Docência no Ensino Superior

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Apostila da Disciplina de 
Docência no Ensino Superior 
 
 
Ementa da Disciplina: 1. Didática do ensino superior 2. O 
professor universitário 3. O estudante universitário 4. 
Planejar o ensino 5. Recursos tecnológicos no ensino 
superior 6. Como avaliar a aprendizagem dos estudantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2017 
Autora: Professora Dra. Silene Fontana 
 
 
Planejamento e avaliação educacional no ensino superior 
 
Silene Fontana 
 
Resumo 
 
A didática pode ser entendida como uma disciplina que tem por propósito o 
desenvolvimento, a análise e a aplicação de práticas de ensino. Este artigo tem 
como objetivo dissertar sobre planejamento e avaliação educacional no ensino 
superior. Para tanto, foram abordados os seguintes temas: didática do ensino 
superior, professor universitário, estudante universitário, planejamento do 
ensino, uso de recursos tecnológicos no ensino superior e formas de avaliação 
da aprendizagem dos estudantes.Espera-se que esse material possa oferecer 
subsídios teóricos para a ressignificaçãode práticas pedagógicas no ensino 
superior com vistas à formação de cidadãos participativos, comprometidos, 
críticos, autônomos e reflexivos. 
 
Palavras-chave: Didática; planejamento; avaliação; recursos tecnológicos; 
ensino superior. 
 
Introdução 
 
A universidade é um espaço privilegiado de produção de conhecimento. Nos 
últimos anos, a expansão das instituições de ensino superior e o significativo 
aumento do número de alunos que buscam pelo curso superior têm atraído a 
atenção de pesquisadores voltados a estudar processos ou estratégias de 
ensino e aprendizagem, o que se traduz pelo termo didática. 
Durante muito tempo, perpetuou-se a crença de que bastava ao professor do 
ensino superior ter comunicação fluente e amplo domínio da disciplina a ser 
ensinada para ser considerado um excelente profissional. Esse pensamento 
derivava da ideia de que o aluno universitário já possuía uma bagagem 
educacional e uma personalidade formada e, assim, necessitava apenas que 
os professores lhe transmitissem os conhecimentos e sanassem possíveis 
dúvidas. 
Atualmente, esse pensamento tem mudado. O professor, além de um vasto 
conjunto de saberes e competências, também deve possuir habilidades 
pedagógicas suficientes para tornar o aprendizado mais motivador e eficaz. 
Porém, não é raro nos dias de hoje o aluno criticar o professor por sua “falta de 
didática”. 
Neste material também abordaremos quem é o professor e o aluno 
universitários, os quais, em face do advento da globalização, sofreram 
mudanças em seus comportamentos. Trataremos, ainda, da utilização de 
recursos tecnológicos no ensino superior– embora sejam uma realidade,há 
certa resistência por parte de alguns professores em adotá-los –e das diversas 
formas de avaliar o processo de ensino e aprendizagem do aluno. 
Vamos começar nosso estudo? Boa leitura! 
 
1. Didática do ensino superior 
 
A história da didática, termo derivado do grego cujo significado é “arte de 
ensinar”, remete ao século XVII com as ações de Ian Amos Comênio (1592-
1670), que, considerado o “pai” da didática, tinha como objetivo reformar a 
escola e o ensino na intenção “ensinar tudo a todos”, deixando a formação de 
um homem ideal em segundo plano. 
A obra mais importante de Comênio, “Didactica Magna” ou “Tratado da arte 
universal de ensinar tudo a todos”, publicada em 1657, marcou o início da 
sistematização da pedagogia e da didática no Ocidente. Além disso, Comênio 
foi um dos primeiros a desenvolver livros didáticos para o ensino, entre os 
quais o mais famoso é “Orbis pictus” (“O mundo em imagens”). 
Segundo a “Didactica Magna”, ao ensinar um assunto, o professor deveria 
apresentar sua ideia de forma clara e breve, pois a concepção de ensino 
preconizada na obra previa que “os discentes aprendiam por meio dos 
sentidos, principalmente vendo e tocando. Era necessário, inclusive, mostrar a 
utilidade específica do conhecimento transmitido e sua aplicação no dia a dia” 
(FREIRE, 2016, p.13). 
Outros grandes nomes também tiveram influências relevantes na didática, 
como: Rousseau (defendeu o ensino baseado nas necessidades e interesse 
imediato da criança); Pestalozzi (proclamou a importância dos sentidos, 
enfatizou a observação, análise dos objetos e capacidade de linguagem do 
aluno); Herbart (elaborou quatro passos didáticos: clareza, associação, 
sistematização e método); e Dewey (enfatizou que a atividade escolar deve se 
centrar em situações de experiência nas quais são ativadas as potencialidades 
naturais da criança. 
No século XVIII, a partir do Iluminismo, o professor surgiu como o transmissor e 
detentor do conhecimentoe mantinha certa distância do aluno, considerado 
como um elemento passivo, ao qual cabiaouvir, decorar e obedecer. Esse 
predomínio do ensino sobre a aprendizagem constitui a essência da chamada 
didática tradicional, na qual o professor é quem ensina. 
[...] responsável por transmitir, comunicar, orientar, instruir, mostrar. É 
ele quem avalia e dá a última palavra. Ocupando lugar central, na 
sala de aula, assume, na maioria das vezes, uma postura autoritária 
em relação a seus educandos. (RODRIGUES; MORA; TESTA, 2011, 
p. 2) 
Esse tipo de educação, caracterizada pelo ato de transmitir, depositar ou 
transferir valores e conhecimentos ao aluno receptor, Paulo Freire (2002, p. 67) 
denomina de “bancária”, pois nela: 
 
a) O educador é o que educa; os educandos, os que são educados; 
b) O educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem; 
c) O educador é o que pensa; os educandos, os pensados; 
d) O educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a 
escutam docilmente; 
e) O educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; 
f) O educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos, os 
que seguem a prescrição; 
g) O educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de 
que atuam na atuação do educador; 
h) O educador escolhe o conteúdo programático; os educandos 
jamais são ouvidos nesta escolha, acomodam-se a ele; 
i) O educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade 
funcional, que se opõe, antagonicamente, à liberdade dos educandos; 
estes devem adaptar-se as determinações daquele; 
j) O educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, 
meros objetos. 
 
Em suma, a prática da didática na abordagem tradicional se resume a aulas 
expositivas ministradas pelo professor especialista e na consequente 
memorização dos conteúdos pelos alunos, “cabendo ao docente a tarefa de 
verificar se os conteúdos transmitidos em sala de aula foram reproduzidos 
rigorosamente em seus poucos instrumentos de avaliação de aprendizagens” 
(SANTO; LUZ, 2013, p. 62). 
Posteriormente, outros nomes se destacaram na didática, dentre eles: Libâneo 
(1994), que defendeu a ideia de que a didática se baseia numa concepção de 
homem e sociedade e, portanto, se subordina a propósitos sociais, políticos e 
pedagógicos; e Saviani (2005), que preconizou que os métodos deveriam 
vincular educação e sociedade. Segundo Libâneo (1994, p.26), cabe à didática: 
 
[...] converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em 
objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em 
função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre 
ensino e aprendizagem, tendo em vista o 
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. 
[...] trata da teoria geral do ensino. 
 
Gil (2015) afirma que a eficácia da didática no ensino superior depende de 
diferentes fatores, que podem ser agrupados em três categorias de variáveis: 
• Relacionadas aos alunos: refere-se às diferenças individuais relativas 
às habilidades que cada um possui, seu nível intelectual, suas aptidões 
específicas, seus conhecimentos e habilidades desenvolvidos anteriormente, 
bem como sua motivação,fatores que explicam em boa parte as diferenças de 
desempenho deles; 
• Relacionadas aos professores: diz respeito à efetiva prática do 
professor universitário quanto aos conhecimentos específicos relacionados à 
matéria, a suas habilidades pedagógicas e à sua motivação; 
• Relacionadas à organização do curso: refere-se principalmente ao 
objetivo do curso, ou seja, que profissional se deseja formar, quais são os 
conhecimentos e habilidades esperados dos alunos ao final de cada aula ou 
unidade de ensino. Também engloba fatores como a carga horária destinada à 
disciplina, o ano ou semestre em que é ministrada, as disciplinas já́ cursadas 
pelo aluno, a qualidade dos recursos instrucionais e o número de alunos em 
classe. 
No entanto, ainda hoje, a maioria dos docentes universitários planeja suas 
aulas de modo tradicional, não interagindo com os alunos ou associando 
recursos tecnológicos à sua prática educativa. Por outro lado, Morin (2006) 
ressalta que os alunos atuais já não mais aceitam o papel de sujeito passivo e 
exigem um processo de aprendizagem mais dinâmico, rápido e eficiente. 
 
 
 
 
2. O professor universitário 
 
No Brasil, o professor do ensino superior é responsável pela formação de 
diversos profissionais, entre eles os liberais, os bacharéis e os tecnólogos. 
Porém, de acordo com Gil (2015),a relação de papéis do docente pode ser 
significativamente ampliada e apresenta 27 diferentes: administrador; 
especialista; aprendiz; membro de equipe; participante; didata; educador; 
diagnosticador de necessidades; conferencista; modelo profissional; modelo de 
professor; facilitador da aprendizagem; assessor do estudante; mentor; 
avaliador; assessor de currículo; preparador de material; elaborador de guias 
de estudo; líder; agente de socialização; instrutor; animador de grupos; 
pesquisador; pessoa; planejador de disciplina; coach; e conselheiro. 
Mas, quais são as características do professor universitário? 
Elaine McEwan (2002,citado por GIL, 2015, p.26-27) apresenta dez traços que 
caracterizam o professor altamente eficaz, relacionados a características 
pessoais (os três primeiros traços), aos resultados pretendidos (os quatro 
traços seguintes) e à vida intelectual (os três últimos). 
 
1. É apaixonado e dirigido para a missão. Ele sente tanto uma 
vocação para ensinar quanto uma paixão para ajudar os alunos a 
aprender e a crescer. 
2. É positivo e real. Ele demonstra qualidades de humanidade, 
empatia, respeito e justiça no relacionamento com estudantes, pais e 
colegas. 
3. É um professor-líder. Ele afeta positivamente as vidas dos 
estudantes, dos pais e dos colegas. 
4. Está constantemente alerta ao que ocorre na classe. Ele está 
permanentemente sintonizado com a classe, está ciente do que nela 
ocorre e detém completo controle de três aspectos críticos em sala de 
aula: administração e organização da classe, engajamento dos 
estudantes e administração do tempo. 
5. Tem estilo. Ele manifesta um estilo pessoal e único, que é capaz de 
produzir drama, entusiasmo, vivacidade, humor, carisma, criatividade 
e romantismo no ensino. 
6. É motivador. Ele confia em sua própria habilidade para fazer a 
diferença na vida dos estudantes e implacavelmente pressiona e 
persuade os estudantes a manter o comportamento e as expectativas 
no nível mais alto possível. 
7. Apresenta eficácia instrucional. Ele é um comunicador competente, 
com um amplo repertório de habilidades essenciais, comportamentos, 
modelos e princípios que conduzem ao aprendizado mesmo os 
estudantes mais relutantes. Ele é competente para planejar as aulas, 
apresentar seu conteúdo, administrar o clima da classe e avaliar os 
estudantes. 
8. Detém conhecimento teórico. Ele apresenta não apenas amplo 
domínio do conteúdo da disciplina, mas também dos resultados 
pretendidos pela escola e pela sociedade. 
9. Possui a sabedoria das ruas. Ele possui aqueles conhecimentos 
sociais derivados da experiência do dia a dia. Conhece os 
estudantes, a escola e a comunidade em que leciona e utiliza esses 
conhecimentos para solucionar problemas no cenário educativo. 
10. Tem muita capacidade intelectual. Ele é metacognitivo, 
estratégico, reflexivo, comunicativo e responsivo. 
 
O Quadro 1 traz algumas características requeridas do professor universitário. 
Dentre as pessoais, algumas são reconhecidas pela maioria dos especialistas 
em educação como desejáveis aos docentes. 
 
Quadro 1: Características requeridas do professor universitário 
 
Físicas e fisiológicas 
• Resistência à fadiga; 
• Capacidade funcional do sistema respiratório; 
• Clareza vocal; 
• Acuidade visual; 
• Acuidade auditiva. 
 
 
Psicotemperamentais 
• Estabilidade emocional; 
• Versatilidade; 
• Iniciativa; 
• Autoconfiança; 
• Disciplina; 
• Paciência; 
• Cooperação; 
• Estabilidade de ritmo; 
• Atenção difusa. 
 
 
Intelectuais 
• Inteligência abstrata; 
• Inteligência verbal; 
• Memória; 
• Observação; 
• Raciocínio lógico; 
• Rapidez de raciocínio; 
• Precisão de raciocínio; 
• Imaginação; 
• Discriminação; 
• Associação; 
• Orientação; 
• Coordenação; 
• Crítica. 
Fonte: GIL, 2011, p. 19. 
 
Além das características pessoais, outro ponto a ser abordado é a formação de 
professores para atuação no ensino superior, tema que passou a ser discutido 
a partir da década de 1960, quando se tornou imprescindível a formação de 
pesquisadores e docentes para atender ao contexto do ensino superior no 
Brasil.Assim, todos os que atuam nas instituições de ensino superior devem ter 
uma formação mínima, exigida por lei. Porém, na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB)– Lei n. 9.394/1996 –, a formação do professor do é 
tratada de forma pontual e superficial, como mostra o artigo abaixo. 
 
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de 
formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de 
extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se 
caracterizam por: 
I – produção intelectual institucionalizada mediante o estudo 
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto 
de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; 
II – um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica 
de mestrado ou doutorado; 
III – um terço do corpo docente em regime de tempo 
integral.(BRASIL, 1996) 
 
Segundo a LDB, as instituições de educação superior se dividem legalmente 
em universidades, centros universitários e faculdades, e quesomente as 
universidades necessitam desenvolver a articulação entre os eixos de 
docência, pesquisa e extensão. 
Brito (2007, p.48), analisando os processos de formação docente, ressalta que: 
 
Delineia-se um novo paradigma de formação docente, 
baseado no pressuposto de que a qualificação docente 
deve articular teoria e prática, valorizando a atitude crítica 
reflexiva como elemento vital num fazer pedagógico 
situado enquanto prática social. Compreende-se, pois, a 
formação como um continuum, ou seja, como um 
processo que se constrói e se reconstrói na trajetória 
profissional, representando, nesse caso, um processo de 
construção de identidade pessoal e profissional. 
 
Nesse cenário, a função educativa do professor universitário requer autonomia 
e independência intelectual. Nóvoa (2009) sugere que a formação de 
professores deve assumir forte componente prático, centrado na aprendizagem 
dos alunos e em atividades práticas. Continuando nessa linha de pensamento, 
numa abordagem um tanto ou quanto prescritiva, o autor sugere que: 
• A formação de professores deve dedicar uma atenção especial às 
dimensões pessoais da profissão docente, trabalhando essa 
capacidade de relação e de comunicação que define o tacto 
pedagógico; 
• A formação de professores deve passar para dentro da profissão, 
isto é, devebasear-se na aquisição de uma cultura profissional, 
concedendo aos professores mais experientes um papel central na 
formação dos mais jovens; 
• A formação de professores deve valorizar o trabalho em equipe e o 
exercício coletivo da profissão, reforçando a importância dos projetos 
educativos da escola; 
• A formação de professores deve estar marcada por um princípio de 
responsabilidade social, favorecendo a comunicação pública e a 
participação profissional no espaço público da educação. (NÓVOA, 
2009, p. 32) 
 
No entanto, toda essa mudança de paradigma não é tarefa fácil, visto que as 
qualidades esperadas de um bom professor universitário variam de acordo com 
o contexto histórico, cultural e social. Por outro lado, Anastasiou e Alves (2010, 
p. 78) trazem à tona dificuldades pessoais, pois “quando o professor é 
desafiado a atuar numa visão diferente em relação aos processos de ensino e 
de aprendizagem, poderá encontrar dificuldades, até mesmo pessoais, de se 
colocar numa diferenciada ação docente”. 
 
3. O estudante universitário 
 
Iniciamos nossa conversa, questionando: “O que é ser estudante 
universitário?”. É estar na universidade? Quais são suas características? É se 
preparar para o mercado detrabalho? 
Na visão de Oliveira (2008, p.20), o estudante é “um ser inacabado, uma obra 
em construção”, e, por essa razão,se torna um estudante universitário, em 
busca de aperfeiçoamento, do sucesso acadêmico. Porém, entende-se que tal 
sucesso não se resume apenas ao recebimento do diploma, mas, segundo o 
autor, também é entendido como: “a construção de conhecimento, a tomada de 
consciência a respeito de questões sociais e de cidadania, de preparação para 
adquirir experiência profissional no mercado de trabalho e o desenvolvimento 
de sua capacidade de aprender” (OLIVEIRA, 2008, p.20). 
No entanto, muitas mudanças ocorreram. Os estudantes, antes vistos como 
sujeitos passivos, se tornaram hoje sujeitos ativos da aprendizagem.Gil (2015) 
apresenta alguns métodos para classificá-los: 
• Classificação de Mann – categoriza os alunos em oito tipos diferentes: 
complacentes, ansioso-dependentes, trabalhadores desanimados, 
estudantes independentes, heróis, franco-atiradores, estudantes que 
procuram atenção e silenciosos. 
• Classificação de Astin – identifica os alunos em sete tipos: sábios, 
ativista sociais, artistas, hedonistas, líderes, direcionados para o status e 
descomprometidos. 
• Classificação de Kuh, Hu e Vesper – divideosalunos em dez tipos: 
desengajados, recriadores, socializadores, acadêmicos, cientistas, 
individualistas, artistas, esforçados, intelectuais e convencionais. 
Enfim, o professor universitário tem que lidar com a diversidade de alunos no 
ensino superior. Reconhecer que são diferentes entre si e que essas diferenças 
podem, de certa forma, ser previstas representa um ponto muito importante em 
favor dele. 
 
4. Planejar o ensino 
 
Planejar faz parte do cotidiano de todos os indivíduos da sociedade. Desde a 
hora em que acordamos, temos que planejar: o que vamos fazer? O que 
pretendemos realizar? Como vamos fazer? Como resolveremos determinado 
problema? Assim, nas mais simples e corriqueiras ações, o ser humano deve 
planejar a forma de atender a suas metas e a seus objetivos. 
Na visão de Barbosa (2011), o planejamento é a análise de dada realidade, a 
qual se reflete sobre as condições existentes e prevê ações para superar as 
dificuldades ou alcançar os objetivos desejados. 
Nesse contexto, toda aprendizagem, no ensino superior, precisa ser 
significativa para o aluno. Para tanto, é necessário considerar uma série de 
variáveis, tais como ideias, sentimentos, inteligência, cultura, profissão e 
sociedade. Isso exige que: 
 
• A aprendizagem do novo se faça a partir do universo de 
conhecimentos, experiências e vivências anteriores dos 
universitários; 
• Haja preocupação em motivar e despertar o interesse do 
universitário pelas novas aprendizagens com o uso de estratégias 
apropriadas; 
• Exista incentivo à formulação de perguntas e questões que digam 
respeito ao seu interesse; 
• Permita-se ao universitário entrar em contato com situações 
concretas e práticas de sua profissão e da realidade que o envolve; 
• O universitário assuma o processo de aprendizagem como seu e 
possa fazer transferências do que aprendeu na universidade para 
outras situações profissionais. (BARBOSA, 2011, p. 80-81) 
 
É responsabilidade do professor o planejamento do ensino por meio da seleção 
e organização dos conteúdos a serem apresentados aos alunos. Para isso, 
Martins (2008, p.60) apresenta alguns critérios que devem ser considerados: 
[...] sequência lógica (coerente com a estrutura e o objetivo da 
disciplina); gradualidade na distribuição adequada em pequenas 
etapas (considerando-se a experiência anterior do aluno); 
continuidade (articulação entre os conteúdos); integração entre as 
diversas disciplinas do currículo. 
 
O autor apresenta, ainda, a seleção e organização dos conteúdos educacionais 
de acordo com diversas abordagens do ensino que fundamentam a prática do 
professor e da escola. Isso está sintetizado no Quadro 2. 
 
Quadro 2 - Seleção e organização dos conteúdos escolares de acordo com 
diversas abordagens do ensino 
Abordagem Seleção e organização de conteúdos 
 
 
 
 
Transmissão-assimilação 
- Científico e dogmático. Concebe conhecimento como 
produto. 
- Distanciado da experiência do aluno e das realidades 
sociais. 
- Enciclopédico e intelectualista, acumulativo e 
quantitativo. “Todo acervo acumulado pela sociedade”. 
- Seleção e organização obedecem a uma ordenação 
rigorosamente lógica. 
 
 
 
Aprender a aprender 
 
 
 
 
Aprender a fazer 
- Vinculado aos interesses e às necessidades dos alunos 
de acordo com seu estágio de desenvolvimento. 
- Concebe conhecimento como processo. Dá maior valor 
aos processos mentais e às habilidades do que a 
conteúdos organizados racionalmente. 
- Seleção e organização obedecem a uma ordenação 
psicológica. 
- Organização sistêmica, voltada para a integração 
horizontal e vertical dos conteúdos. 
- Em termos de conhecimento organizado, dilui-se nos 
objetivos operacionais. 
- Compartimentado e atomizado. Produtos específicos e 
operacionais. 
 
 
 
 
Sistematização coletiva 
do conhecimento 
- Vinculado à prática social dos alunos e determinado por 
ela. 
- Organiza-se a partir da problematização da prática social 
dos agentes dos processos (professor-aluno). 
- Voltado para mediatizar a compreensão dos problemas 
postos pela prática social. 
- Concebe conhecimento como um processo de produção 
e sistematização coletiva a partir da caracterização e da 
problematização da prática social dos envolvidos no 
processo. 
Fonte: MARTINS, 2008, p. 61. 
 
Corroborando Martins (2008), Gil (2015) ressalta que o planejamento precisa 
ser entendido como parte de um sistema mais amplo (superssistema) que 
abrange outros sistemas (subsistemas). Dessa forma, o planejamento pode ser 
visto no contexto de um processo que envolve: diagnóstico, planejamento, 
execução e avaliação. 
No entanto, o mesmo autor afirma que a maioria dos professores universitários 
reconhece a importância de planejar o ensino, porém nem todos planejam seus 
cursos de maneira criativa. Muitos não levam em conta a necessidade do aluno 
e reproduzem “sem muita reflexão os mesmos métodos de ensino e os 
mesmos procedimentos de avaliação” (GIL, 2015, p.94). 
 
5.Recursos tecnológicos no ensino superior 
 
Após apresentar o modo como ocorre o planejamento do ensino, agora vamos 
buscar entender a inserção das novas tecnologias na educação universitária e 
suas implicações no processo de ensino e aprendizagem. 
Por décadas, os principais instrumentos para o ensino foram olápis, o caderno, 
o livro, o giz, o quadro-negro e o professor. No mundo atual, os recursos 
tecnológicos conquistaram espaço no cotidiano das pessoas, inclusive no 
ambiente educacional, como facilitadores do processo de ensino e 
aprendizagem e como agente da inclusão social. 
Com isso, o professor passou a dispor de diferentes opções metodológicas 
para se comunicar com os alunos, de introduzir um tema, de trabalhar com os 
alunos presencial e virtualmente e avaliá-los (MORAN, 2007). 
As instituições de ensino da atualidade, em grande número, fazem uso das 
mais variadas formas de tecnologias, trabalham com laboratórios 
informatizados, softwares educativos, internet, videoconferência, sala de TV e 
muitas outras ferramentas que complementam as aulas. 
Santiago (2006, p.12) exemplifica alguns recursos tecnológicos que podem ser 
incorporados como uma interface nos processos pedagógicos, facilitando e 
enriquecendo o processo ensino-aprendizagem. 
 
[...] acesso à microinformática, ou seja, navegação na Internet, 
criação de arquivos para projeção em sala de aula em softwares 
editores de textos, planilhas eletrônicas e softwares de 
apresentações; recursos audiovisuais (TV e vídeo) na aprendizagem; 
aplicação de multimídia, hipermídia e edição de sons e imagens; uso 
de softwares educativos; ambientes virtuais de aprendizagem; 
robótica educacional; Inteligência Artificial na Educação e 
computação visual e realidade virtual, dentre outros. 
 
Gesser (2012) afirma alguns avanços que as novas tecnologias poderão 
viabilizar para os processos educativos, tais como: 
• Agilizar o acesso às informações mais recentes e atuais produzidas por 
meios científicos em todo o mundo, independentemente de espaço e tempo; 
• Possibilitar o desenvolvimento da autoaprendizagem, de acordo com 
os interesses e ritmo de cada aluno, por intermédiode diferentes meios que a 
tecnologia dispõe, nos espaços mais variados: bibliotecas, laboratórios, 
escritórios, residências, trabalho e em outros lugares ou espaços públicos em 
que se encontram disponibilizados os equipamentos necessários ao acesso às 
informações por meio de imagens, textos, som, filmes, documentários etc. 
• Orientar os alunos nas suas atividades em qualquer ambiente informal, 
em qualquer tempo e espaço em que se encontram(tanto eles quanto os 
professores); 
• Possibilitar a oferta de cursos inteiros ou parciais a distância sem que a 
qualidade do currículo ofertado seja negligenciada ou ignorada; 
• Possibilitar a flexibilização do currículo em relação a sua forma de 
organização, principalmente quanto à seleção de conteúdos, metodologias de 
trabalho e formas de avaliação das atividades desenvolvidas; 
• Perceber os professores como mediadores pedagógicos dos processos 
ensino-aprendizagem, e não mais como fontes únicas e exclusivas da 
construção e aquisição do saber; 
• Inovar as técnicas metodológicas, com vistas a superar as 
convencionais ainda aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem na 
educação superior e em outros níveis educativos, proporcionando, desse 
modo, atividades acadêmicas mais dinâmicas e condizentes com o contexto da 
atualidade e que desafia o aluno a buscar respostas cada vez mais rápidas e 
eficientes. 
Nesse contexto, no ensino superior, há, por um lado,alunos que possuem 
maior habilidade com as novas tecnologias, e por outro, parte dos docentes 
ainda reticente ao uso dos recursos tecnológicos. 
Gesser (2012) observa alguns limites na utilização dos recursos tecnológicos, 
tais como: 
• Dificuldade para mudar os modelos curriculares atuais nas instituições 
de ensino superior; 
• Vários profissionais da educação ainda são resistentes ao uso da 
tecnologia como instrumento de ensino-aprendizagem; 
• Falta de conhecimento tecnológico por parte de professores e alunos; 
• Facilidade de dispersão dos alunos em frente das tecnologias usadas; 
• Falta de apoio financeiro nas instituições de ensino superior. 
Porém, o desafio na educação é muito maior do que simplesmente a utilização 
de recursos tecnológicos. Apenas a introdução de computadores ou de 
quaisquer outros recursos tecnológicos não ésuficiente para se concretizar uma 
nova educação. O importante é refletir uma educação com tecnologia que 
possa ser oferecida com qualidade. 
 
6. Como avaliar a aprendizagem dos estudantes 
 
A avaliação é um componente essencial no processo de ensino e 
aprendizagem. No entanto, até a década de 1970, era determinada por notas 
obtidas por meio de provas. Os professores realizam quizzes1 para motivar os 
alunos a estudar, determinar se estavam desenvolvendo novas habilidades e 
conhecimentose ter uma ideia das dificuldades que estavam encontrando 
(RUSSELL; AIRASIAN, 2014). 
A avaliação do aluno era feita por meio de exames, notas, sucesso, fracasso, 
promoção e repetência. O tema não era discutido pelos teóricos e educadores. 
Funcionava assim: o professor ensinava, o aluno deveria aprender e o primeiro 
julgava (pesando e medindo) se o segundo havia cumprido o papel de 
aprendiz. Em outras palavras, as avaliações eram realizadas com base em: 
 
[...] pesos e medidas – o “peso da responsabilidade”, que recaía 
unicamente sobre os alunos, e a “medida dos seus conhecimentos”, 
representada pelos pontos conseguidos por eles em provas e 
trabalhos escolares, que eram considerados representativos do 
quanto conheciam ou desconheciam o conteúdo avaliado. (ALVES, 
2013, p. 4) 
 
Ainda hoje, as provas padronizadas compõem o processo avaliativo do aluno, 
porém não são tidas mais como fontes únicas. A avaliação em sala de aula 
ocorre de diversas formas e representa um processo contínuo que tanto auxilia 
 
1Quiz: um tipo de jogo de questionários que tem como objetivo fazer uma avaliação dos 
conhecimentos sobre determinado assunto. 
os professores na tomada de decisões quanto ao planejamento e condução do 
ensino na sala de aula, assim como aos seus alunos. 
Atualmente, a avaliação assume dimensões mais amplas. Não tem mais como 
meta a atribuição de notas, mas, sim, avaliar uma série de objetivos que se 
traduzem em termos de mudanças de comportamentos dos alunos. Desse 
modo, o professor pode ajudá-los a avançarem na aprendizagem. 
Dessa forma, o processo de avaliação visa a determinar em que medida os 
objetivos educacionais foram realmente alcançados pelos alunos. Nesse 
contexto, iremos abordar as modalidades, funções e instrumentos avaliativos 
utilizados em sala de aula, que poderão contribuir na efetivação da 
aprendizagem entre os discentes. 
Inicialmente, identificam-setrês modalidades de avaliação, fundamentais em 
qualquer curso: diagnóstica, somativa e formativa. A avaliação diagnóstica é 
aquela que deve ser realizada no início do ano, do curso, de um período letivo, 
do semestre ou de uma unidade de ensino, com o propósito de constatar se os 
alunos possuem os conhecimentos básicos e imprescindíveis às novas 
aprendizagens. 
Para Haydt (2008), a avaliação diagnóstica possibilita ao professor identificar 
previamente a turma, definir quais conteúdos são pré-requisitos necessários 
para que o aluno consiga acompanhar a sua proposta de ensino. Ferreira 
(2002, p. 33) ressalta que a avaliação diagnóstica pode ser utilizada para: 
• conhecer o aluno, sua bagagem cognitiva e/ou suas habilidades; 
• identificar possíveis dificuldades de aprendizagem; 
• verificar o que o aluno aprendeu ou não aprendeu, identificando 
causas de não aprendizagem; 
• caracterizar o aluno quanto a interesses ou necessidades; 
• replanejar o trabalho. 
 
A modalidade de avaliação formativa é contínua, ou seja, realizada durante 
todo o período letivo, ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Assim, 
por meio desse tipo de avaliação é possível constatar se os objetivos 
estabelecidos foramatingidos pelos alunos, bem como levantar dados para que 
o professor possa realizar um trabalho de recuperação e aperfeiçoar seus 
procedimentos (HAYDT, 2008). 
Baseado em princípios construtivistas, esse tipo de avaliação requer 
instrumentos específicos que possibilitem aos alunos demonstrarem suas 
aquisições e déficit aos professores, tais como exercícios e questionários, 
seminários e exposições, portfólio ou webfólios, debates e autoavaliação. No 
entanto, é necessário que o estudante conheça os objetivos que deverá 
alcançar, bem como os critérios que serão utilizados para verificar e analisar 
seus avanços de aprendizagem. 
As avaliações somativas visam a classificar os resultados da aprendizagem 
alcançados pelos alunos ao final do processo (HAYDT, 2008). 
Consequentemente, elas ocorrem com muito menos frequência do que as 
avaliações formativas. 
Ao planejar uma avaliação somativa, o professor deve decidir: o que avaliar; 
que tipos de questões ou tarefas de avaliação devem ser incluídas; qual deve 
ser a duração da prova; e se deve usar uma prova feita por ele ou uma 
avaliação disponível no livro didático (RUSSELL; AIRASIAN, 2014). 
Russell e Airasian (2014) apresentam um quadro comparativo dos três tipos de 
avaliação, porém as denominam como: diagnóstica (como avaliação inicial), 
formativa (como avaliação instrucional) e somativa. É o que mostra o Quadro 3. 
 
Quadro 3: Comparação entre as três fases das avaliações em sala de aula 
 
Avaliação inicial Avaliação 
instrucional 
Avaliação 
somativa 
 
 
 
Propósito 
Dar ao professor 
uma rápida ideia e 
conhecimento 
prático das 
características dos 
alunos 
Planejar atividades 
educativas e 
monitorar o 
progresso da 
instrução 
Realizar os 
aspectos 
burocráticos do 
ensino como dar 
notas, agrupar os 
alunos e decidir 
seus lugares 
 
Período da 
avaliação 
Durante a primeira 
ou segunda semana 
de aula 
Diariamente ao 
longo do ano letivo 
Periodicamente 
durante o ano 
letivo 
 
Método de coleta de 
evidências 
 
Principalmente 
observação informal 
Observação formal 
e trabalhos dos 
alunos para 
planejamento; 
observação informal 
para monitoramento 
Provas, 
trabalhos, 
relatórios, 
quizzes e 
projetos formais 
Tipo de evidências 
coletadas 
Cognitivas, afetivas 
e psicomotoras 
Principalmente 
cognitivas e afetivas 
Principalmente 
cognitivas 
 
Forma de arquivar 
as informações 
Informações 
armazenadas na 
cabeça do professor; 
poucos relatórios 
escritos 
Planos de aula 
escritos; 
monitoramento não 
escrito de 
informações 
Relatórios 
formais no livro 
do professor ou 
nos arquivos da 
escola 
Fonte: RUSSEL; AIRASIAN 2014, p. 18. 
Avaliação do processo de aprendizagem é algo que deve ser constante, a fim 
de verificar os progressos e as dificuldades de cada estudante. No entanto, 
Libâneo (1994, p. 195) assinala que a avaliação é uma tarefa complexa que 
não se resume à realização de provas e atribuição de notas, pois 
 
[...] a mensuração apenas proporciona dados que devem ser 
submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre 
funções pedagógico‐didáticas, de diagnóstico e de controle em 
relação às quais se recorre a instrumentos de verificação do 
rendimento escolar. 
 
Hoffmann (2009a) também questiona se a capacidade da avaliação 
classificatória como instrumento garante a melhoria na qualidade do ensino. 
Para a autora, esse sistema é vago porque não é capaz de apontar as falhas 
no processo de aprendizado dos alunos e nas práticas de ensino do professor. 
Como alternativa a esse tipo de avaliação, Hoffmann (2009b) propõe a 
avaliação mediadora que, fundada na ação reflexiva, se desvincula da 
concepção de verificação de respostas certas/erradas e vai ao encontro de um 
sistema investigativo e reflexivo do professor sobre as manifestações dos 
alunos, valorizando a investigação, a troca de ideias, os questionamentos, a 
formulação de hipóteses, o desafio e a pesquisa. Desse modo, a avaliação 
mediadora se fundamenta na ação reflexiva, promovendo melhoria na situação, 
valorizando não somente o professor, mas principalmente o aluno como o 
centro de toda a aprendizagem, aceitando os seus pré-conhecimentos. Nessa 
perspectiva, o professor não é mais aquele que tem a verdade absoluta. 
A avaliação mediadora oportuniza discussões entre professor e alunos a partir 
de algumas situações desencadeadas em sala de aula, por meio de jogos, 
textos ou outras atividades interativas. Não há uma relação hierárquica do 
professor em relação aos alunos. Por outro lado, não há os habituais trabalhos 
em grupos que, muitas vezes, constituem uma verdadeira “colcha de retalhos”, 
na qual cada componente reescreve um trecho de um livro ou artigo qualquer 
e, posteriormente, são “costuradas” as diferentes partes sem qualquer tipo de 
discussão e submetidas à avaliação do professor (HOFFMANN, 2009a). 
Além das atividades em grupo, as tarefas também devem englobar a 
observação individual de cada estudante. Desse modo, é possível acompanhar 
os alunos durante a construção de seu conhecimento, possibilitando o uso de 
ações alternativas mais eficazes para superação das dificuldades e problemas 
(HOFFMANN, 2009a). 
Em síntese, cada um dos tipos de avaliação tem uma função específica e pode 
ser usado em diferentes momentos do processo avaliativo. Suas funções 
dependem da forma de uso e dos objetivos que se busca atingir. 
 
Considerações finais 
 
É notório que os recursos tecnológicos trouxeram avanços na área da 
educação, em especial no ensino superior, com metodologias empregadas 
para se fazer ensino nas diferentes formas de materialização do currículo, de 
aquisição ou de acesso às informações para a efetivação da aprendizagem. 
Por outro lado, também está evidente a necessidade de que os educadores 
estejam preparados para interagir com as novas tecnologias no ambiente de 
trabalho, estimular e facilitar a difusão da informática educacional, fornecer 
subsídios para a elaboração de projetos pedagógicos de acordo com a 
disciplina e o nível escolar dos alunos, propiciar condições de aprimoramento 
quanto ao uso da informática no processo de ensino e aprendizagem de todos 
os alunos. 
A avaliação deve ser um processo dinâmico e sistemático que acompanha o 
desenvolvimento e dificuldades do aluno dentro de um processo pedagógico. É 
um exercício permanente de reflexão e ação. 
Em síntese, o professor da atualidade precisa dispor de conhecimentos e 
habilidades pedagógicas, que podem ser obtidas e aperfeiçoadas por meio de 
formação continuada. É tido hoje como um excelente profissionalaquele capaz 
de estabelecer relação com o que está sendo aprendido (teoria) e a realidade 
que o aluno enfrentará na vida profissional (prática), bem comoplanejar o 
ensino de modo a prever ações para que os objetivos estipulados sejam 
alcançados. Para isso, precisa dispor de diversos métodos de ensino e 
recursos tecnológicos, bem como fazer uso de técnicas de avaliação formativa, 
a qual se desenvolve ao longo do processo letivo e facilitao processo de ensino 
e aprendizagem por parte do aluno. 
Esperamos que este material ofereça subsídios teóricos para que vocêpossa 
ressignificar as práticas pedagógicas no ensino superior com vistas à formação 
de cidadãos participativos, comprometidos, críticos, autônomos e reflexivos. 
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