RELATÓRIO DE INICIAÇÃO CIENTIFÍCA

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CAMILA CANÁRIO CERELLA INOCÊNCIO
RELATÓRIO FINAL DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
PIBIC - CEPE
Comparação entre os produtos do ensino em situações de alfabetização anos iniciais. Os modos de alfabetizar e seus resultados. 
PUC – SP
2019
RELATÓRIO FINAL DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
PIBIC - CEPE
Comparação entre os produtos do ensino em situações de alfabetização anos iniciais. Os modos de alfabetizar e seus resultados. 
Orientanda: Camila Canário Cerella Inocêncio
Curso: Pedagogia – Faculdade de Educação 
RA: 00180568
Orientadora: Profa. Dra. Maria Anita Viviani Martins
Sumário
Parte I – Relatório de atividade	5
1.1 Processo de orientação 	5
1.2 Processo de construção da pesquisa ............................................................................5
1.3 Eventuais alterações no projeto original ........................................................................5
1.4 As atividades acadêmicos-culturais 	6
Parte II – Relatório científico	9
2.1 Revisão de literatura	9
2.2 Sistematizando a vivência na escola 	27
2.3 Tabelas comparativas ..................................................................................................32
2.4 Considerações finais ....................................................................................................39
Referências Bibliográficas ..............................................................................................50
CAMILA CANÁRIO CERELLA INOCÊNCIO
RELATÓRIO DE ATIVIDADE
Comparação entre os produtos do ensino em situações de alfabetização anos iniciais. Os modos de alfabetizar e seus resultados. 
PUC – SP
2019
Parte I: Relatório de Atividade
1.1. Processo de orientação
Desde o momento em que a Prof.ª Maria Anita soube do nosso desejo em realizar a pesquisa da iniciação científica começou a nos orientar de todas as maneiras possíveis. Marcamos reuniões semanais, após o período da aula para que pudéssemos discutir as pautas referentes à pesquisa. Sem essas reuniões não seria possível obter os direcionamentos necessários para a realização do trabalho. Nossas primeiras reuniões se basearam no projeto de pesquisa, discutimos quais deveriam ser as ações realizadas para que o nosso objetivo apresentado no projeto pudesse ser concretizado. Após esses momentos, a professora iniciou as indicações de leituras para a construção do nosso referencial teórico e providenciou os documentos necessários para que pudéssemos realizar o estágio de observação nas as escolas parceiras, devido a essa postura, a Escola B, por exemplo, foi muito receptiva e acolhedora, sempre providenciando os materiais solicitados por mim. No segundo semestre, continuamos com a dinâmica de reuniões semanais após o período de aula, onde a professora orientadora oferecia os materiais bibliográficos necessários para a ampliar a nossa compreensão e os direcionamentos para chegar ao objetivo de comparar as escolas em questão. 
 1.2. Processo de construção da pesquisa
	A realização da pesquisa foi baseada em fontes bibliográficas coerentes ao seu propósito, de identificar os produtos do ensino nos resultados da aprendizagem inicial da leitura e da escrita, a partir também do exame dos procedimentos do ensino e materiais didáticos, observação na sala de aula da escola parceira. Enquanto futura educadora, é de extrema importância reconhecer a necessidade de uma abordagem teórico-prática. E esse também foi um dos maiores desafios, por muitas vezes relacionar a teoria com a prática não foi uma tarefa simples, mas com o apoio da professora e das colegas de pesquisa, tornou-se uma tarefa simples. Para fins de organização, e para tornar a comparação possível, decidimos que cada uma das três alunas orientandas ficaria responsável por analisar e registrar os aspectos de uma das instituições parceiras escolhidas. 
1.3. Eventuais alterações no projeto original
	No projeto original foram alteradas as escolas que seriam instituições parceiras da pesquisa, no presente momento contamos com o apoio de uma instituição da iniciativa privada, uma instituição pública municipal e uma instituição pública estadual, por questões éticas, os nomes das escolas participantes não serão divulgados neste relatório de pesquisa, sendo que elas serão nomeadas como Escolas A, B e C. Além disso, incluímos outras categorias de análise para realizar a comparação além da alfabetização. 
1.4. As atividades acadêmico-culturais
	A partir da necessidade da leitura do Projeto Político Pedagógico das instituições parceiras, no dia 21 de setembro, realizei um curso online gratuito no site da Nova Escola, sobre as Competências Gerais na BNCC, as vídeo aulas são ministradas por Anna Penido, que é diretora do Instituto Inspirare. A Base Nacional Comum Curricular, é um documento extremamente recente, que veio para substituir os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Agora, o PCN terá utilidade apenas como material de consulta, uma vez que as avaliações serão realizadas de acordo com a BNCC. 							A estruturação da BNCC é um pouco diferente, ela é dividida em habilidades e competências, o curso online que tem duração de duas horas discute as competências gerais da BNCC de maneira clara e eficiente, além de trazer sugestões de materiais didáticos que podem ser utilizados para apoiar o desenvolvimento dos alunos durante a sua trajetória na Educação Básica. O curso apresenta também o depoimento de um diretor de escola pública do Rio de Janeiro sobre o uso da BNCC. 						O curso foi importante para minha formação enquanto educadora, pois a BNCC é um novo instrumento curricular, e por isso são poucos os educadores que possuem uma formação que abranja e utilize de fato a Base Nacional Comum Curricular, para além de discutir se essa mudança traz ou não um bom modelo de currículo, fato é que ela precisa ser utilizada pelas escolas, e quanto mais professores informados sobre seu funcionamento melhor. No âmbito da pesquisa cientifica, foi benéfica na relação com a leitura do projeto político pedagógico das escolas, pois foi importante observar se as instituições parceiras estão alinhadas com as novas orientações curriculares, e de que maneira realizam essa interação.												Outra atividade realizada foi a visita a Bienal do Livro de São Paulo, que ocorreu no Pavilhão do Anhembi, localizado na Av. Olavo Fontoura, 1209 - Portão 1 – Santana, com a duração de duas semanas. A Bienal do livro é uma oportunidade de estar totalmente imerso no universo da leitura, é possível encontrar livros de todas as temáticas para todas as idades, fator importante para o desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita. Neste ano, a Microsoft trouxe muitos estandes voltados para os professores. Um deles proporcionava mini palestras a cada trinta minutos, uma das palestras que assisti era sobre como usar algumas funções do programa Microsoft Word para auxiliar na aprendizagem de alunos com dislexia ou com dificuldades para enxergar. 						Enquanto educadora em formação, essas palestras foram extremamente interessantes, pois trouxeram uma visão amplificada de como a tecnologia pode auxiliar de maneira positiva no processo de aprendizagem de crianças que possuem certas dificuldades. Para as crianças em si, é uma boa proposta de estudo do meio, pois é um local onde a leitura está sendo incentivada a todo momento, e a leitura é uma competência que necessita ser amplamente desenvolvida, pois é utilizada em toda a vida da criança e não apenas no momento de sua alfabetização.								A próxima atividade foi a participação no “XI Colóquio de Reflexão e Formação de Gestores da Educação Infantil e Anos Iniciais”, a convite da professora Emília Cipriano, ocorreu nos dias 03, 04 e 05 de maio, realizado pelo Instituto Aprender a Ser, em Águas de Lindóia, São Paulo. A temática do colóquio foi “A gestão da escola do século XXI e os Desafios das Metodologias Ativas de Aprendizagem”. 						O colóquio foi composto por conferências divididas entre os trêsdias, a primeira conferência foi a de abertura, chamada “Metodologias Ativas: desafios da gestão participativa” realizada pela professora Ordália de Almeida. 						No segundo dia as conferências realizadas foram “É possível construir outros caminhos para a escola” realizado pelo professor Claudio Castro Sanches, “Metodologias ativas: projetos, experiências e inspirações na educação infantil” realizada pelo professor Claudio Amaro, “Multiculturalidade, Multimídia e Multimodalidade na ação e formação dos educadores” realizada pela professora Fernanda Liberali. 					No terceiro e último dia de colóquio as conferências foram “Da escola das salas de aula à escola dos ateliês” realizada pela professora Emília Cipriano e por fim, “Neurobiologia do aprendizado e metodologias ativas: descobertas e possibilidades para a escola atual” realizada pela professora Marta Relvas. 						Todas as conferências foram de extrema importância para minha formação, e apesar do colóquio ser voltado para um público de gestores, ele foi extremamente significativo para minha vivência enquanto educadora que realiza uma pesquisa científica.
CAMILA CANÁRIO CERELLA INOCÊNCIO
Comparação entre os produtos do ensino em situações de alfabetização anos iniciais. Os modos de alfabetizar e seus resultados. 
PUC – SP
2019
Parte 2: Relatório Científico
2.1 Revisão da literatura	
Para que fosse possível compreender os produtos do ensino em situações de alfabetização nas séries iniciais, os modos de alfabetizar e os seus resultados, realizamos visitas em instituições distintas com o objetivo de vivenciar situações de ensino e coleta de diferentes materiais (atividades, observação em sala de aula e leitura do Projeto Político Pedagógico de cada escola), as escolas que estão localizadas em diferentes lugares da cidade de São Paulo, serão aqui referidas como Escolas A, B e C, de maneira paralela foi desempenhada a pesquisa bibliográfica e discussões em grupo, em um constante exercício de alinhamento teórico-prático. Inicialmente, com o objetivo de alinhar as primeiras perspectivas e buscar um caminho comum para nossa pesquisa, foi realizada a análise do livro Psicogênese da Língua Escrita, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. O objetivo do estudo de Ferreiro e Teberosky é explicar e descrever qual é o caminho que a criança percorre até de fato aprender a ler e escrever, visando apresentar a interpretação do processo de aprendizagem a partir do ponto de vista do seu sujeito.				O foco do estudo do livro delimita-se à América Latina, portanto, as autoras desenvolvem uma avaliação dos modos tradicionais de alfabetizar aproximando-o e avaliando-os com os resultados do fracasso escolar na alfabetização. Um dos primeiros pontos abordados pelas autoras é o de que a lectoescrita (habilidade de ler e escrever) é uma condição da educação básica para o sucesso escolar. 					Buscando alguns dados de base para justificar a situação de aprendizagem na América Latina, o contexto das cifras oficias da Unesco demonstram que neste período, da população entre 7 e 12 anos, 20% encontravam-se fora do sistema educacional. Já em uma visão mais abrangente, segundo a Unesco, em 1976, haviam 800 milhões de analfabetos no mundo. Atualmente, os dados de 2011 da Unesco apontam que 758 milhões de adultos não sabem nem ler e nem escrever frases simples.						Os índices de alfabetização apresentados demonstram que a lectoescrita, quando não se desenvolve, ocasiona casos de fracasso escolar, mas quais são as causas deste fracasso? Os casos de desistência escolar ocorrem com mais frequência em áreas marginalizadas devido a questões econômicas, sociais, e até mesmo climáticas, portanto, “trata-se mais de um problema de dimensões sociais do que da consequência de vontades individuais” (Ferreiro e Teberosky, p. 20, 1999). 	 			Tradicionalmente, o problema da aprendizagem da leitura e da escrita é considerado uma questão de métodos, portanto, as autoras classificam os métodos e os enquadram como tradicionais porque o propósito é a seguir apresentar as pesquisas que indicaram como o sujeito da aprendizagem interage cognitivamente com o objeto de conhecimento a produção da representação escrita. As autoras evocam assim, na discussão, a concepção admitida pelos alfabetizadores de que a suficiência na aprendizagem e o sucesso nesta aprendizagem depende da escolha do método.	Retomam a classificação dos métodos de alfabetizar apresentando-os segundo descrição a seguir. 		
Método analítico: parte das palavras ou unidades maiores, como frases. Deve-se começar com unidades significativas para a criança (ideovisual), pois a mesma deve fazer o reconhecimento global de palavras e orações. Percebe a leitura como um ato global, fundamental e visual. 										Método sintético (predominantemente auditivo): estabelece uma correspondência entre o oral e a escrita, o som e a grafia. Parte de elementos menores do que a palavra, os elementos mínimos da escrita são as letras, portanto, ensina-se a pronunciar as letras.	Método alfabético método de base associacionista, trata a questão da leitura e escrita como algo mecânico e técnico, uma vez que ler equivale a decodificar o escrito em som, estabelecendo uma correspondência entre o som e a letra. Evita criar confusões auditivas, tornando o processo de aprendizagem uma associação entre resposta sonora e estímulo gráfico:
 a) a pronúncia deve estar sempre correta; 
b) deve-se ensinar uma relação fonema-grafema por vez.					
As autoras põem foco em outros fundamentos do alfabetizar em face outras pesquisas desenvolvidas pós anos 50 do século XX. A psicolinguística contemporânea suas pesquisas, contudo, alteraram nossa maneira de compreender os processos de aprendizagem da leitura e da escrita. Portanto, as autoras apontam algumas avaliações acerca de alguns procedimentos de ensino e suas comparações quanto aos resultados na aprendizagem trazendo à tona o debate sobre o sucesso e o fracasso na alfabetização com o ensino e seus fundamentos correlatamente aos resultados. 				Por exemplo, métodos tradicionais de associação não são suficientes para ensinar regras sintáticas, pois um conjunto de palavras não constitui em si uma linguagem. Neste modelo, a criança imita os sons dos adultos, e quando recebe estímulos positivos para balbucios que se parecem de fato com palavras do nosso cotidiano, reforçam o uso daquela palavra. 											Atualmente, a visão do processo de aprendizagem da lectoescrita ocorre de maneira diferente. Nessa visão o ponto de partida é a linguagem oral dominada e compreendida como um sistema simbólico de representação admitindo-se que a criança é ativa e procura compreender a natureza linguística em que está inserida, logo, a linguagem infantil é criação totalmente original pertencente a um sistema inteligente complexo e ativo, o semiótico. 												No desenvolvimento da fala é que os valores se redefinem são significados e ressignificados, em contínuos estados mentais, de operações cognitivas e em intima situação de interação com o meio que compartilha sua construção de significados representados pelo idioma. 										O sujeito-criança já possui grande conhecimento acerca de sua língua materna e é afetado por ela. Ao partir do princípio psicolinguístico de que não se pode ignorar o que a criança já sabe sobre sua língua materna, é impossível atuar no processo de aprendizagem como se as linhas escritas constituíssem exclusivamente uma transcrição fonética da língua oral. 													Neste sentido, é necessário alcançar a inteligência e pertinência da teoria de Piaget para compreender os processos de aquisição da leitura e da escrita. Pois, nesta teoria o sujeito busca ativamente compreender o mundo que o rodeia, ele encontra-se no centro de seu processo de aprendizagem. Há um questionamento no livro que diz “Só a escola me autorizava a descobrir que existem letras no mundo?”, passa a ser considerada a concepção de Emília Ferreiro, baseando em Piaget de que a criança é um sujeito ativo da aprendizagem, emcontrapartida a antiga consideração de que a criança não é um sujeito que pensa sobre seu processo de aprendizagem, necessitando de modelos condutistas que dêem resultados e modos de aprender prontos, passa a ser desconsiderada.		A teoria de Piaget é considerada, pelas autoras, uma teoria geral dos processos de aquisição do conhecimento, por exemplo, acredita que é a partir de noções numéricas elementares que a criança constrói seu pensamento lógico. A teoria de Jean Piaget por se tratar de uma teoria geral, pode ser aplicada também na aprendizagem da leitura e da escrita, “a teoria de Piaget nos permite introduzir a escrita enquanto objeto de conhecimento, e o sujeito da aprendizagem, enquanto sujeito cognoscente” (Ferreiro e Teberosky, p. 31, 1999). 									Ademais, admite a noção de que os erros são construtivos, parte do processo de aprendizagem, pois quando o sujeito compreende o mecanismo de produção de conhecimento, torna-se um criador do mesmo. O objetivo das autoras é demonstrar a pertinência da teoria psicogenética de Piaget e dos conceitos da psicolinguística contemporânea dentro do processo de aquisição de conhecimento sobre a língua escrita. 	Todo enfoque teórico depende de uma concepção sobre a natureza do conhecimento, o enfoque adotado pelas autoras visava descobrir como era o processo de construção da escrita ao criar situações experimentais para que a criança demonstrasse a escrita tal como ela compreende. Um novo enfoque exige novos métodos. 			A maturidade para a aprendizagem caracterizada pela ênfase nas funções especificas como pré-requisito exclusivo é um conceito revisto já que a “maturidade” se evidencia em aspectos de como se instaura o conhecimento. O conhecimento não é avaliado em certo ou errado, busca-se entender a razão do engano do sujeito da aprendizagem.										Comparando os fundamentos das práticas tradicionais com o enfoque psicolinguístico e os fundamentos e descrições piagetianas sobre a construção do conhecimento enfatizam a diferença entre método e aprendizagem, portanto o êxito na aprendizagem não pode ser atribuído a um método e sim ao sujeito que aprende.	Posteriormente à leitura de Emília Ferreiro e Ana Teberosky onde enfatizam tanto a diferença entre método e aprendizagem, houve a preocupação em buscar definições concretas para o que seriam métodos de alfabetização, portanto fomos buscar auxílio em Métodos de Pedagogia, de Marc Bru, 2008. 								O método propriamente dito é a construção do caminho, é um conjunto de meios em que o educador está sob o controle didático da aprendizagem no educando para marcar os tempos de aprendizagem, visando sempre chegar a um objetivo. A partir dessa definição, Marc Bru, apresenta três métodos que variam de acordo com princípios pedagógicos aos quais se adequam, que aqui serão apresentados de maneira sucinta.
	Métodos de heteroestruturação: a aprendizagem ocorre de maneira mecânica, com percursos programados, por exemplo, as cartilhas. Esse método possui a concepção de que ensinar é uma transmissão do saber, que vai do educador para o educando, harmoniza-se dentro da linha teórica tradicional e/ou tecnicista. 
Métodos de autoestruturação: a aprendizagem ocorre de acordo com as necessidades e os interesses das crianças a partir de experiências e descobertas, a criança é o centro de sua própria aprendizagem. Esse método corresponde a linha teórica das ciências positivista e da escola nova. 								Métodos de interestruturação: a aprendizagem ocorre com o professor enquanto sujeito mediador, acredita que só é possível aprender a partir de relações com si, com o meio e com as pessoas. Esse método relaciona-se com a linha teórica construtivista e interacionista apoiadas na psicologia do desenvolvimento, que possui estruturas históricas, culturais e sociais. 												A partir das três definições supracitadas, através das reuniões decidimos quais aspectos gostaríamos de comparar entre as três instituições, por exemplo, qual é a visão de educação que essa escola possui? E a visão de criança? Essas ideologias interferem na prática cotidiana da escola? De quais maneiras? Para responder a estas questões, foi necessária a observação da prática da sala de aula em comparação com o Projeto Político Pedagógico.											Enquanto complemento, foi realizada a leitura do capítulo “Processos de aquisição da língua escrita no contexto escolar” do livro Reflexões sobre Alfabetização de Emília Ferreiro, 2011. Uma vez que a observação é em turmas de primeiro ano, onde as crianças em sua maioria estão em situação inicial de aprendizagem da lectoescrita.		Devido ao costume, é muito difícil dissociar a aprendizagem da leitura e escrita do contexto escolar, frequentemente negamos que a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia muito antes da escolarização. Por vezes, até mesmo educadores têm dificuldade de aceitar isso, pois há uma preocupação que a leitura e a escrita sejam aprendidas fora de um controle sistemático proporcionado pela escola. 							A ideia subjacente desta ideia é de que a escola é uma instituição social que deve ser a única responsável por controlar a aprendizagem, felizmente, grande parte das crianças vem ignorando essa regra, ou seja, nunca esperaram até que houvesse uma professora a sua frente para que começassem a aprender. Desde que nascem, são construtoras de seu próprio conhecimento, se esforçam para compreender o mundo que as rodeia, levantam hipóteses e buscam respostas. “Estão construindo objetos complexos de conhecimento e o sistema de escrita é um deles” (Ferreiro, 2011, p. 64). 			Devem-se estabelecer duas distinções, a primeira é um problema epistemológico fundamental enquanto a segunda diz respeito à relação entre processos epistemológicos e os métodos/procedimentos de ensino. 									A primeira distinção é entre a construção de um objeto de conhecimento e a maneira pela qual os fragmentos de uma informação são incorporados ou não como conhecimento pelo sujeito. São processos diferentes, por exemplo, em um ambiente urbano, as crianças estão mais expostas a material escrito, e por isso obtém informações acerca de alguns tipos de relações entre ações e objetos (enviar uma carta pressupõe escrever em uma folha de papel). 												Para construir um conhecimento, o sujeito não pode simplesmente acumular informações, ele deve ser capaz de interpretar dados prévios e os novos dados, receber a informação e transformá-la em conhecimento. Por esta razão, demonstra aceitar que o desenvolvimento da lectoescrita acontece anteriormente à escola, mas como uma aprendizagem não sistematizada onde as informações não são relacionadas entre si. Contudo, a aprendizagem realizada não pode ser observada diretamente de fora, uma vez que envolve a construção de um conhecimento novo. 							A próxima distinção refere-se na relação entre a diferença entre métodos/procedimentos de ensino e o processo de aprendizagem. O propósito de manter a aprendizagem sob controle implicitamente sugere que existem passos na progressão da aprendizagem, ou seja, não é possível que a criança saiba algo por si só, ela necessita absorver os conhecimentos “de fora”. Contudo, essa explicação só é válida quando em momento de pesquisa, as crianças só podem acertar ou errar. Quando a pesquisa é conduzida por outros pressupostos, entende-se que a reposta pode ser apenas “certa” ou “errada” quando o ponto de vista do observador é encarado como sendo o único legitimo. 	Neste sentido, Piaget nos obrigada a deixar o “adultrocentrismo” (apenas o ponto de vista do observador é legitimo, espécie de ego) para trás e adotar o ponto de vista do sujeito em desenvolvimento, teoricamente simples, mas com implicações muito difíceis de se aplicar de maneira coerente e sistemática. Especificamente, no desenvolvimento da lectoescrita, há muita dificuldade para adotar o ponto de vista da criança, passamos a ignorar as manifestações infantis mais completas para compreender o sistema da escrita: as produções das próprias crianças.
“Até há poucos anos as primeiras tentativasde escrever feitas pelas crianças eram consideradas meras garatujas, como se a escrita devesse começar diretamente com letras convencionais bem traçadas. Tudo o que ocorria antes era simplesmente considerado como tentativas de escrever e não como escrita real”. (Ferreiro, 2011, p. 67)
A escrita era considerada puramente gráfica, sua relevância restringia-se apenas ao controle dos instrumentos e espaços gráficos, as garatujas não ocorriam simultaneamente a um processo cognitivo. Mesmo com o uso da expressão invented spelling (popular nos EUA, significa ortografia inventada) não é fácil encontrar educadores que compreendam tudo que envolve as produções escritas infantis na tentativa de estabelecer uma correspondência entre letras e sons. 								Ferreiro cita o estudo longitudinal que realizou com Teberosky em 1979, afirmando que 
“Sabemos agora que há uma série de passos ordenados antes que a criança compreenda a natureza de nosso sistema alfabético de escrita e que cada passo caracteriza-se por esquemas conceitos específicos, cujo desenvolvimento e transformação constituem nosso principal objeto de estudo” (Ferreiro, 2011, p. 68)
Ou seja, esses esquemas conceituais não podem ser considerados uma simples reprodução que a criança faz do meio, eles implicam em um processo construtivo onde a criança leva em consideração as informações recebidas e as informações que partem dela, o que resulta em construções muito originais. Não podendo ser considerado apenas um processo maturacional, cada passo é resultado da interação entre o sujeito cognoscente e o objeto de conhecimento, em um processo de elaboração da informação, o sujeito transforma essa informação e transforma a si mesmo. Um dos dados obtidos por Ferreiro, é de que crianças ao começaram a escola de 1° grau estão em níveis primários no sistema de escrita, seguem o primeiro ano com o mesmo progresso de outras crianças apresentam antes de entrar na escola, demonstrando que isso ocorre apesar de estarem expostas a situações planejadas para o compreendimento do sistema alfabético de escrita. 			O desenvolvimento da lectoescrita é de interesse de Ferreiro não apenas por razões teóricas, mas por questões práticas, uma vez que o analfabetismo é um grave problema na América Latina. É o sistema da escola pública que a interessa, pois é a única ferramenta capaz de mudar a situação escolar do país. Ao direcionar seu foco na distinção do que é ensinado e o que se aprende, pode-se aplicar essa distinção em qualquer metodologia. Além do mais, seu interesse são crianças que tiveram pouca ou nenhuma oportunidade de frequentar ambientes pedagógicos, elas podem demonstrar a lógica interna da linha de raciocínio e são mais propensas a fracassarem na escola. 					Para justificar, exemplifica com ditados sondagens de diferentes crianças, demonstrando que é muito difícil julgar o nível conceitual de uma criança levando em consideração apenas o resultado e não o processo de construção. Apenas a junção de ambos os aspectos favorece uma interpretação significativa. Para isso, é necessário adotar o ponto de vista do sujeito em desenvolvimento. Esta é uma das razões pelas quais é tão difícil realizar uma análise psicogenética coerente. 						Para simplificar a apresentação entre os dados de diferentes crianças em um projeto de pesquisa, serão referidos apenas quatro sistemas ordenados de escrita: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. Os dados apontam que 80% das crianças estão em níveis pré-silábicos e silábicos, ou seja, são as que mais necessitam do processo de escolarização. De qualquer maneira, para todas as crianças observadas na pesquisa, o desenvolvimento da lectoescrita é um processo construtivo. 
“Seu problema é compreender a natureza do sistema da escrita que a sociedade lhes oferece. Para compreendê-lo enquanto sistema estão obrigadas a reconstruí-lo internamente, em vez de recebê-lo como um conhecimento pré-elaborado.” (Ferreiro, 2011, p. 92)	
Este estudo contribuiu para caracterizar de maneira mais eficiente as crianças que observamos nas instituições parceiras, uma vez que elas se encontram em situação inicial de aprendizagem da leitura e da escrita, apesar de que atualmente, no Brasil, as crianças obrigatoriamente frequentam a escola a partir dos quatro anos de idades, diferenciando-se da pesquisa realizada por Ferreiro onde as crianças não possuíam contatos anteriores com situações de ensino. 											A partir das leituras realizadas, foi possível então sistematizar as situações de ensino vivenciadas nas escolas. Quanto a sistematização das situações vivenciadas procedemos à construção de referenciais provisórios daquilo que se configurará como base para a situação de comparação.										Neste segundo semestre, ainda dispondo do objetivo de realizar uma comparação entre as escolas, utilizando outros aspectos além da alfabetização, direcionamos a pesquisa para as questões ideológicas que envolvem o processo de ensino e aprendizagem, assim como as questões metodológicas, para auxiliar neste objetivo, foram realizadas leituras que trouxeram à tona de discussão questões ideológicas, subjetivas e metodológicas.							
A primeira leitura realizada, é um capítulo do livro “Fazendo educação continuada”, as autorias são Helena Machado e Maria Anita Martins, o texto nos fala sobre o método de ensino e sua fonte. 											Método vem do grego e significa a pesquisa do caminho, do modo de proceder para que se alcancem certos resultados. Sendo método a construção de um caminho, não se pode concluir que a metodologia é um produto feito, pronto. Existe uma ideia falsa de que o método se formula antes da intervenção, mas muitas vezes pode se formular durante ou após uma intervenção. 
	Existe uma visão de que quem vê o que ensinar, saberá como ensinar, porém, esta é uma visão bem equivocada, pois, um pode ser aquele que organiza, de modo sistemático, um conhecimento metodológico apoiado em uma investigação própria da natureza do objeto de conhecimento , ou seja, numa ação real de ensinar e aprender. E, o outro, pode ser aquele que organiza um conhecimento com base na lógica desse conhecimento já constituído, para alguém que não o domina, circulando a construção do conhecimento daquele que aprende, na reiteração do discurso sem o domínio por parte daquele que o programa, da competência didática da metalinguagem e do metaconhecimento. 
	 Admite-se a existência de dois tipos distintos de método: o de pesquisa cientifica e o de ensinar. A diferença de um para o outro é que o de pesquisa cientifica é um método epistemológico, ou seja, uma pesquisa da teoria, do conhecimento, do ensinar para chegar à intervenção. Já o de ensinar é uma metodologia educativa, é uma pesquisa também epistemológica, mas com o intuito de organizar o educar, organizar um problema de natureza didática. 											Um discurso pedagógico-metodológico é um metadiscurso que abriga o discurso pedagógico em si junto com o discurso metodológico-didático. Essa distinção irá acabar se os educadores começarem a perceber que a pesquisa científica (um modo sistemático e rigoroso), é um elemento pedagógico próprio à pesquisa, à construção do discurso pedagógico e à construção da intervenção docente. 
	Para comprovar as coisas ditas acima, é possível buscar em duas correntes antagônicas os elementos para compreensão da marca dos métodos de ensino. O primeiro é o idealismo, que nega o método e a didática, destaca a criação e recriação e respeita a individualidade tanto do educando, quanto do educador, não se submetendo a nenhum estereotipo ou pressão exterior. O segundo é o positivismo, que ao contrário, exalta a importância do método, valoriza a experiência e a existência do educando, ou seja, sua individualidade, seu tempo de desenvolvimento e de aprendizagem. 
	O método está condicionado à conformidade lógica da matéria, ou seja, do saber que se ensina, ao grau de desenvolvimento do aluno, ao estado de uma cultura determinada, de um momento histórico-cultural determinado e do acatamento ouda obediência à autoridade. O método não é independente, é da junção do domínio de um saber pelo professor e (por) sua habilidade de criar e recriar esse saber na sua situação educativa. 
	Por último, é preciso entender a relação entre método, conteúdo e finalidade. Uma encara o conteúdo como único fator determinante do método, ou seja, é o meio e o fim do ensino. A outra considera o método como independente do conteúdo, ou seja, a didática já faz parte do professor. E a terceira vê o método como resultante de um encontro de forças de equilíbrio entre um trabalho docente-discente, conteúdo, método e fim. 
	A matéria (o conteúdo), para tornar-se educativa, deve ser transformada pelo educador de puro objeto externo e pronto, em um ideal, um interesse do educando, através do método. Ou seja, o método educativo transforma o objeto em um fim, em um objeto aceito e compreensível. Portanto, método educativo é um instrumento para o qual a ação educativa deve orientar-se, os conteúdos são o ponto de partida para a formulação do método. 
Os princípios desses métodos devem ser: a intervenção (presença ativa do professor), autenticidade (operar na defesa do educando, eliminando as influências negativas do ambiente) e integração (ter como foco a articulação da complexidade humana, da realidade educativa). O foco do trabalho docente é o homem em situação educativa, do que deriva toda a complexidade da construção metodológica. 				
Ainda na discussão sobre método de ensino, a leitura seguinte foi de Massimo Baldacci, de seu livro “La dimensione metodológica del currículo – il modelo del metodo didattico”, o capítulo “Elementos descritivos para a indicação de categorias de comparação das práticas pedagógicas” foi gentilmente traduzido pela professora Maria Anita Martins.	“Existem duas diferentes estratégias utilizadas pelas ciências humanas, na modernidade, para resolver o problema do conhecimento humano: o essencialismo e o fenomenismo. O essencialismo se opõe à existência e se aproxima das ideologias de escolas tradicionais. Já o fenomenismo, é a favor da existência, dos fenômenos, e se aproxima mais das ideologias de escolas construtivistas e espontaneístas.
	 A escola tradicional, ora se aproveitou do inatismo, que tem origem no essencialismo do século XVII, ora se aproveitou do ambientalismo, do século XVIII, para seu suporte epistemológico, não se importando com o fato de serem ideologias contraditórias. Ou, o aluno aprendia os conteúdos escolares porque era portador de uma inteligência inata, ou sua aprendizagem estava diretamente relacionada à quantidade ou qualidade da experiência escolar em determinado conteúdo. 
A abordagem tradicional acredita que se o aluno foi capaz de reproduzir os conteúdos ensinados, ainda que de forma automática, houve aprendizagem. Nesse tipo de abordagem, o conhecimento humano possui um caráter cumulativo, que deve ser adquirido pelo indivíduo através da transmissão de conhecimento. Foi a partir do conhecimento historicista que se originou o construtivismo” 
 	Jacques Verger, em seu livro “Cultura, ensino e sociedade no ocidente nos séculos XII E XII”, acredita na homogeneização da instituição escolar, ou seja, que todas as escolas eram iguais, com ideologias e práticas idênticas. É preciso refletir em qual medida as escolas expressam precisamente a relação entre elas e a sociedade que as cerca, o que muitas vezes não acontece, pois, os saberes difundidos pelas escolas são muito abstratos para serem utilizados na prática imediata. 
	As características históricas dos modos de ser da educação escolar, do período, são a resistência e preservação desse modo de ser e a persistência que vai entre a atualidade das demandas para o educar na escola e o seu funcionamento no tempo próprio, se apresenta como um período imóvel, fechado às contribuições externas, que não dialoga com a realidade da sociedade que a cerca, dando um sentido de perenidade e permanência. O regresso no tempo e nos determinantes favorecerá na melhor compreensão da permanência dos modos de ser da educação escolar e a persistência no perfil das escolhas metodológicas.								Desde o início, nas escolas da idade média, não havia outro saber além dos baseados em textos. As setes artes liberais (as únicas dignas do homem livre), eram divididas em duas categorias: as artes da palavra e do signo – o trivium (gramática, retórica e dialética) e as artes dos números e das coisas – o quadrivium (geometria aritmética, astronomia e música). O estudo destas artes liberais era propedêutico ao da disciplina suprema a Filosofia para os antigos, a, Santa Escritura para os doutores da igreja. “O quadrivium, teoricamente mais nobre do que o trivium era, na realidade reduzido muitas vezes a uma posição mesquinha” (Verger, p. 74, 2002) 						Já as concepções, de Aristóteles, de teórica, como o domínio da especulação, de prática que era o domínio do agir humano e da poética e do domínio da criação material (arte e artesanato), ideologia de Aristóteles foram abolidas pela escola essencialista, que não acreditava nesses domínios, não acreditava que eram importantes. 				Para criar uma relação entre objeto cultural e método didático, retornamos ao autor Massimo Baldacci, a relação entre o objeto e o método, ou seja, a relação entre a modalidade de estruturação da proposta didática e o objeto cultural a aprender, concebe relações entre o objeto cultural e a proposta didática como relações extrínsecas ou intrínsecas. 
Relação extrínseca – objeto e método: A relação extrínseca entre sujeito e método se concebe entre a eficácia de um método didático ser independente do objeto cultural a aprender. Ou seja, reconhece a eficácia do método como uma consequência do seu potencial próprio, não depende do objeto a se aprender para ser eficaz. Tal potencialidade corresponde à velocidade da aprendizagem do objeto cultural por parte do sujeito, graças ao uso do método em questão. O potencial do método se exprime na rapidez da aprendizagem para assimilar plenamente o objeto. Potencialidade do método = quantidade de aprendizagem/unidade do tempo e aprendizagem plena do objeto/tempo necessário. 
Relação intrínseca – objeto e método: Nesse caso, admite-se que a eficácia de um método didático depende sim da sua relação com o objeto cultural de aprendizagem, mais do que a característica do método em si. Postula que algumas características do objeto condicionam a eficácia do método aplicado, assim, alguns métodos darão melhores resultados com determinado objeto cultural, do que outros. 
	Uma organização é um conjunto de elementos que ocorrem relações determinadas pelas funções que os elementos exercem, cuja função está comprometida com o conhecimento organizado sistematicamente. No conceito de organização existem ao menos três aspectos: elementos constitutivos do conjunto organizado (do conhecimento), relações que ocorrem entre estes elementos constitutivos e funções envolvidas no conjunto organizado graças à própria organização. 
	O método, para demonstrar a sua eficácia, deve mostrar-se ao mesmo tempo coerente com a organização do objeto e complementarmente às características do sujeito. Em outras palavras, o método resulta em eficácia se, por consequência, assegure-se tanto (da) organização epistêmica do objeto, quanto às características cognitivas do sujeito.”
Após as discussões acerca do método, os aspectos da ideologia e construção do sujeito na educação foram debatidos com as leituras de dois artigos do autor Sílvio Gallo. O primeiro artigo estudado foi “Educação, ideologia e a construção do sujeito”. 		O artigo discorre sobre a ideologia na educação através da abordagem de Guattari e Deleuze, discutindo a educação como um processo que se situa entre a subjetivação e a singularização. Demonstra também, como a pedagogia tradicional e a renovada são ideológicas. 
	A partir de Deleuze e Guattari, podemos afirmar que os processos educativos podem estar voltados para uma subjetivação que territorializa os indivíduos num determinado panorama ideológico,mas também podem ser a base de uma singularização, a partir da qual cada indivíduo pode construir-se livremente. 
	A descoberta da consciência se dá através do reconhecimento da subjetividade. A essência da subjetividade reside na transcendência, ela só pode ser apreendida no conjunto dos atos que prática, no perpetuo processo de autoconstrução. Não importa para a subjetividade o que eu pense ou o que eu faça, mas sim que eu pense e eu faça. Apesar de ser algo interior, ela só se constitui na exterioridade, pois busca fora de si, no mundo. Isso faz com que cada subjetividade seja um processo único, absolutamente singular. 
	No desespero de perceber-se, a grande maioria dos indivíduos, entrega-se a uma “prostituição do ser”, entregam-se ao mundo, esperando receber algo em troca. É o que diz o fenômeno da má-fé, de Sartre, a representação de papeis na busca de sua identidade. 
	Um processo autônomo de construção de subjetividade exige, antes de tudo, a coragem de enfrentar o novo e a heteronomia que tentará trazer o indivíduo de volta para o referencial social. Essa prostituição do ser e territorialização da subjetividade nada mais é do que a má-fé, pois, a subjetividade sabe não ser aquilo e não ter aquela identidade, embora seja mais simples internalizar uma identidade externa do que enfrentar-se ao processo de autoconstrução.
	A ideologia precisa tornar-se subjetividade, ou seja, internalizar-se em cada indivíduo, para que assim se tornar “subjetividade de múltiplas cabeças”. Portanto, a subjetividade precisa deixar de lado toda e qualquer ideologia, a má-fé e a ilusão a identidade, para assim se autoconstruir em seu ser em liberdade. A função da ideologia é justamente não deixar que essas subjetividades fiquem “desterritorializadas”, sendo um dos instrumentos de manutenção e dominação do sistema, fazendo com que cada um desses indivíduos se torne uma das células do aparelho reprodutor deste sistema social. 
	No processo de subjetivação – construção autônoma da subjetividade-ideologia – o indivíduo recebe sua identidade de fora, enquanto no processo de singularização – construção autônoma da subjetividade – o indivíduo constrói seu próprio ser. 
	Nesta perspectiva, a escola pode desempenhar tanto o papel de “aparelho ideológico”, no sentido de formar as estruturas de subjetividade através da reprodução das estruturas sociais da máquina de produção, quanto pode desenvolver uma ação contra ideológica, agindo sobre as crianças de forma a possibilitar-lhes uma construção autônoma das estruturas de subjetividade, criando indivíduos singulares. 
	A concepção clássica de ideologia, na qual Marx a identifica como um “mascaramento da realidade”, leva a uma concepção de escola na qual sua função ideológica seria também a de mascarar a realidade e justificar a realidade social de dominação. Processo no qual Charlot acredita que é cumprido através de um processo de abstração das significações sociais da educação, retirando-a da materialidade social e consideram a desigualdade como algo “natural”. 
	A questão é que o sistema de ensino paira sobre as questões econômicas e políticas da sociedade, porém a população não consegue captar esse vínculo que pode ser um legitimador das divisões de classe. A função ideológica da escola é a de fornecer um referencial externo para o desenvolvimento das estruturas subjetivas de cada indivíduo, levando-o para o reino da máquina de produção social. Adultos que já se incorporaram em sua subjetividade a ideologia da máquina de reprodução, terão muita dificuldade de superar a possibilidade de outro panorama.
	Tal processo de mecanização dos atos de cada indivíduo, só é possível através da má-fé, que se aproveita do vazio de ser que o jovem se encontra, momento da criação da consciência e subjetividade. A escola, portanto, se preocupa muito menos com os conteúdos de ensino e muito mais nas metodologias de ensino, ou seja, como esse assunto é abordado, como é ensinado. 
	A educação tradicional introjeta nas estruturas subjetivas o respeito as autoridades e ao poder superior, passando a fazer parte de subjetividade, da sua forma de ver o mundo, embasando o sistema de dominação. Já na educação moderna, a introdução dos mecanismos de autoridade deixa de ser o ponto central da função ideológica da pedagogia e começa a possibilitar que cada ser constitua autonomamente sua estrutura subjetiva, com a defesa de “liberdade do educando”. Porém, a imposição de papeis continua acontecendo, mas de uma forma mais velada. 
	Não é o fato de a escola ser libertária que retira a sua característica ideológica. Em ambos os casos, embora as ideologias sejam contrarias, a escola é essencialmente um aparelho ideológico. Por mais que seja uma escola contra ideológica, agindo no sentido da transformação social, um processo de subjetivação autônomo, que leva a constituição de indivíduos verdadeiramente singulares, ainda assim tem uma ideologia, que será revolucionária. 
	No contexto de uma sociedade instituída, a ação contra ideológica não é nada simples, dado que não seria realizada num panorama utópico, mas sim num panorama capitalista já dado e organizado justamente para impedir o acontecimento de subjetividades singulares. Essa construção seria um empreendimento verdadeiramente revolucionário, que causaria um golpe contra a sociedade de dominação que vem fazendo de cada um de nós parte de suas engrenagens há milhares e milhares de anos.
O próximo artigo de Silvio Gallo estudado foi “Subjetividade, Ideologia e Educação”, o trabalho discute sobre as relações entre a educação e a produção de subjetividade. Como a ideologia se encarna em cada indivíduo. Aborda as concepções de ideologia de Marx, Gramsci e Althusser e o papel da educação como territorializadora dos indivíduos ou produtora de singularidades.
O conceito de ideologia está longe de ser unívoco. Ideologia é um termo utilizado para um conjunto de ideias produzidas por uma classe social dominante, com o intuito de preservar sua condição de dominação. Numa determinada sociedade, a ideologia dominante é constituída pelas ideias produzidas pela classe dominante, disseminadas pelo conjunto desta sociedade, como acredita a concepção marxiana de ideologia. 
Acontece que essas ideias da classe social dominante nem sempre são ideias que expressam a realidade concreta. Mas como o interesse básico é manter sua posição de domínio, essas ideias são apresentadas de modo a passar uma visão de mundo que mostre a divisão de classes como um fato natural e necessário. Apesar de serem falsas, estas ideias têm o objetivo de mascarar a realidade concreta da exploração, garantindo a manutenção do domínio social por uma classe determinada.
Cada classe social tem seus próprios ideólogos, que tem uma forte relação com a classe como um todo e são por elas sustentados. Esses ideologia reúnem os anseios, desejos, crenças e necessidades dessa classe. 
Para a concepção de Gramsci, a ideologia aparece como uma visão de mundo, que tanto pode ser um processo dinâmico e articulado, que reflita a realidade, ou um conjunto de ideias fossilizadas, sem nenhuma vinculação com o real. Uma vê o mundo que existe tal como ele é e outro vê um mundo que já existiu ou que é utópico.
A maior parte dos indivíduos apenas reproduz a ideologia, sem tomar parte do processo de construção. A criança, em sua formação, recebe toda uma carga cultural já pronta, estruturada, na qual ela deve se inserir. Ela não é levada a construir o mundo, a perceber-se como sujeito do processo, mas sim a se adaptar a um mundo já construído. Aparece como a ideia, como a verdade sobre o mundo e sobre a sociedade, não dando margem a críticas nem a recusas. Como toda pessoa nasce inserida em uma determinada classe social, consequentemente participará da ideologia da classe social, construída sobre as relações sociais de produção que determinam a forma de apreensão do mundo por esta classe específica. 
Althusser acredita que os aparelhos ideológicos são os responsáveis pela manutenção da sociedade. Ele acredita que é atravésda ideologia que acontece o processo de reconhecimento que transforma um indivíduo em um sujeito, alguém afirmado, reconhecido. A ideologia cria todo um referencial onde o indivíduo vai poder reconhecer-se como pessoa, pois todo sujeito só pode existir em um contexto social, de relacionamentos, onde ele possa ser reconhecido e reconhecer a si próprio. Ideologia é vista como algo exterior que constrói um referencial onde o sujeito vive, pensa, age etc. O ato de se tornar sujeito é ao mesmo tempo de libertação e de sujeição, pois ao mesmo tempo que você é construtor das suas próprias ações, inconscientemente, por trás, tem uma ideologia que você está se baseando. 
Sartre se baseia no fenômeno da má-fé, um jogo de relações com o mundo e a consciência, quando a pessoa se descobre vazia de si, com ausência de sentidos e se entrega a representação de papeis socialmente dados, nos quais a pessoa nem sabe o porquê, mas que aliviam a angustia de se sentir um nada. Apesar da consciência da representação a que se entrega, ele representa em busca de sua identidade (acontece muito com as crianças, principalmente os pré-adolescentes e adolescentes). Esta é a chave para entender o processo ideológico, é preciso se agarrar a uma identidade externa para achar um papel para representar. Quando falamos em ideologia, estamos tratando de um fenômeno eminentemente social, de massa, pois, ela não se constitui com apenas uma pessoa exercendo, mas com várias pessoas exercendo. 
Esta postura da má-fé acontece antes do momento da reflexão. A reflexão só acontece através da conscientização da primeira escolha, a de ser uma marionete. Acontece que as pessoas vivem em locais que são aparelhos de reprodução dessa ideologia, como a família, escola, igreja, partido, clubes... esses aparelhos ideológicos não produzem ideologia, apenas reproduzem e distribuem. Portanto, a ideologia é fabricada pelo sistema e fábrica o indivíduo que a sociedade deseja e/ou necessita. 
Guattari e Deleuze defendem que a sociedade territorializa os indivíduos e esse território social permite o reconhecimento, a construção do sujeito, a percepção do “eu”. A ideologia é uma subjetividade de múltiplas cabeças e não domina pela ideia, domina pelo desejo, pela prática e pela própria constituição do ser. 
A infância acaba sendo a idade em que se desenvolve as estruturas básicas da subjetividade, e como a escola não é o único espaço social de formação, a educação (entendida como o principal formador dos indivíduos), pode ser a grande máquina social de subjetivação e de inculcação formação de valores e a constituição de significados no sujeito individual que repercutirão no universal constituindo-se então nos valores admitidos com ou sem crítica com ou sem visão de todo e parte. 							A criança terá um momento que terá que encarar o vazio de ser que Sartre diz, que é a subjetividade e a desestruturação psicológica, ou a superação desse vazio e a constituição de uma subjetividade singular, que é autônoma e não compactua com a ideologia da máquina de reprodução.”
Realizamos a leitura do artigo de Dermeval Saviani “Perspectiva marxiana do problema subjetividade-intersubjetividade”, por se tratar da perspectiva marxiana a análise é baseada na estrutura econômica, reduzindo a subjetividade a um reflexo de determinações materiais. O autor afirma que a questão da subjetividade é indissociável da intersubjetividade. 												A questão da subjetividade e individualidade ocupa um lugar central na obra de Marx, ele busca entender em que de fato consiste a essência humana, a resposta que encontra é :reside no trabalho, ou seja, o ser do homem, não é dado pela natureza mas é produzidos pelos próprios homens, diferentemente dos outros animais o homem não tem sua sobrevivência garantida pela natureza, ele necessita modificar e ajustar a natureza às suas necessidades, e é o ato de transformar a natureza que chama-se trabalho, é pelo trabalho que os homens produzem a si mesmos. 								O termo alienação, apesar da diversidade de significações, para Marx refere-se a aqueles que não têm consciências de sua própria situação, atos e obras. 
“A alienação não é vista como constitutiva, isto é, como essencial à natureza do homem mas decorrente de razões históricas: o operário aliena sua própria essência na relação prática, isto é, material, com a natureza (o trabalho) que, por sua vez, determina a relação entre os homens que aí se apresentam como o operário e o não-operário”
(Saviani, p. 8)
	O trabalho alienado, ao mesmo tempo em que produz mercadorias, também produz o próprio operário como mercadoria. De maneira sucinta, a definição do homem como conjunto das relações sociais demonstra que na concepção marxiana o indivíduo, é um sujeito histórico e social, portanto, ele só pode tornar-se um homem se assimilar e incorporar à sua vida as atividades, formas de comportamento e ideias que foram criadas por indivíduos que vieram anteriormente à sua existência e que vivem ao seu redor. Uma vez que para se constituir como homem é necessária uma relação com o outro, a questão da subjetividade torna-se indissociável da intersubjetividade. 					A perspectiva marxiana de subjetividade pressupõe, portanto, que o indivíduo da espécie humana não nasce homem, ele torna-se por meio da relação que estabelece com os outros homens, sendo assim, ele precisa ser formado e educado. 			De acordo com Saviani, “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. Portanto, o professor lida com o indivíduo concreto que é síntese de inúmeras relações sociais, uma vez que o objetivo do trabalho pedagógico, é o crescimento do aluno, os seus desejos devem ser levados em consideração. 
“Enquanto indivíduo empírico, a criança se interessa por satisfações imediatas ligadas à diversão, à ausência de esforço, às atividades prazerosas. Como indivíduo concreto, por sintetizar as relações sociais que caracterizam a sociedade em que vive, seu interesse coincide com a apropriação das objetivações humanas, isto é, o conjunto dos instrumentos materiais e culturais produzidos pela humanidade e incorporados à forma social de que a criança participa.”		
(SAVIANI, p. 18).
	Para realizar tal feito, os professores devem contar com cursos de preparação específicos, que visam a formação culta, para que possam formar alunos capazes de viver na sociedade atual.								
É urgente que os educadores repensem os processos educativos que viabilizem a singularização, para além de uma educação fundada na subjetivação. Todas as leituras realizadas possibilitaram realizar uma comparação mais profunda e sistematizada entre as escolas, observando outros aspectos além da alfabetização. Na realidade nossos sujeitos professores na sua formação inicial e continuada teriam sofrido a condição de revisão paradigmática teórico prática crítica do seu quê fazer e da inevitável consequência do seu quê fazer como político? 
2.2 Sistematizando a vivência na escola
A escola “A”, observada pela aluna Manuela, é uma instituição de ensino privada, que fica localizada na zona Sul da cidade de São Paulo, na Vila Clementino, contém 4 unidades, a primeira é o berçário, a segunda é a educação infantil, a terceira é ensino fundamental I, II e ensino médio, e a quarta é aonde as crianças realizam esportes, atividades extras e recreação. No ensino fundamental tem 4 turmas para cada segmento, duas de manhã e duas à tarde, com geralmente de 15 a 20 alunos. 				A unidade de ensino observada pela aluna Gabriela, fica localizada no Extremo Sul, no Grajaú, região periférica do Estado de São Paulo. A escola “C” atende o Ensino Fundamental I, contendo quatro turmas para cada ano, mas com uma divisão de horário. Os primeiros anos (1º e 2º) estudam de manhã, e os últimos anos (3º a 5º) estudam no período da tarde, com média de 30 alunos por sala, resultando aproximadamente em 689 estudantes na escola.										Na escola pública, que aqui será chamadade escola “B”, onde realizei minha observação e pude vivenciar situações educativas de ensino e aprendizagem, foi possível reconhecer muitos aspectos presentes na concepção de aprendizagem adotada por Ferreiro e Teberosky. A sala observada para a realização da pesquisa é de uma turma de primeiro ano do ensino fundamental dos anos iniciais, a sala possui 27 alunos e tem capacidade para 36 crianças. 										O espaço físico caracteriza-se da seguinte maneira: 36 mesas para alunos, uma mesa para a professora, possui especialmente uma auxiliar de classe fixa, três ventiladores, janelas grandes, televisão acima da lousa, alfabeto e quadro numérico do 100, estante com livros didáticos e dicionários. 										A professora, extremamente preocupada, buscava sempre atender as necessidades de seus alunos e prontamente tirar suas dúvidas, e auxiliar nos enganos cometidos. Ao conversar com a professora ela apontou alguns aspectos referentes a sua turma e a escola. Relatou a dificuldade que sentia em seguir o planejamento, uma vez que muitos alunos faltavam, e de maneira aleatória, fazendo com que ela nunca conseguisse alcançar toda a turma com todas as atividades. Relatou também que desde que o programa “Leve Leite” (caso a criança não tivesse muitas faltas, receberia o auxílio do leite em pó em casa) foi cancelado pela Prefeitura de São Paulo, alguns alunos passaram a não frequentar com assiduidade a escola. 											A unidade de ensino observada localiza-se na Região Oeste, no Rio Pequeno, a região costumava ser área de marginalização e um foco de exclusão social quando a escola foi construída, contudo, com o processo de reestruturação urbana, a população escolar se tornou mais heterogênea, pois passaram a atender alunos de baixa renda e alunos de classe média.										Inaugurado em 2003, o espaço da escola é bem grande, a área total é de 50.000m², sendo 1.780m² destinados apenas à EMEF. O espaço abriga uma CEI, EMEI, EMEF, salão de ginástica, espaço multiuso, pista de skate, centro comunitário, biblioteca, teatro, piscinas semiolímpicas e de recreação, quadra poliesportiva, ginásio coberto, pátio e parque. O primeiro ano e o quinto ano do ensino fundamental participam do projeto São Paulo Integral, onde passam 7 horas diárias na escola ao invés de 5. 						O Ensino Fundamental I – Anos Iniciais atende cerca de 650 alunos, sendo 12 salas de aula no período da manhã e 11 salas no período da tarde, atendem também cerca de 30 alunos com tipos variados de deficiências, em seu projeto político pedagógico há uma sessão voltada apenas para o plano de trabalho referente as necessidades destes alunos. 	O projeto político pedagógico observado é do ano de 2018, refere-se apenas ao Ensino Fundamental I – anos iniciais e sua proposta metodológica propõe: 
“A construção de aprendizagens por meio de pesquisas e da autonomia dos alunos na escolha dos temas e conteúdos, trabalhando especificamente os conceitos de habilidades e competências.”	
(Projeto Político Pedagógico – Escola B)	
Tem como pressuposto que a criação e adoção de um currículo estão diretamente comprometidas com tipo de sociedade que se pretende formar através da escola. Portanto, a interdisciplinaridade é o eixo central da organização curricular, assim como o desenvolvimento de projetos que necessitam da extrema participação dos alunos, visando o desenvolvimento de sua autonomia. É possível observar neste excerto a preocupação da escola em estar de acordo com os novos documentos obrigatórios, pois aqui eles embasam seu ensino no desenvolvimento de competências e habilidades, ponto chave da BNCC. Neste aspecto, ao andar pelos corredores da escola, é possível reconhecer nos murais, inúmeros projetos dos quais as crianças participam e depois ficam expostos nas paredes da escola. Também é possível observar que existem muitas atividades que envolvem diferentes séries, por exemplo, um projeto de leitura de histórias em que cada criança, independente da série, pode se inscrever para ouvir a história que deseja, a leitura das histórias é realizada pelas professoras e ocorre simultaneamente. 					A consciência pedagógica crítica e emancipatória, tem como finalidade em todas as ações e projetos o avanço na apropriação da aprendizagem do aluno e ampliação do repertório de conhecimentos. O projeto político pedagógico informa que a proposta metodológica escolhida pela escola não foi aceita pela supervisão escolar, onde também pedem que a proposta metodológica seja suspensa, o projeto analisado é do ano de 2018, e o projeto de 2019 ainda não está pronto para que possa ser analisado. Apesar de não ter sido aprovado pela supervisão escolar, até o presente momento, a escola não modificou a proposta metodológica, no projeto também há a informação de que a equipe docente não contou com tempo hábil para realizar as modificações necessárias e sugeridas pela supervisão mantendo assim a proposta metodológica anteriormente citada.			O fator que mais chamou minha atenção foi a coerência entre o que ocorre dentro da sala de aula com a proposta metodológica adotada pela instituição, por exemplo, a proposta metodológica envolve a pesquisa, escolha dos temas e conteúdos por parte dos alunos e o desenvolvimento de sua autonomia. Logo no primeiro dia em que fui observar a sala de primeiro ano, uma das primeiras atividades do dia era realizar a pesquisa coletiva, quando cheguei o tema “animais anfíbios” já estava instalado, dentro dessa categoria, as crianças escolheram pesquisar sobre o sapo, depois de realizar leituras em conjunto com a professora sobre esse animal, criaram um excerto explicativo coletivamente que foi copiado no caderno por cada uma das crianças. Esta, sem dúvidas, foi uma excelente oportunidade de reconhecer como aspectos teóricos saem do papel e entram de maneira prática na rotina da sala de aula. 
	ATIVIDADE
	OBJETIVOS
	ESTÉTICA
	EDUCADORA
	ESTUDANTES
	HIPÓTESES
	
Copiar no caderno o alfabeto escrito na lousa
	
Identificar as letras que o compõem o alfabeto de maneira aleatória, sem seguir a sequência alfabética
	
A estética é individual de cada aluno, e varia de acordo com a criança, pois a cópia é feita no próprio caderno.
	
De maneira coletiva, a professora escreve as letras do alfabeto na lousa. Logo após, começa a chamar os alunos, pedindo que eles circulem determinada letra.
	
Muitas crianças têm dificuldades para realizar o registro desta atividade no caderno, pois antes disso fazem o cabeçalho.
	
Nessa atividade foi possível observar, por exemplo, se as crianças já superaram a fase icônica.
	
Folha de atividade impressa com a parlenda “1, 2, feijão com arroz”
	
Identificar os números escritos por extenso da parlenda “1, 2, feijão com arroz”
	
A atividade era xerocopiada, em uma folha pequena, sem nenhuma cor e com poucos desenhos.
	
A professora diz para as crianças tentarem ler, e quando a maioria termina, inicia a correção coletiva da atividade na lousa.
	
Muitas crianças têm dificuldade em realizar a tarefa, pois não percebem qual é a parlenda mencionada na atividade.
	
Foi possível observar que muitos alunos ainda se encontram nas hipóteses pré silábicas e silábicas.
	Pesquisa coletiva acerca de animais anfíbios (tema escolhi anteriormente pela turma)
	Colaborar coletivamente com a pesquisa sobre animais anfíbios
	A estética é pessoal de cada aluno pois a cópia da resposta coletiva é realizada no caderno.
	A professora é responsável por sistematizar uma resposta coletiva com o auxílio das crianças.
	Algumas crianças apresentam dificuldades em realizar a cópia no caderno, uma possibilidade é o cansaço.
	Foi possível observar que as crianças aparentemente ficam entusiasmadas ao ver seu tema escolhido como pauta de estudo na sala de aula.
Tabela de atividades realizadas pelas crianças que pude observar, possui alguns aspectos que foram levados em consideração no momento da análise
2.2 Tabelas comparativas	
Visando objetivo de realizar uma comparação utilizando diferentes aspectos, foram criadas quatro tabelas, cada uma responsável por uma categoriade análise, para que possamos ter um panorama geral e ao mesmo tempo específico das três escolas, tornando a comparação mais significativa. 
Tabela I – Categoria de análise: Ambiente
	Escolas
Categorias de Análise
	Escola A
	Escola B
	Escola C
	
Caracterização do ambiente físico
	O prédio é uma residência adaptada para a função escolar e possui: sala de jogos, dois parques, três ateliers, biblioteca, cantina, refeitório, praça, quadra coberta e descoberta e informática.
	A escola é grande, além das salas de aula e banheiros, possui salão de ginástica, espaço multiuso, pista de skate, centro comunitário, biblioteca, teatro, piscinas, quadra, ginásio coberto, pátio e parque.
	12 salas de aulas, 2 banheiros (1 feminino e 1 masculino), pátio, refeitório, varanda.
	Possibilidades de uso do ambiente físico
	É possível utilizar a maioria dos ambientes da escola, porém, alguns precisam ver a disponibilidade de horário, sendo assim importante marcar antes, pois os ambientes são bem disputados pelos grupos.
	Há muito espaço disponível, portanto, o uso do ambiente é um fator facilitador. Vale ressaltar que por abrigar diversas faixas etárias, os ambientes seguem uma rotina de divisão de horários.
	Poucos espaços são disponíveis e possíveis, mas além das salas de aulas, o pátio e a varanda podem ser um ambiente de pesquisa para os estudantes, portanto, a varanda é restrita e o pátio é um espaço que acontece as aulas de Educação Física.
	Características das dependências da escola
	A escola por ser uma residência adaptada, tem os espaços harmoniosos. A manutenção do prédio é contínua mantendo-o em perfeito estado.
	As dependências da escola estão bem conservadas, a mobília das salas encontra-se em perfeito estado, e aparentemente existe manutenção para os espaços, uma vez que estão sempre organizados e são muito utilizados.
	As dependências da escola estão parcialmente conservadas, a pintura e as janelas estão em perfeito estado, mas há armários, muitas cadeiras e mesas quebradas dentro da sala de aula.
	Ambiente educativo
	As salas de aula são grandes, arejadas, iluminadas, têm multimídia, jogos, brinquedos e materiais didáticos concretos.
	O ambiente é formal, as salas são organizadas com as mesas e cadeiras enfileiradas, os alunos sentam em duplas, existe uma prateleira com livros e dicionários.
	O ambiente educativo contém salas médias e superlotadas de mesas e cadeiras, enfileiradas. Existe um armário para os livros didáticos materiais feito pela educadora exposto nas paredes.
Tabela II – Categoria de análise: Professor
	Escolas
Categorias de Análise
	Escola A
	Escola B
	Escola C
	Papel do professor
	Apresentar o conteúdo/conceito para as crianças, de forma com que eles explorem esses temas, reflitam e se questionem criticamente, fortalecendo a autonomia dos processos cognitivos implícitos e dos processos de desenvolvimento geral do sujeito.
	O professor tem papel de agente mediador, uma vez que o foco são os projetos por pesquisa, ele tem a função de guiar e sistematizar esse trabalho com a participação dos alunos.
	A professora tem a função de explicar conteúdos e desenvolver atividade para os alunos.
	Relação professor/aluno
	Saudável e dialógica. Procuram tanto a professora quanto a auxiliar sempre que precisam. As veem como os adultos referência na escola, nos quais eles podem contar para qualquer coisa.
	A relação é de equidade, onde professor e alunos ambos têm contribuições no processo de ensino e aprendizagem.
	Os alunos não são participativos para ideias de aprendizagem. A professora segmenta todo o processo.
	Formação continuada
	Os professores têm reuniões semanais após período pedagógico, e às vezes, a escola proporciona algum profissional para dar formação. Tem um centro de estudos e os professores têm desconto nos cursos.
	Além das reuniões pedagógicas, são realizados cursos, que por vezes são fornecidos pela escola e por vezes iniciativa do próprio professor.
	Reuniões com professores duas vezes por mês.
	Concepção de aluno
	Alunos como seres humanos com direitos e deveres iguais a qualquer outro, ou seja, tem direito de falar, de ser escutado, de ser respeitado... Da mesma forma que devem respeitar e escutar o outro.
	O aluno é construtor do seu próprio conhecimento.
	O aluno é uma fonte de aprendizagem, precisa aprender o que o professor ensina.
	Didática
	Procuram ser didaticamente lúdicos o máximo que podem para que a aprendizagem dos conteúdos não fique algo tão maçante.
	É adequada à série, as professoras utilizam livros paradidáticos, músicas, jogos e brincadeiras para a realização do trabalho.
	A professora explica o conteúdo quando os alunos estão sentados enfileirados individualmente ou em duplas, e em seguida são direcionados a fazer uma atividade sobre o conteúdo.
	Organização da rotina
	Horário fixo para saberem quais aulas terão na semana, que pode ser mudado. Atividades do dia ficam na lousa e os alunos vão controlando o desenvolvimento.
	As aulas duram 45min, e as atividades do dia são colocadas na lousa.
	A educadora escreve na lousa a organização do dia. Antes do intervalo é português e depois do intervalo matemática, ou vice-versa. Porém, é existente as aulas de Arte e Ed. Física, onde é colocado na lousa quando acontece, que são duas vezes por semana.
	Material didático
	1º ano: não têm livros didáticos. Fazem atividades apenas em fichas que as professoras produzem ou tiram de um livro didático adquirido. Jogos e livros também. 2º ano: é adquirido livros didáticos apenas de matemática. Em Língua Portuguesa continuam sendo aplicadas fichas produzidas pelas professoras.
	Livros didáticos de cada disciplina fornecidos pela prefeitura e outras atividades elaboradas pela professora que se adequam aos objetivos da série.
	Livros didáticos estaduais e atividades impressas da internet pela professora.
	Desenvolvimento dos conteúdos escolares
	As disciplinas são divididas em matemática, língua portuguesa e projeto, nas aulas de projeto os alunos estudam um tema que tenha a ver com história, geografia e biologia. Os conteúdos são desenvolvidos de acordo com o tempo da turma e dos alunos.
	São desenvolvidos prioritariamente por projetos, reafirmando a busca pelo desenvolvimento da autonomia, os alunos pesquisam juntamente com a professora.
	A educadora segue o livro didático focando sempre na alfabetização.
Tabela III – Categoria de análise: Aluno
	Escolas
Categorias de Análise
	Escola A
	Escola B
	Escola C
	Autonomia do aluno
	Os alunos têm bastante autonomia na escola, devem avisar os adultos do que pretendem fazer, mas tem autonomia para realizarem sozinhos. Os de 1º ano ainda requerem mais do que os de 2º ano.
	A autonomia é uma habilidade de preocupação da escola uma vez que os alunos são constantemente incentivados a tomar decisões.
	Os alunos têm autonomia referente ao autocuidado, mas referente a aprendizagem os educandos precisam sempre ser lembrados da “obrigação” dos mesmos. Obrigação, palavra dita pela professora para motivar.
	Socialização e interação com o grupo classe
	As turmas, tanto de 1º quanto de 2º anos, interagem bem, mas são divididas em grupinhos, muitas entre meninos e meninas também.
	O grupo aparenta interagir bem, não foram observadas muitas situações de conflito, as faltas constantes mencionadas pela professora não parecem afetar a relação entre o grupo.
	Os alunos do grupo interagem bastante entre eles, sobre o conteúdo ou não. Nessa sala há grandes vínculos afetivos.
	Socialização e interação com os professores
	O grupo interage muito bem com os professores, sempre que precisam de algo procuram por eles e é bastante unido nas atividades, as professoras sabem como unir todo o grupo sem que alguém fique excluído.
	A relação e interação com os professores ocorre de maneira afetiva, aparentemente, devido à proposta de produção por projetos que coloca o aluno e professor em uma relação de equidade.
	A professora tem uma postura séria ao extremo influenciando dos alunos um certo afastamento afetivo. Apenas o conteúdo precisaser explicado, e quem tiver dúvidas é só levantar a mão. Em casos de conflitos de relações, em alguns momentos, as crianças procuram a educadora.
	Participação nas atividades propostas
	São mais receptivos a realizarem as atividades lúdicas. Quando ficam sentados na cadeira, escrevendo ou falando demais, acabam perdendo o foco e sendo mais resistentes às atividades. Aqueles que têm mais dificuldade, tem um apoio extra.
	Os alunos participam de todas as atividades, sendo os que possuem mais dificuldade são auxiliados pela professora.
	30% da sala não participa das atividades propostas pela a educadora. A professora não consegue auxiliar todos pois há muitos alunos.
Tabela IV – Categoria de análise: Aprendizagem
	Escolas
Categorias de Análise
	Escola A
	Escola B
	Escola C
	Metodologia de ensino
	A escola se considera construtivista, acreditam no potencial do aluno em construir seu próprio conhecimento, se transformar e agir pela sua própria ação.
	A metodologia é baseada em projetos e pesquisa, visando o desenvolvimento da autonomia dos alunos.
	O caminho de aprendizagem é através de diversas atividades, que não necessariamente tem ligação entre elas, aliás, são exercícios para alfabetização.
	Concepção de alfabetização
	Acreditam que conforme alfabetizam as crianças, abrem um novo mundo para elas, em que elas conseguem conhecer diversas novas coisas. Estimulam que as crianças descubram e identifiquem cognitivamente por meio de operações cognitivas como funciona o sistema de representação alfabética processualmente e qualitativamente.
	De acordo com a metodologia de ensino, no processo de alfabetização o objetivo é desenvolver a autonomia e incentivar as elaborações próprias de hipóteses através da pesquisa.
	Em alguns momentos há espaço para as crianças levantar suas hipóteses. Em outros momentos as crianças precisam fazer atividades do BA, BE, BI.
	PPP
	A instituição tem como visão que a escola é uma janela aberta para o mundo.   Querem formar um aluno crítico, consciente e é fundamentado no tripé Mobilização, Rigor e Desafio. Portanto, a prática está de acordo com o PPP.
	A prática em sala de aula está de acordo com os elementos apresentados no PPP.
	Dentro da sala de aula é existente coisas contrárias do PPP, como por exemplo: não estimular a autonomia do sujeito no seu processo de aprendizagem.
	Resultados do ensino e aprendizagem
- Avaliação da aprendizagem da eficiência cognitiva
- Significação do aprendizado e aplicação.
- Autonomia
- Indicadores da eficiência metodológica.
- Concepção de aprendizagem e de aprender.
- Eficiência da compreensão leitora e da produção de texto.
	Os professores incentivam os alunos a tirarem suas próprias conclusões, incentivando assim, a aprendizagem da eficiência cognitiva. As crianças por muitas vezes conseguem correlacionar o que aprenderam na sala de aula ou em algum momento vivido para solucionar outros problemas, conseguindo aplicar o aprendizado. Os alunos oram criando cada vez mais autonomia para resolver seus conflitos. Conforme foram criando maturidade, essa atitude também foi sendo mais recorrente. A concepção de aprendizagem e de aprender é de que a criança aprende no dia a dia, na convivência, com o que tem significado para ela. A maioria da turma está alfabetizada e com compreensão leitora, demonstrando que a metodologia adotada é eficiente. Estão em processo de construção da compreensão linguística em habilidade leitora e de produção de texto de metadiscurso e metaconhecimento.
	Os resultados do ensino e aprendizagem variam de acordo com cada aluno, contudo, de maneira geral, foi possível observar resultado satisfatório em relação aos marcadores de eficiência cognitiva, uma vez que os indicadores esperados para a faixa etária foram atingidos, considerando ainda assim, as exceções normais ao processo educativo.
	A escola foca apenas em analisar a “eficiência da compreensão leitora e da produção do texto”, isto é, o importante para os educadores é avaliar se o processo de alfabetização está coerente para a idade, portanto, o método avaliativo é a partir de atividades que os estudantes apresentam o que saber ler e escrever.
	Definições ideológicas e seus resultados no sujeito.
	A escola procura buscar a emancipação do sujeito, ou seja, visa formar um ser autônomo, crítico e consciente.
	De acordo com as definições estudadas, a escola se determina em posição de buscar a emancipação do sujeito, ou seja, visa formar um cidadão crítico e autônomo.
	A escola apresenta um discurso de ser “neutra”, ou seja, não possibilitando discussões sobre temáticas e os alunos trazem que forneceria um processo de aprendizagem e autonomia.
2.3 Considerações finais
 As questões metodológicas que envolvem a aprendizagem da lectoescrita foram amplamente discutidas pelo nosso grupo de estudos, como foi possível observar esta é uma habilidade extremamente necessária a vida, tamanha a sua importância que é considerada um dos primeiros critérios para o fracasso escolar. Portanto, não desenvolver essa habilidade é de certa forma um fim para a carreira acadêmica do sujeito, pois de maneira geral, todas as outras áreas de aprendizagem dependem direta ou indiretamente da habilidade de ler e escrever. 										A essência desta pesquisa era perceber como os diferentes modos de alfabetizar produzem diferentes produtos e resultados de aprendizagem, contudo, em seu desenvolvimento percebemos a necessidade de comparar outras categorias além da alfabetização para que possamos perceber de maneira mais abrangente o porquê dos diferentes produtos e resultados. Partindo desta necessidade, elaboramos quatro tabelas, cada uma dedicada à uma categoria de análise específica, que nos ajudará a entender melhor como os diferentes processos de aprendizagem produzem resultados diferentes, as categorias de análise são: ambiente, professor, aluno e aprendizagem. 			A Tabela I, apresenta a primeira categoria que trata do ambiente, o ambiente escolar deve ser observado, pois é o espaço onde tudo acontece, e são muitas as possibilidades do uso de um ambiente educativo. Avaliando esta situação, pensamos nas características do ambiente físico de cada escola, a Escola A que é da rede privada de ensino, era uma casa residencial que foi adaptada ao uso escolar, possui sala de jogos, parques com tanque de areia e casa na árvore, ateliês, biblioteca, praça, quadras coberta e descoberta, sala de informática e espaço para leitura. O espaço da Escola B (escola da rede pública), assemelha-se com o da escola A em critérios de diversificação, uma vez que possui salão de ginástica, espaço multiuso, pista de skate, centro comunitário, biblioteca, teatro, piscinas, quadra, ginásio coberto, pátios e parque, vale lembrar que esta escola abriga uma CEI, EMEI, EMEF e Ensino Médio. O espaço da Escola C (rede estadual), restringe-se basicamente a presença das doze salas de aula, banheiros masculino e feminino, um pátio, refeitório e varanda, trata-se de uma escola menor. Portanto, é possível observar que as Escolas A e B, pelas características de seus espaços físicos favorecem maiores possibilidades de atividades, enquanto a Escola C, por ter um espaço reduzido, realiza as atividades de acordo com o mesmo. 						
A próxima categoria de análise diz respeito às possibilidades de uso do ambiente físico, na Escola A todos os ambientes podem ser utilizados uma vez que o horário seja marcado antes, devido à grande demanda de alunos. Na Escola B, segue-se uma rotina de horários para o uso dos ambientes educativos uma vez que a escola também é muito grande e diversas turmas utilizam os mesmos espaços. Na Escola C, o ambiente educativo prioritariamente utilizado são as salas de aulas, por se tratar de uma escola pequena, não existe facilidade para o uso de outros ambientes. Cada escola utiliza o ambiente educativo da maneira que julga ser mais adequada às características físicas que possui, contudo, vale ressaltar que o espaço físico seja ele como for, não pode ser um limitador para a realização do trabalho educativo.