 
fatalismo. Mas, prescindir da esperança na luta para melhorar o mundo, como se a 
luta se pudesse reduzir a atos calculados apenas, à pura cientificidade, é frívola 
ilusão. [...] O que é essencial [...], é que ela, enquanto necessidade ontológica, 
precisa de ancorar-se na prática. Enquanto necessidade ontológica, a esperança 
precisa da prática para tornar-se concretude histórica. (FREIRE, 2016, p. 15) 
 
Continua o educador que, sem esperança, não podemos nem mesmo começar o 
embate. Talvez seja isso, exercer nossa liberdade de escolha, assumir a responsabilidade por 
nossos atos, sustentados pela esperança de que em tudo há aprendizado. Conjugar o verbo 
“esperançar” certamente é esse primeiro conteúdo a ser trabalho no ensino a distância em 
tempos de pandemia. 
 
 
 
(RE)INVENTAR EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL Sandrelena da Silva Monteiro 
EM TEMPOS DA COVID-19 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 237- 254 | jul./out. 2020. 251 
4 A TÍTULO DE CONSIDERAÇÕES FINAIS: RESILIÊNCIA COMO MECANISMO DE 
(RE)INVENÇÃO DA EDUCAÇÃO 
 
A vida é “uma frase única, iniciada já no primeiro despertar da consciência, frase 
cheia de vírgulas, mas em parte alguma interrompida por pontos.” (BERGSON, 2009, p. 56). É 
entendendo a vida como essa continuidade que é duração, que caminhamos para uma 
finalização dessa reflexão. No entanto, ainda há algo de suma importância a trazer, trata-se 
da pergunta não mais de “como será depois?” ou “quando isso irá acabar?”, mas sim, do 
“como viver tudo isso?”. 
Ao refletir sobre o “como viver tudo isso” uma palavra que não pode deixar de ser 
trazida ao diálogo é a palavra resiliência. Não entendemos resiliência como uma simples 
adaptação à situação que supostamente está posta. Entendemos resiliência como um 
“processo interativo entre o sujeito e o meio, sobretudo ao ser vista como uma alteração 
individual em respostas aos mecanismos mediadores de risco.” (FRANCISCO; COIMBRA, 
2015, p. 68). Ainda, nesta mesma perspectiva, entende-se a resiliência como um processo 
dinâmico e flexível, que se modifica de acordo com as circunstâncias, uma construção que se 
dá nas relações interpessoais e que “transita do plano interpsíquico para o intrapsíquico. Ou 
seja, ao se dirigir para o interior. Potencializa tanto os recursos próprios do indivíduo, já 
consolidados, quanto sua atitude para recorrer àqueles de sua comunidade, os quais podem 
não estar sob seu alcance.” (FRANCISCO; COIMBRA, 2015, p. 65). 
Sem resiliência sucumbiremos. Ainda que não morramos vítimas do coronavírus ou 
qualquer outra situação (sim, uma vez que as outras causas de morte continuam a existir), 
passar tudo isso sem resiliência pode nos levar a estados de sofrimento emocional que pode 
gerar uma morte em vida. Estamos denominando de morte a uma vida que se encontra sem 
um sentido. 
É possível que não apenas em um, mas em vários momentos desta caminhada, 
sejamos surpreendidos por um cansaço existencial, como bem nos alertou Paulo Freire 
(2016) quando também esteve em uma situação de adversidade e que sofreu o exílio do 
próprio país. Mas, assim como Freire,não podemos abrir mão da esperança, da fé e da 
crença no ser humano. Estas virtudes, juntamente com a certeza de que não há 
permanência, que a própria vida é mudança, seremos capazes de encontrar outros sentidos 
na vida e para a vida (FRANKL, 2008), independente do que venha a acontecer. Segundo 
(RE)INVENTAR EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL Sandrelena da Silva Monteiro 
EM TEMPOS DA COVID-19 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 237- 254 | jul./out. 2020. 252 
Frankl (2010, p. 170) “[..] A razão de ser em nossa vida pode ser encontrada 
independentemente da situação do ambiente em que nos encontramos [...]”, basta que para 
isso possamos destacar os motivos que temos para continuar: os objetivos a alcançar, as 
construções por fazer, os amores a viver. Especialmente, enquanto professores e 
professoras, cabe a nós, mais que a qualquer outro, acreditar em práticas pedagógicas 
capazes de dar sentidos e significados ao momento presente, à educação não presencial, às 
interações mediadas pelas mídias digitais, a um aprendizado de outro modo. 
A essa capacidade de ressurgir, renascer e encontrar sentidos para e em cada 
experiência chamamos resiliência. Assim, torna-se fundamental construirmos mecanismos 
de resiliência, para que possamos, com a liberdade e responsabilidade que nos caracteriza 
enquanto seres humanos reconstruir a vida e (re)inventar a educação escolar a cada dia. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BECKER, F.; MARQUES, T.B.I. (org.) Ser professor é ser pesquisador. Porto Alegre: Mediação, 
2010. 
 
BERGSON, H. O Pensamento e o movente. São Paulo: Martins Fontes, 2006. 
 
BERGSON, H. A energia espiritual. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2009. 
 
BERGSON, H. Ensaio sobre os dados imediatos da consciência. Lisboa: Edições 70, 1988. 
 
BRASIL. Decreto Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases 
da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 13 abr. 2020. 
 
BRASIL. Portaria n° 343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas 
presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo 
Coronavírus - COVID-19. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2020a. Disponível em: 
http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-343-de-17-de-marco-de-2020-248564376 
Acesso em 13 de abr. 2020. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Nota de Esclarecimento. O Conselho Nacional de Educação 
(CNE), considerando as implicações da pandemia da COVID-19 no fluxo do calendário 
escolar, tanto na educação básica quanto na educação superior, vem a público elucidar aos 
sistemas e às redes de ensino, de todos os níveis, etapas e modalidades, que porventura 
tenham necessidade de reorganizar as atividades acadêmicas ou de aprendizagem em face 
da suspensão das atividades escolares por conta de ações preventivas à propagação da 
COVID-19. Brasília, DF: Conselho Nacional de Educação, 18 de março de 2020b. Disponível 
em: 
http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-343-de-17-de-marco-de-2020-248564376
(RE)INVENTAR EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL Sandrelena da Silva Monteiro 
EM TEMPOS DA COVID-19 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 237- 254 | jul./out. 2020. 253 
https://abmes.org.br/arquivos/documentos/CNE%20%20Nota%20de%20Esclarecimento%20
(1).pdf. Acesso em: 13 abr. 2020. 
 
CETIC.BR. TIC Domicílios 2018. Disponível em: 
https://www.cetic.br/tics/domicilios/2018/domicilios/A4/. Acesso em: 13 abr. 2020. 
 
FRANCISCO, M. V.; COIMBRA, R. M. Resiliência em-si na perspectiva da teoria histórico-
cultural: rompendo com visões neoliberais. In: COIMBRA, R. M.; MORAIS, N. A. de (org.). A 
resiliência em questão: perspectivas teóricas, pesquisa e intervenção. Porto Alegre: Artmed, 
2015. p. 57-82. 
 
FRANKL, V. E. Em busca de sentido: um psicólogo no campo de concentração. Petrópolis: 
Vozes, 2008. 
 
FRANKL, V. E. O que não está escrito nos meus livros: memórias. São Paulo: É Realizações 
Editora, 2010. 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática docente. 3. ed. São 
Paulo: Paz e Terra, 1997. 
 
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. São 
Paulo/Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 2016. 
 
JUIZ DE FORA (MG). Conselho Municipal de Educação. Carta de Esclarecimento n°01/2020, 
em 7 de abril de 2020. Esclarecimentos e orientações aos estabelecimentos do Sistema 
Municipal de Ensino, sobre a necessidade de ações educativas e preventivas frente à 
pandemia COVID-19. Disponível em: 
https://www.pjf.mg.gov.br/conselhos/cme/parecer_n17.pdf. Acesso em: 13 de abr. 2020. 
 
KNOP, M. F. T. Exclusão digital, diferenças no acesso e uso de tecnologias de informação e 
comunicação: questões conceituais, metodológicas e empíricas. Caderno Eletrônico de 
Ciências Sociais, Vitória, v. 5, n. 2, p. 39-58, 2017. Disponível em: 
http://periodicos.ufes.br/cadecs/article/view/19437. Acesso em: 14 abr. 2020. 
 
MINAS GERAIS. Conselho Estadual de Educação. Nota de Esclarecimento e Orientações 
01/2020. O Conselho Estadual de Educação do Estado de Minas Gerais, no uso de suas 
atribuições, vem, a público, esclarecer e orientar a reorganização das atividades escolares do 
Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerais, devido à pandemia COVID-19. Belo Horizonte, 
26 de março de 2020. Disponível em: 
https://drive.google.com/file/d/1Zg_iPGLzUYJAUkP92latpgtcuBycf08e/view. Acesso em: 13 
abr. 2020. 
 
MODELSKI, D.; GIRAFFA, L. M.M.; CASARTELLI, A. de. Tecnologias digitais, formação docente 
e práticas pedagógicas. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 45, 2019. Disponível em: 
https://www.scielo.br/pdf/ep/v45/1517-9702-ep-45-e180201.pdf. Acesso em 14 de abr. 
2020. 
 
(RE)INVENTAR EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL Sandrelena da Silva Monteiro 
EM TEMPOS DA COVID-19 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 237- 254 | jul./out. 2020. 254 
NÓVOA, A. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das 
práticas. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 1, p. 11-20, 1999. 
 
PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. 
 
SAYEGH, A. Bergson: o método intuitivo, uma abordagem positiva do Espírito. 
São Paulo: Humanitas / FFLCH/USP, 1998. 
 
SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (org.). Os 
professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997. p. 93-114. 
 
TELES, G.; SOARES, D. M. R.; SENA, T. B. Q. L.; LIMA, L. de; LOUREIRO, R. C. Docência e 
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação: matrizes curriculares das licenciaturas. 
In: Congresso sobre Tecnologia na Educação, 3., 2018, Fortaleza. Resumos [...] Fortaleza: 
Cultura Maker na Escola, 2018. p. 57-67. Disponível em: http://ceur-ws.org/Vol-
2185/CtrlE_2018_paper_12.pdf. Acesso em 14 de abr. 2020. 
 
TREVISAN, R. M. Bergson e a Educação. Piracicaba: Editora Unimep, 1995. 
 
______________________ 
Recebido em 20/04/2020 
Aceito em 27/05/2020 
 
 
 
 
 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 255-280 | jul./out. 2020. 255 
 
AULAS PRESENCIAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS 
DE PROFESSORES DO NÍVEL SUPERIOR SOBRE AS AULAS REMOTAS 
 
André Machado Barbosa 
Mestre em Desenvolvimento local pelo Centro Universitário 
Augusto da Motta (UNISUAM), RJ, Brasil 
Professor da Universidade Estácio de Sá (UNESA) 
Professor da Faculdade Internacional Signorelli, RJ, Brasil 
andre.mb.adm@gmail.com 
 
Marco Antônio Serra Viegas 
Especialista em Educação e Inclusão pela Pontifícia Universidade Católica (PUC-RJ), RJ, Brasil 
Professor da Rede Municipal de Mesquita, RJ, Brasil 
srmarcoviegas@gmail.com 
 
Regina Lucia Napolitano Felício Felix Batista 
Mestre em Desenvolvimento localpelo Centro Universitário 
Augusto da Motta (UNISUAM), RJ, Brasil 
Professora da Universidade Estácio de Sá (UNESA) 
reginafelicio01@gmail.com 
 
RESUMO 
 
Este estudo buscou analisar e apresentar os dados obtidos através de pesquisa por meio do 
método quali-quantitativo, os impactos identificados e relatados pelos profissionais de 
educação do ensino superior, do município do Rio de Janeiro e Região Metropolitana, 
mediante isolamento social, sobre suas experiências do novo modelo de aula proposto pelas 
instituições, denominado como aula remota. As IES foram fechadas por determinação 
Ministério da Educação e Cultura (MEC) através da portaria nº 343 de 17 de março de 2020, 
e autoriza a substituição das aulas presenciais nas instituições de ensino do país, por aulas 
que favoreçam os meios e as tecnologias de informação e comunicação. Neste contexto, 
esta pesquisa volta-se a dar vozes aos educadores, na tentativa de compreender a visão 
deles sobre as dimensões do acesso ao ensino e às condições oferecidas pelas instituições, 
com a pretensão de obter respostas as implicações descritas no objetivo geral e específicos 
desse trabalho. Desse modo, apresentamos em relatos e discussões, a tabulação dos dados 
obtidos, utilizando a estatística descritiva das respostas para apresentá-las aos leitores. Nos 
utilizamos de gráficos, com fins a aprimorar e demonstrar a amplitude da pesquisa. E, por 
fim, nas considerações finais, além de relatar a ampla análise do estudo, deixamos reflexões 
para futuras pesquisas, a respeito da concussão da COVID-19 no âmbito educacional e 
cultural. 
 
Palavras-chave: Capacitação. COVID- 19. Ensino Híbrido. Aprendizagem. 
 
AULAS PRESENCIAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA:... André Machado Barbosa 
Marco Antônio Serra Viegas 
Regina Lucia Napolitano Felício Felix Batista 
 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 255-280 | jul./out. 2020. 256 
PRESENTIAL LESSONS IN PANDEMIC TIMES: RELATIONSHIPS OF EXPERIENCES OF HIGHER 
LEVEL TEACHERS ON REMOTE LESSONS 
 
ABSTRACT 
 
This study sought to analyze and present the data obtained through research using the 
qualitative and quantitative method, the impacts identified and reported by higher 
education professionals in the city of Rio de Janeiro and the Metropolitan Region, through 
social isolation, about their experiences of the new class model proposed by the institutions, 
called remote class. The HEIs were closed by determination of the Ministry of Education and 
Culture (MEC) through Ordinance No. 343 of March 17, 2020, and authorizes the 
substitution of face-to-face classes at educational institutions in the country, with classes 
that favor the means and technologies of education. Information and communication. In this 
context, this research, returns to give voices to educators, in an attempt to understand their 
view on the dimensions of access to teaching and the conditions offered by the institutions, 
with the intention of obtaining answers to the implications described in the general 
objective and specific to that work. Thus, in reports and discussions, we present the 
tabulation of the data obtained, using the descriptive statistics of the responses to present 
them to the readers. We use graphics to improve and demonstrate the scope of the 
research. And finally, in the final remarks, in addition to reporting the broad analysis of the 
study, we leave reflections for future research, regarding the concussion of COVID-19 in the 
educational and cultural scope. 
 
Keywords: Training. COVID- 19. Hybrid Teaching. Learning. 
 
AULAS PRESENCIAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA:... André Machado Barbosa 
Marco Antônio Serra Viegas 
Regina Lucia Napolitano Felício Felix Batista 
 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 255-280 | jul./out. 2020. 257 
1 INTRODUÇÃO 
 
A pandemia do COVID-19, nos remete à reflexão do quanto é importante a relação 
interpessoal, pois a falta de contato físico, por muitos, pode ser considerada um 
impedimento para expressar sentimentos e uma comunicação assertiva. No entanto, em um 
mundo em que a tecnologia é a ferramenta que tanto ansiamos e necessitamos para a 
solução de problemas, seja de ordem profissional, sentimental e/ou familiar, esta, torna-se a 
única aliada. E a privação dessa liberdade, na maioria da sociedade poderá despertar a 
necessidade de se relacionar fisicamente, um com os outros, ou não, mas talvez apontar 
uma nova cultura mundial. 
Como vivemos na sociedade do conhecimento, os holofotes estão voltados não só à 
saúde para a cura dos já infectados pelo vírus, mas, também, pela democratização do acesso 
ao ensino. Na preocupação de ser um fator essencial para ajudar na contínua e necessária 
busca do aprendizado, buscou-se formas de continuar o processo de ensino/aprendizagem. 
Assim, emerge o ensino híbrido1 (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015, p. 13) como 
ferramenta, através das metodologias ativas, a propor um instrumento tecnológico antes 
por muitas organizações utilizados, apenas para reuniões no formato de vídeo conferência, o 
modelo conceituado de aula on-line ou remota2. (ALMEIDA, 2003, p. 332). 
Dentro desta perspectiva futurista, ainda não vivenciada no Brasil, o governo se 
depara com essa problemática, e busca soluções por meio de normatizações a possibilitar as 
instituições de ensino ofertar aulas aos estudantes do país. Claro, principalmente, as 
privadas, tendo em vista a quebra de contrato na relação de consumo, caso deixem de 
ofertar, aos alunos, o ensino. Assim, o modelo de aula remota, seguindo tendências similares 
à implantação já praticada do ensino à distância, mas sobre o aspecto de ser online, ou seja, 
aulas ao vivo em tempo real, passam a ser utilizadas em caráter emergencial. 
Em virtude dos fatos relatados, houve a necessidade de normatização, a qual foi 
realizada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) através da portaria nº 343 de 17 de 
março de 2020, para permitir a substituição das aulas presenciais nas instituições de ensino 
do país, por aulas que favoreçam os meios e as tecnologias de informação e comunicação. 
 
1 Ensino híbrido é uma abordagem pedagógica que combina atividades presenciais e atividades realizadas por 
meio das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs). 
2 Educação on-line é uma modalidade de educação a distância realizada via internet, cuja comunicação ocorre 
de forma sincrônicas ou assincrônicas. 
AULAS PRESENCIAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA:... André Machado Barbosa 
Marco Antônio Serra Viegas 
Regina Lucia Napolitano Felício Felix Batista 
 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 255-280 | jul./out. 2020. 258 
Segundo o MEC, a intenção é de não ser prejudicial ao andamento dos cursos. A portaria, 
inicialmente, vale por 30 dias, com possível prorrogação face às orientações dos Órgãos 
competentes como: Ministério da Saúde e as demais secretarias de saúde estaduais e 
municipais. 
Nesse contexto, esta pesquisa volta-se a dar vozes aos educadores, na tentativa de 
compreender a visão destes sobre as dimensões do acesso ao ensino e às condições 
oferecidas pelas instituições. Ouvi-los sobre o necessário processo de capacitação para 
utilizarem essa ferramenta tecnológica, como buscar saber sobre suas experiências 
mediante a aplicabilidade do novo modelo de aula. 
Tendo em vista, que a qualificação do trabalho do professor e a relação ensino – 
aprendizagem já vinha sendo desenvolvida por muitas instituições de ensino, mas não nesse 
aspecto. Logo, na compreensão que as políticas públicas de educação são direitos 
preservados na Constituição Federal, em uma perspectiva na qual o direito compreende o 
acesso e a garantia da qualidade do ensino, se faz necessáriocapacitar os protagonistas 
dessa importante relação ensino-aprendizagem, independente da modalidade a que for 
disponibilizada. 
Contudo, a não capacitação e/ou instrumentação destes profissionais, pode tornar 
a portaria nº 343 um divisor de águas nas políticas educacionais, assim instituindo um 
sistema que altera a oferta da Educação na modalidade presencial em atendimento às 
necessidades dos conteúdos aplicados. Dadas as dimensões sem precedentes, esta 
pandemia tende a provocar inúmeras transformações positivas, ou não, na vida dos 
envolvidos nessa nova forma de lecionar. 
Portanto, a proposta é ouvir esse importante profissional no intuito de obter 
informações que se transformem em conhecimento científico, a fim de contribuir para 
construção de uma sociedade igualitária e perene. Como, também, através destes dados 
coletados, embasar discussões não meramente de caráter técnico e operacional, mas 
também a saber e considerar os aspectos físicos e emocionais. Até porque, estes 
profissionais estão atravessando, em meio a essa pandemia, uma abrupta mudança no seu 
modelo adaptável de ensino e vida. 
 
 
 
AULAS PRESENCIAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA:... André Machado Barbosa 
Marco Antônio Serra Viegas 
Regina Lucia Napolitano Felício Felix Batista 
 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 255-280 | jul./out. 2020. 259 
2 OBJETIVO GERAL 
 
Este trabalho tem como objetivo central ouvir e tabular as respostas dos 
profissionais de educação do ensino superior sobre suas experiências com o novo modelo de 
aula proposto pelas instituições de ensino. 
 
3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
Obter informações sobre o seu processo de capacitação para utilizar a ferramenta 
proposta. Identificar a percepção do impacto do uso destas ferramentas tecnológicas 
disponibilizadas pelas organizações educacionais, se cumprem o objetivo proposto. Analisar 
se houve transtornos que impactassem sua vida pessoal, como alterações psicossomáticas. 
Verificar sobre a satisfação do profissional sobre o novo modelo de aula. 
 
4 METODOLOGIA 
 
Este trabalho tem como objetivo central ouvir e tabular as respostas dos 
profissionais de educação do ensino superior sobre suas experiências no novo modelo de 
aula proposto pelas instituições de ensino, bem como obter informações sobre o seu 
processo de capacitação para utilizar as ferramentas propostas. E, ainda, identificar a 
percepção do impacto do uso destas ferramentas tecnológicas disponibilizadas pelas 
organizações educacionais e se cumprem o objetivo proposto e, também, analisar se houve 
transtornos que impactassem sua vida pessoal, como alterações psicossomáticas e, por fim, 
verificar sobre a satisfação do profissional sobre o novo modelo de aula. 
A metodologia desta pesquisa inicia-se por levantamentos de dados coletados a 
partir de referencial teórico, em literatura específica, e consultas a artigos científicos, 
selecionados por meio de busca em banco de dados do Scielo, Emerald Insight e Periódicos 
Capes. No segundo momento, realizar a coleta de informações dos protagonistas do 
objetivo geral apresentado, visto ser a melhor forma de averiguar, é perguntar para alguém 
que está utilizando o modelo de aula proposto pelas organizações. Assim como considerou-
se a questão de o estudo envolver um fator social inédito, por tais motivos ouvir esses 
AULAS PRESENCIAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA:... André Machado Barbosa 
Marco Antônio Serra Viegas 
Regina Lucia Napolitano Felício Felix Batista 
 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 255-280 | jul./out. 2020. 260 
indivíduos, por meio de questionários estruturados que foram processados em caráter 
exploratório, o que foi considerado imprescindível. 
Em um terceiro momento, tabular os dados obtidos no estudo qualitativo e 
quantitativo, utilizando a estatística descritiva das respostas e apresentá-las, por meio de 
gráficos no campo, resultados e discussões deste artigo. Para tal método, determina-se a 
identificação de falhas, erros, vantagens, tendências e interesses, ou não, do público alvo, 
abrangendo uma faixa delimitada apenas dos profissionais da região sudeste do país, como 
amostra, os docentes de ensino superior do estado do Rio de Janeiro, sendo mais específico, 
a sua capital e região metropolitana, que lecionam nas instituições públicas/privadas. 
 
5 REFERENCIAL TEÓRICO 
 
5.1 Capacitação 
 
Em um mundo onde a tecnologia está atrelada a praticamente todas as profissões, 
possuir conhecimentos relativos às ciências tecnológicas, no exercício profissional de 
educador tem se tornado essencial. Mas ainda há muitos questionamentos por parte de 
professores que demonstram ter limitações com ferramentas tecnológicas. 
No momento em que os processos educativos sofrem grandes mudanças, como 
neste, vem à tona ainda mais essas indagações quanto a inabilidade das ferramentas 
tecnológicas. A dar sentido à discussão, Minozzo, Cunha e Spindola (2016, p. 2) contribuem 
ao informar quanto a utilização de metodologias diferenciadas do convencional, levando o 
professor a perceber que o processo de ensino e aprendizagem também sofre alterações. 
Por isso, a necessária capacitação. Pois ao sair da sala de aula física para a virtual, sem ser o 
habitual e milenar uso dos métodos tradicionais de ensino, se faz necessárias adaptações 
não instantâneas. 
Sendo assim, recorremos a Tardif (2002, p. 175) pois destaca sobre rejeitar a ideia 
de que, para ensinar, precisamos apenas conhecer o conteúdo específico da disciplina, ou 
seja, da sua área de formação. Deste modo, na visão do autor, tal conhecimento é 
necessário, mas não o suficiente, e não garante a competência dos professores, fazendo jus, 
a necessária capacitação destes profissionais para o novo ambiente de ensino. Dentro deste 
aspecto, buscamos em Alves (2018, p. 27) evidenciar ainda mais a respeito do assunto: 
AULAS PRESENCIAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA:... André Machado Barbosa 
Marco Antônio Serra Viegas 
Regina Lucia Napolitano Felício Felix Batista 
 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 255-280 | jul./out. 2020. 261 
 
Analisando esse contexto, pode imaginar um grande desafio para os docentes 
atuais em participarem de um processo de mudança tão grande, no qual de um 
lado, uma grande parcela dos alunos nasce e cresce em contato constante com o 
meio digital, através de seus tablets e smartphones por exemplo, e do outro lado, 
docentes que já se atentavam com suas diversas atividades, agora tendo que 
repensar novas possibilidades mediante a conjuntura das novas tecnologias. E não 
falamos apenas do esforço em conhecer o uso de um novo dispositivo, ou 
ambiente virtual, aplicativo etc., mas, sim, pensarmos em como colocar isso em 
prática e de maneira com que o processo de ensino aprendizagem alcance seus 
objetivos. (ALVES, 2018, p. 27). 
 
Nas instituições de ensino superior privadas, esta mudança deu-se quase 
imediatamente ao surgimento da pandemia, sob as orientações de isolamento social e 
decretos de fechamento dos espaços educacionais. Levando pesquisadores a debruçarem-se 
sobre a ótica de compreender os impactos da abrupta mudança na relação ensino- 
aprendizado na percepção dos protagonistas do fato, ‘os professores’. 
A justificativa das instituições de ensino é a lógica de continuidade da prestação de 
serviço ao aluno, regido por contrato, como também o calendário letivo. Mas será ser 
possível fazer uma alteração imediata de um habitual modelo educacional sem uma correta 
capacitação de profissionais, e não causar impactos negativos? Esta incógnita, também é 
uma questão a se encontrar respostas conforme um dos objetivos específicos deste estudo. 
O Censo da Educação Superior de 2018 (INSTITUTO NACIONAL DEESTUDOS E 
PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2019) no Brasil informa que são 384.474 
professores atuando na rede público/privada. Sendo que a média de idade está entre 40 a 
50 anos, ou seja, fazem parte da Geração X que teve de aprender a lidar com a tecnologia 
após a década de 1980, segundo Moraes (2011, p. 20). Mas diante da transformação 
instantânea, mesmos os que possuem habilidades, necessitam ser capacitados para atuarem 
com as novas ferramentas utilizadas, a fim de não comprometer o nível de excelência no 
método de ensino/aprendizado. 
Maxwell (2016, p. 55) destaca “Capacitar é semelhante a treinar”. Como na questão 
abordada a respeito da necessária habilidade dos professores com as novas ferramentas, 
concerne nesta pesquisa a ação de treinar e, por isso, buscou-se a visão de Chiavenato 
(1999, p. 55) ao destacar que: “Treinamento é o processo educacional de curto prazo 
aplicado de maneira sistemática e organizada, através do qual as pessoas aprendem 
conhecimentos, atitudes e habilidades em função de objetivos definidos”. 
AULAS PRESENCIAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA:... André Machado Barbosa 
Marco Antônio Serra Viegas 
Regina Lucia Napolitano Felício Felix Batista 
 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 255-280 | jul./out. 2020. 262 
De modo a atender às recomendações da Organização Mundial da Saúde (OMS) e 
Ministério da Saúde (MS), já destacada, as equipes pedagógicas, assim como os alunos, 
necessitaram de capacitações para o uso de plataformas digitais em substituição às aulas 
presenciais. Visto que Moraes (2011, p. 34) corrobora ao informar sobre treinar, ser um 
recurso essencial para o desempenho profissional, pois permite aprendizado amplo, 
desenvolvimento de habilidades e promove exponencialmente a diminuição de erros, como 
também amplia a capacidade de realizar múltiplas tarefas. 
Ainda que seja momentânea a utilização das ferramentas propostas pelas 
instituições de ensino, as estimativas diante das experiências em outras regiões do mundo 
demonstram que o prazo se estenda, até porque, no Brasil, segundo Croda et al. (2020, p. 2) 
a doença mostrou um aumento no número de casos em 31 de março, com 5.933 casos 
notificados e 206 óbitos registrados no Brasil. Nos levando a acreditar que este prazo da 
quarentena se estenda, o que cabe o entendimento da capacitação ter por objetivo o bom 
desempenho dos colaboradores na execução das ferramentas propostas pelas instituições 
de ensino superior. Desta forma, buscamos em Camilo, Gomes e Fortim (2018, p. 60) porque 
destaca sobre a observação da homogeneidade em relação aos gaps3 e às necessidades 
apresentadas pelos treinados, que devem ser, na medida do possível, observadas. 
No presente momento, esses profissionais estão a vivenciar novas experiências das 
suas atividades laborais, com um pouco mais de complexidade. Visto que requer operações 
mentais mais completas para excelência da prestação de serviço. Sendo assim, tanto 
professores como alunos podem, de certa forma, identificar e/ou apresentar algumas 
dificuldades em todo o processo. 
Até porque, diante de tantas metodologias fundamentais para esse processo de 
aprendizado, são necessários muitos dispositivos habilitados, como equipamentos que 
suportem as instalações, e conexões da web, visando também a segurança de dados e 
informações, logo, se faz necessário entender melhor o estudo do ensino híbrido, para 
compreender a importância da capacitação. 
 
 
 
 
3 Gap: Segundo dicionário eletrônico Houaiss da língua versão 3.0, significa quebra de continuidade, 
descompasso ou disparidade entre coisas. 
AULAS PRESENCIAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA:... André Machado Barbosa 
Marco Antônio Serra Viegas 
Regina Lucia Napolitano Felício Felix Batista 
 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 255-280 | jul./out. 2020. 263 
5.2 Ensino Híbrido 
 
As expressões da atualidade são: ensino híbrido, metodologias ativas e ensino 
remoto para aprendizagem. Deste modo, momento oportuno para aplicar esses métodos 
em busca de melhoria da dinamização das aulas e quem sabe melhorar as práticas utilizadas 
no ensino tradicional. Dentro desta perspectiva, Moran (2015) contribuiu ao destacar: 
 
Híbrido significa misturado, mesclado, blended. A educação sempre foi misturada, 
híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, 
públicos. Esse processo, agora, com mobilidade e conectividade, é muito mais 
perceptível, amplo e profundo: é um ecossistema mais aberto e criativo. (MORAN, 
2015, p. 27). 
 
Na busca por compreender o conceito de aulas remotas, a pesquisa bibliográfica se 
conduziu à definição da expressão ensino híbrido. Sendo assim, recorremos aos estudos da 
Associação Brasileira de Educação à Distância – ABED (2019) no qual encontrou-se em um 
Clipping (TOMELIN; BARROS, 2020) sobre o tema, o entendimento como um propósito de 
mudança significativa para caminhos pedagógicos. Bem como de uma organização didática 
para ensino aprendizado, reunindo o melhor dos dois mundos, ou seja, o presencial e a 
distância. Logo, mediante a necessidade do isolamento social, essa metodologia torna-se 
eficiente a considerar urgência na continuidade do processo educacional. 
Importante destacar que com o método de Ensino a Distância (EAD) se diferencia 
do ensino híbrido em toda sua contextualização. Nesta lógica, ter a real noção entre o que 
significam esses métodos, recorreu-se ao Portal do Ministério da Educação que define 
ensino a distância, como sendo a modalidade educacional na qual alunos e professores 
estão separados, física ou temporalmente e, por isso, faz-se necessária a utilização de meios 
e tecnologias de informação e comunicação. (BRASIL, 2020). 
Contudo, novas formas de transmitir o conhecimento e os conteúdos são ofertados 
nas diversas plataformas digitais online, na qual as aulas acontecem de forma remota 
através do modelo síncrono (em tempo real) ou assíncrono (não é em tempo real), pois há 
recursos que funcionam também como o modelo EAD, que é o da gravação e 
disponibilização da aula, caso o aluno, naquele momento, não possa assistir. 
Cabendo destacar, que o recurso de gravar e disponibilizar o material, não se refere 
a tornar o método similar ao EAD, e sim, o de tentar potencializar a ferramenta. Até porque, 
a visão deste recurso, é o de proporcionar não só o acesso dos alunos que não 
AULAS PRESENCIAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA:... André Machado Barbosa 
Marco Antônio Serra Viegas 
Regina Lucia Napolitano Felício Felix Batista 
 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 255-280 | jul./out. 2020. 264 
acompanharam a aula de forma remota, mas também destes alunos poderem revisar a 
explicação do professor (a), e esclarecer possíveis dúvidas. 
Estas abordagens alternam diferentes etapas na aprendizagem e ao professor (a) 
desenvolver outras possibilidades de apresentar os conteúdos e provocar nos alunos a 
assimilação do conhecimento. Neste contexto, Rodrigues (2015, p. 124) destaca sobre no 
modelo de ensino híbrido, a tecnologia viabilizar novos e distintos métodos de avaliação, 
como recursos diversos, sistemas de cooperação ou de registro individual de resultados, 
formas variadas de entrega e apresentação do conteúdo programático. 
Tais ferramentas digitais como: Teams da Microsoft, ZOOM, Hangouts, Duo, entre 
outras, são softwares de teleconferência, antes muito utilizados para reuniões 
coorporativas. Neste momento, viabilizam esse processo educacional remoto, trazendo além 
da conexão, a percepção do quanto o mundo tecnológico tem a contribuir em todo método 
de ensino aprendizado, ao qual Fantin (2011, p. 28) ressalta sobre importância das 
tecnologiasdigitais para a sociedade, abrindo espaço para a reflexão sobre o papel que as 
mídias têm desempenhado na contemporaneidade, e na formação dos sujeitos, em 
destaque aqui, para os estudantes, futuros profissionais. Nesse aspecto, Filatro e Cavalcante 
(2019) contribuem na percepção de: 
 
Estudantes e profissionais deixam o papel passivo e de meros receptores de 
informação, que lhes foi atribuído por tantos séculos na educação tradicional, para 
assumir um papel ativo e de protagonistas da própria aprendizagem...como 
selecionamos a perspectiva mais adequada para a aplicação de metodologias ativas 
no contexto educacional em que atuamos? A resposta é o nível de autonomia que 
os estudantes possuem para aprender. (FILATRO; CAVALCANTI, 2019, p. 18-19). 
 
Contudo, dado aos fatos já dispostos, considerando o necessário processo de 
capacitação, a destreza do profissional com a ferramenta tecnológica, para o novo modelo 
apresentado, relaciona a pesquisa para abordagem dos impactos da práxis na relação 
ensino/aprendizado. 
 
5.3 Aprendizagem 
 
A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre durante toda a vida do sujeito, 
e se organiza de várias formas e como muitos teóricos da educação destacam em inúmeros 
conceitos. Podemos citar alguns, dentre eles Vigotsky (1989), ‘a aprendizagem passa por um 
AULAS PRESENCIAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA:... André Machado Barbosa 
Marco Antônio Serra Viegas 
Regina Lucia Napolitano Felício Felix Batista 
 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 255-280 | jul./out. 2020. 265 
processo de internalização de conceitos’, Skinner (1972) ‘o sujeito aprende quando produz 
modificações no ambiente’; Piaget (1996) ‘aprendizagem se dá por assimilação’, Freire 
(1997) ‘aprendizagem se dá na realidade dos sujeitos, aprendem com suas vivências’. 
A ação de ensinar contempla uma compreensão que alcança mais que o espaço 
físico, o de conhecimento do professor (a), e das atividades realizadas pelos alunos (as). No 
entanto, todos os envolvidos nesse processo, docentes, discentes, e as instituições de 
ensino, deparam-se em contextos globais que interferem na relação. No caso deste estudo, 
a nova metodologia proposta para continuidade da aprendizagem se sobressai. 
Replicar conteúdos, experiências e/ou práticas a alguém contempla visões 
diversificadas, seja de mundo, ou planejamento de ações. O trabalho destinado ao docente 
como instrumento de qualidade nesta relação, requer um planejamento e 
comprometimento do profissional de educação. Consoante a este contexto, Mattar (2017, p. 
16) no prefácio assinado pelo professor Doutor Alvino Moser4, ao explicar sobre a diferença 
das metodologias tradicionais e ativas em meio à ação do ensino/aprendizado, destaca: 
 
[...] Nas tradicionais, o professor concentrava a prerrogativa de dispor os 
conteúdos aos alunos: textos, vídeos, filmes e outros meios. Nas metodologias 
ativas, é o aluno que procura o conteúdo, seja em livros, seja em materiais digitais 
disponíveis na internet [...] (MATTAR, 2017, p. 16). 
 
As propostas em debate no atual momento são de educação à distância, aulas 
remotas, plataformas de ensino entre outras e são muitas que vem a mobilizar as 
instituições de ensino em todas as instâncias, mas principalmente as instituições de ensino 
superior. Suas propostas metodológicas de interação do professor com o aluno, nomeadas 
de chats, fóruns, salas de tarefas e uma infinidade de ferramentas disponíveis na qual os 
envolvidos não dominam sua utilização, o que nos traz ao embate se somos seres 
tecnológicos, porém, não dominamos tais tecnologias e suas metodologias. Desse modo, 
recorremos a Munhoz, nos trazendo a reflexões, quando cita: 
 
As mudanças exigidas no perfil de um novo profissional são presentes e deixam 
muitos professores insones na procura de como ensinar em um mundo com tantas 
mudanças. Elas não param de acontecer a uma velocidade de que não permite que 
o acompanhamento seja generalista. (MUNHOZ, 2018, p. 34). 
 
No entanto, estamos enfrentando mudanças em nossos hábitos mais comuns, que 
têm causado muitas discussões e divergências quanto ao isolamento social e a 
 
4 Professor do Programa de Mestrado em Educação e Novas Tecnologias no Centro Universitário Internacional 
Uninter. 
AULAS PRESENCIAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA:... André Machado Barbosa 
Marco Antônio Serra Viegas 
Regina Lucia Napolitano Felício Felix Batista 
 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 255-280 | jul./out. 2020. 266 
impossibilidade de frequentar espaços de socialização, como é o do ensino/aprendizagem. 
Por conseguinte, Vera, Zúñiga e Bernal (2013, p. 1) contribui ao destacar o fato de a 
virtualização da educação estar tomando atualmente um interesse geral importante, dada a 
dinâmica social e didática educacional que representam a este respeito uma consequência 
positiva da evolução tecnológica. No que concerne à maneira pela qual, de forma eficaz, as 
instituições de ensino buscaram alternativas para continuar a assistir os discentes, sem 
comprometer a qualidade do ensino. 
A experiência de aprendizagem neste modelo remoto envolve as instituições de 
ensino, equipes pedagógicas, docentes e discentes, todos vivenciando algo novo e de forma 
repentina. Recorremos a Franco (2015, p. 603) pois, neste sentido, considera que as relações 
entre professor, aluno, currículo e escola são relações que impõem uma convivência, 
tensional e contraditória, entre o sujeito que aprende e o professor que se organiza e 
prepara as condições para ensinar. Umas das particularidades a serem atenuadas sobre esse 
aspecto, é justamente a importância do docente dentro desse cenário, ou seja, a sua 
percepção diante do processo de ser e/ou sentir-se capacitado para essa moderna 
ferramenta na sua prática profissional. 
Todavia, é uma novidade que entra de maneira imposta como a solução de todos os 
problemas da educação na realidade mundial. Novas metodologias são trazidas a público, 
especialistas trazem seus métodos revolucionários para a resolução de problemas, mas 
esquecem do foco, o aluno e sua relação com o conhecimento. Entretanto, Santos (2015, p. 
103) nos traz um contraponto ao informar sobre os alunos e o uso das tecnologias: 
 
Os alunos do século XXI, das chamadas geração Y ou Z, aprendem por muitos canais 
de informação, utilizam várias ferramentas que dinamizam o aprendizado e 
querem poder instrumentalizar seu ensino com a tecnologia que já utilizam para se 
comunicar e relacionar com seus amigos. É uma geração que não só ouve, mas fala, 
critica e constrói. (SANTOS, 2015, p. 103). 
 
Em razão da demanda que emerge da sociedade, novas práticas têm sido bem-
vindas, a considerar o relatório da OCDE5 (ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION 
AND DEVELOPMENT, 2010) que sugere ainda repensar em novas e melhores práticas de 
ensino, destaca Mattar (2017) no prefácio do seu livro. No qual, também, informa sobre o 
mesmo relatório indicar, sobre o século XX, que o conceito de aprendizagem ter tido 
 
5 Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, em inglês, Organisation for Economic Co-
operation and Development (OECD). 
AULAS PRESENCIAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA:... André Machado Barbosa 
Marco Antônio Serra Viegas 
Regina Lucia Napolitano Felício Felix Batista 
 
 
Rev. Augustus | ISSN: 1981-1896 | Rio de Janeiro | v.25 | n. 51 | p. 255-280 | jul./out. 2020. 267 
desenvolvimentos importantes, sendo, na atualidade, a concepção de socioconstrutivismo a 
mais dominante. 
Nesse contexto, os protagonistas desta relação ensino aprendizado “docentes” 
deparam-se com esse turbilhão de demandas a serem atendidas, como: a capacitação