didatica_do_ensino_superior_2020

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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6594-3
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 9 4 3
Código Logístico
59228
Os contextos sociais se transformaram; 
logo, a sociedade precisa de profissionais 
preparados para atender às novas 
demandas surgidas com esses avanços. 
Nesse contexto, a formação de novos 
profissionais implica mudanças no processo 
formativo ofertado pelas universidades.
Essas transformações, nos padrões de 
formação profissional e, até mesmo, no 
próprio perfil do estudante universitário, 
irão impor às universidades, especialmente 
ao professor universitário, a necessidade de 
uma remodelagem quanto às suas práticas 
pedagógicas e à sua forma de pensar sobre 
o ensino e a aprendizagem no nível superior.
É nessa perspectiva que propomos a 
reflexão sobre a formação didática do 
professor universitário, partindo dos seus 
espaços de atuação e das especificidades 
de sua função docente, ontem e hoje: o que 
mudou na docência universitária? O que se 
espera como prática pedagógica do ensino 
superior na contemporaneidade?
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A
Didática do ensino 
superior 
Mary Natsue Ogawa
IESDE BRASIL
2020
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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© 2020 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: PureSolution/Envato Elements
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
O28d
Ogawa, Mary Natsue
Didática do ensino superior / Mary Natsue Ogawa. - 1. ed. - Curitiba 
[PR] : IESDE, 2020. 
74 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6594-3
1. Educação - Estudo e ensino (Superior). 2. Professores universitários 
- Formação. I. Título.
19-61937 CDD: 378.007
CDU: 378.026
Mary Natsue Ogawa Doutora e mestre em Educação pela Pontifícia 
Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Especialista 
em Educação Especial pelo Centro Internacional de 
Pesquisa, Pós-graduação e Extensão (CIPPEX) e em 
Projetos Educativos em âmbito educacional e não 
educacional pela PUCPR. Graduada em Pedagogia 
pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Atuou 
como coordenadora de cursos de pós-graduação; 
professora nos cursos de Pedagogia, Educação Especial 
e Psicopedagogia; formadora em cursos de formação 
continuada para professores e pedagogos escolares 
na Secretaria Municipal da Educação de Curitiba-PR. 
Desenvolve projetos de educação para a cidadania na 
Escola Judiciária Eleitoral do Tribunal Regional Eleitoral 
do Estado do Paraná (TRE-PR), atuando também na 
capacitação de servidores e magistrados na área de 
educação para a cidadania.
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SUMÁRIO
1 O papel do professor universitário ontem e hoje 9
1.1 Novos contextos exigem novos saberes 10
1.2 A importância da formação pedagógica para o professor 
universitário 12
1.3 Prática pedagógica docente no ensino superior 14
1.4 O desenvolvimento de habilidades e competências no ensino 
superior 16
2 Andragogia: a contextualização do ensino e da aprendizagem 21
2.1 O que é andragogia? 22
2.2 Ensino superior: particularidades pedagógicas 26
2.3 A andragogia na prática 29
3 Organização do trabalho docente 35
3.1 Didática e ensino superior 36
3.2 O planejamento e seus componentes no ensino superior 39
3.3 O uso de tecnologias na educação superior 42
4 Metodologias ativas no contexto universitário 49
4.1 O que são metodologias ativas? 50
4.2 Aprendizagem baseada em problemas 52
4.3 Movimento maker, estudo de caso e sala de aula invertida 56
5 A avaliação como caminho para a aprendizagem 61
5.1 Avaliação a serviço da aprendizagem 62
5.2 Instrumentos de avaliação 66
5.3 Portfólio 70 
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A didática é a arte de ensinar, é o que dá forma e solidez ao processo 
de ensino e aprendizagem. É por meio dela que se organizam os 
elementos que compõem cada etapa do ensinar e do aprender. Seu 
objetivo maior está em estabelecer um caminho para que o professor 
construa a sua ação docente e para que o aluno se aproprie do conteúdo, 
reelaborando-o em forma de novos conhecimentos.
Essa ação didática permeia o processo educativo como um todo, 
transpassando todos os níveis e todas as modalidades de ensino. 
Ela considera as particularidades de cada indivíduo para que – do 
entrelaçamento dos componentes didáticos, das particularidades e dos 
contextos – possa resultar em um aprendizado de qualidade, condizente 
com o que se espera do nível de ensino.
No nível superior, a didática demorou para alcançar o merecido e 
necessário patamar para os processos formativos e as ações docentes, 
os quais foram grandemente impactados pelas transformações ao longo 
da história da educação, sobretudo no último século. Por isso, neste 
livro, propomo-nos a apresentar o papel do professor universitário 
ontem e hoje. Para tanto, o Capítulo 1 traz o contexto de surgimento 
da educação superior, compreendendo como esse cenário influenciou 
na sua estruturação e como se constituíram as concepções de ensino 
– dado o público ao qual atendia e a forma como os professores eram
preparados para a docência nesse nível.
O Capítulo 2 apresenta reflexões relacionadas à forma como o ensino 
se delineia no contexto universitário, abordando as particularidades de 
um processo voltado para adultos em busca de formação profissional. 
Portanto, a andragogia é o foco desse capítulo, buscando mostrar que 
os princípios andragogênicos e sua base teórica constituem o necessário 
suporte para o processo de ensino e aprendizagem no nível superior.
Para compreendermos os processos didáticos e como eles se articulam 
no ensino superior, o Capítulo 3 explora as formas de organização 
docente, abordando o planejamento e suas diferentes dimensões. Analisa, 
também, de que forma as tecnologias podem contribuir para ampliar a 
ação didática do professor e dar maior significado à aprendizagem.
APRESENTAÇÃO
O Capítulo 4 retoma a necessidade de inovação nos processos e nas 
metodologias e apresenta as metodologias ativas como inovações nos processos 
de ensinar e aprender, pois elas trazem maior significado às aprendizagens, 
permitindo construções mais profícuas, uma vez que colocam o aluno como 
protagonista do próprio processo de aprender.
Por último, mas não menos importante, emerge a avaliação, apresentada 
no Capítulo 5 como um caminho para o aprendizado, sendo compreendida 
como parte do processo. Ressalta-se também a avaliação como um elemento 
didático que dá ao professor possibilidades de pensar, refletir e repensar a sua 
prática, em um processo de autoformação, e proporciona ao aluno melhores 
condições de aprendizagem e, também, de autoavaliação de seu aprendizado.
Esperamos que este livro possa contribuir para as reflexões sobre a ação 
docente e a didática no ensino superior, resultando em grandesaprendizagens! 
Boa leitura!
O papel do professor universitário ontem e hoje 9
O papel do professor 
universitário ontem e hoje
1
Neste capítulo faremos uma breve retrospectiva do ensino 
superior no Brasil, na perspectiva de compreender os caminhos 
e as concepções de educação que foram se formando ao longo 
da história e que vão, gradualmente, constituindo o formato da 
docência universitária brasileira, dadas as características do seu 
alunado e dos modelos sociais.
Modelos vão sendo superados à medida que a sociedade tem 
seus contextos e, particularmente, sua economia transformados 
pelos avanços tecnológicos e científicos. Essas mudanças exigem 
novas formas de atuar profissionalmente, de agir e de conviver em 
sociedade; assim, elas requerem, também, novos aprendizados, um 
novo formato para o aprender.
Os contextos sociais se transformaram; logo, a sociedade precisa 
de profissionais preparados para atender às novas demandas 
surgidas a partir desses avanços. Nesse contexto, a formação 
de novos profissionais implica mudanças no processo formativo 
ofertado pelas universidades.
Essas transformações, nos padrões de formação profissional 
e, até mesmo, no próprio perfil do estudante universitário, irão 
impor às universidades, especialmente ao professor universitário, 
a necessidade de uma remodelagem quanto às suas práticas 
pedagógicas e à sua forma de pensar sobre o ensino e a 
aprendizagem no nível superior.
É nessa perspectiva que propomos a reflexão sobre a formação 
didática do professor universitário, partindo dos seus espaços de 
atuação e das especificidades de sua função docente, ontem e hoje: 
o que mudou na docência universitária? O que se espera como 
prática pedagógica do ensino superior na contemporaneidade?
10 Didática do ensino superior
1.1 Novos contextos exigem novos saberes 
Vídeo O ensino superior no Brasil foi criado por volta de 1808 
(BORTOLANZA, 2017), com o objetivo de atender a um público 
específico, os filhos da nobreza portuguesa radicada no Brasil que, 
por conta do bloqueio continental imposto pela França à coroa 
portuguesa, já não podiam mais ir à Europa para ampliar seus estudos.
Essa característica, isto é, o direcionamento aos poucos privilegia-
dos, permaneceu como marca das instituições de ensino superior por 
muito tempo, sendo preservada também pela própria postura da uni-
versidade e de seus professores, visto que se mantinham distanciados 
da sociedade, dos problemas sociais e pouco preocupados sobre a for-
ma como seus estudantes aprendiam.
Ora, em uma sociedade pouco letrada, em que a formação era prer-
rogativa de uma parcela ínfima da população, aqueles que ensinavam 
na universidade não precisavam ter muito mais conhecimento do que 
os demais, mesmo porque eram poucos os cidadãos que tinham con-
dições de exigir ou de cobrar tal nível de conhecimento à universidade; 
assim eram formados os professores da época.
Nessa dinâmica, fechada à sociedade em geral, desenvolviam-se 
os estudos para os futuros professores. A organização pedagógica nas 
universidades compreendia o trivium (gramática, retórica e lógica) e 
o quadrivium (aritmética, geometria, astronomia e música) (ALMEIDA, 
2012) e, ao fim do curso, o estudante que lograsse êxito nos estudos 
era titulado como bacharel. Caso se dispusesse a cursar mais dois anos 
de estudos, receberia o título de licenciado, estando, a partir de então, 
apto a lecionar (SIMÕES, 2013). Assim, alguns dos alunos passariam 
a ocupar cadeiras na própria universidade, sendo essa a formação 
exigida para o exercício do magistério.
Essa estrutura de formação do professor permaneceu imutável e 
indiferente à dinâmica social por vários séculos. Somente no início do 
século XIX é que ocorreram mudanças significativas ensejadas por con-
tundentes transformações sociais que puseram em xeque o isolamen-
to da universidade, surgindo a necessidade de produção científica e a 
conquista da autonomia e, com isso, requerendo, também, mudanças 
na formação do professor universitário.
ZABALZA, M. A. O ensino 
universitário: seu cenário e seus 
protagonistas. Porto Alegre: 
Artmed, 2004.
Quer conhecer mais sobre a 
história do ensino superior 
do Brasil? Nessa obra, Miguel 
Zabalza aborda as diferentes 
dimensões do ensino superior 
e suas concepções, trazendo, 
ainda, algumas reflexões para 
entendermos os conflitos, 
contradições e, também, seu 
processo de evolução.
Livro
O papel do professor universitário ontem e hoje 11
Assim, na universidade moderna, lócus da ciência e do saber, que, 
aos poucos, irá consolidando as características da educação superior 
na contemporaneidade, ainda que timidamente, inicia-se a constitui-
ção de um novo processo formativo para o professor. Esse processo 
é pautado na perspectiva de atender às necessidades impostas pelos 
avanços científicos e pelas inovações na sociedade – inovações estas 
que determinaram, também, mudanças sociais.
Entre tais mudanças, a dimensão econômica é fortemente impac-
tada e compõe a tônica quanto ao papel da universidade, em meados 
do século XX. Esse período é influenciado pela chamada globalização, a 
qual provoca alterações no processo produtivo, modifica relações co-
merciais e vínculos empregatícios, além de ter “como meta a conexão 
da universidade com as grandes empresas” (ALMEIDA, 2012, p. 51). 
A universidade se vê, então, pressionada a adequar seus processos 
formativos. Essa necessidade motiva transformações, também, na for-
mação do professor.
Essas mudanças na formação docente passaram a ser sentidas mais 
significativamente no Brasil durante os anos de 1970, período em que 
a industrialização ganhava espaço e, por consequência, exigia-se uma 
melhor formação dos trabalhadores. Sendo assim, as universidades 
precisavam ampliar e qualificar seu quadro de educadores. Para tal, 
eram convidados profissionais que possuíssem curso de bacharelado 
e experiência profissional na área em que iriam lecionar (MASETTO, 
2003), contando com o fato de que a prática da profissão e os conhe-
cimentos técnicos seriam suficientes para formar bons profissionais.
Apesar dessas transformações na formação do professor universi-
tário, o processo pelo qual os estudantes eram selecionados para as 
universidades ainda se mantinha o mesmo, isto é, o conhecido “funil” 
dos concursos vestibulares, que assegurava a manutenção do perfil do 
aluno. Dessa maneira, o estudante universitário seria aquele com con-
dições escolares suficientes para ser aprovado.
Assim, embora houvesse real preocupação em adequar a prática 
docente, por meio de mudanças na formação do professor, o perfil do 
docente mantinha-se o mesmo, ou seja, tratava-se de um profissional 
detentor de conhecimentos técnicos que, segundo a lógica vigente, era 
o suficiente para ensinar e preparar profissionalmente estudantes que 
chegavam à universidade já com certo nível de preparo para a aprendi-
lócus: lugar determinado, 
local específico.
Glossário
12 Didática do ensino superior
zagem, visto que, para tornarem-se acadêmicos, esses jovens tiveram 
que passar por um rigoroso processo seletivo.
Portanto, a formação para ser professor universitário se resumia 
a dominar os conhecimentos técnicos e transmiti-los. Essa concep-
ção, centralizada nos saberes profissionais e desprovida dos saberes 
pedagógicos como alicerce para o ensino e aprendizagem, abriu o 
mercado para que muitos profissionais passassem a atuar na univer-
sidade como uma segunda profissão, encarando o trabalho docente 
como um “bico”, destituído da necessária profissionalidade que re-
quer a prática docente.
Entretanto, as mudanças econômicas e a ampliação pela procura de 
vagas nas instituições de nível superior, mais fortemente nos anos de 
1990, pressionaram mudanças também na educação superior, as quais 
foram aos poucos sendo inseridas nesse cenário e que requeriam, tam-
bém, inovação na prática docente do professor universitário.
Ainda que a legislação educacional brasileira determine que o 
preparo parao exercício do magistério superior prioritariamente 
seja feito em programas de mestrado e doutorado, é importante 
atentar, no entanto, que a lei não especifica de que forma deverá 
ocorrer esse preparo, isto é, como o professor universitário deverá 
ser formado para a sua atuação docente.
Durante a leitura do texto, 
percebemos que, no Brasil, 
não há uma regulamentação 
quanto à formação pedagógica 
do professor universitário. Quais 
elementos presentes nas origens 
do ensino superior brasileiro, em 
sua opinião, podem justificar o 
caminho formativo do professor 
universitário ao longo da 
história?
Atividade 1
1.2 A importância da formação pedagógica 
para o professor universitário Vídeo
As mudanças econômicas e sociais impulsionaram a busca por 
avanços nas mais diversas dimensões da vida social, e não poderia ser 
diferente com a educação. Assim, esses avanços e mudanças sociais 
possibilitaram a inúmeros jovens o sonho da formação superior.
Por outro lado, essa crescente demanda fez com que diversos 
profissionais liberais, de diferentes áreas, acabassem optando pela 
docência no nível superior como trabalho complementar (PIMENTA; 
ANASTASIOU, 2014). Diante desse afluxo de profissionais que aden-
trou as instituições de ensino superior, a preocupação com a formação 
desses professores passou a ocupar espaço no cenário educacional.
afluxo: grande quantidade.
Glossário
Essa preocupação se pauta em diferentes fatores, sendo o mais 
impactante deles, certamente, a qualidade dos profissionais que se 
formavam no ensino superior brasileiro. Outro fator preponderante 
é, justamente, a falta de uma tradição de acompanhamento peda-
gógico para a ação docente universitária, visto que o senso comum 
é de que o aluno que tem condições de adentrar a universidade 
é aquele que já dispõe dos critérios e conhecimentos necessários 
para acompanhar as demandas específicas desse nível. Ou seja, são 
os alunos, em geral, vindos de um nível educacional mais elevado, 
de uma classe econômica favorecida.
Então, ao adentrarem a faculdade, já haviam, comumente, pas-
sado por um grande “funil”, que selecionava os mais aptos para 
acompanhar o ensino universitário. Esse processo de seleção se 
dava, por vezes, além do ingresso pelo vestibular, pela própria di-
nâmica de vida que os direcionava para o ensino acadêmico ou 
para um mercado de trabalho que não exigia tanta qualificação. 
Logo, os alunos que chegavam à faculdade, em sua maioria, conse-
guiam acompanhar o curso, ainda que com pouca orientação peda-
gógica durante seu desenvolvimento acadêmico.
Contudo, após o intenso processo de ampliação do número de ma-
trículas do nível superior, ocorrido nos anos de 1990, houve uma sensí-
vel alteração no perfil dos alunos – o quais eram, em sua maioria, filhos 
da classe média, tendo frequentado colégios particulares e, geralmen-
te, se dedicado exclusivamente aos estudos –, passando, então, para 
um perfil de jovens trabalhadores, oriundos da escola pública e que, 
passando por diversos obstáculos, esforçavam-se para dar continuida-
de a seus estudos, agora no âmbito universitário.
Esse contexto vai exigir do 
professor universitário mu-
danças de postura, ino-
vação em sua prática, 
atualização constante, 
renovação e acompanha-
mento do seu processo 
de ensino e aprendiza-
gem, requerendo, as-
sim, uma formação 
mais sólida, voltada 
não apenas para as 
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13O papel do professor universitário ontem e hoje
14 Didática do ensino superior
competências técnicas e específicas do curso, mas também para o 
processo pedagógico como um todo.
É preciso pensar em uma docência universitária que possibilite um 
pensamento crítico e, ao mesmo tempo, competente, humano, que 
agregue as teorias do conhecimento, que envolva as especificidades de 
cada área e curso, mas que, acima de tudo, possibilite a educação inte-
gral, dando espaço a uma formação profissional e cidadã.
Entretanto, a ação de formar esse profissional crítico, interativo e 
reflexivo não pode ser fundamentada em uma educação tradicional, 
engessada e presa a tradições acadêmicas estanques, que não acom-
panham a dinâmica da atual sociedade, uma vez que esta se transforma 
constantemente e requer, portanto, aprendizados contínuos e perma-
nentes, além de um novo olhar sobre a prática pedagógica docente.
Por que o processo de amplia-
ção do ensino superior trouxe 
mudanças tão significativas para 
a docência universitária?
Atividade 2
1.3 Prática pedagógica docente 
no ensino superior Vídeo
No Brasil, a formação do professor universitário não é especifica-
da pela legislação, que determina o ingresso do professor nesse nível 
a partir dos cursos de pós-graduação strictu sensu (mestrado e dou-
torado), conforme descrito na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN) n. 9.394/1996. Outro dispositivo legal que legitima o 
acesso à docência na universidade por meio da titulação é o Decreto 
n. 9.235/2017, o qual determina percentuais mínimos de docentes ti-
tulados no quadro de professores, levando a uma maior procura pelos 
cursos de mestrado e doutorado.
Contudo, embora o professor, mestre ou doutor, esteja legalmente ha-
bilitado para a docência em nível superior, ele, muitas vezes, não está pre-
parado para as especificidades da atividade docente, pois os programas 
de pós-graduação priorizam a pesquisa e a produção do conhecimento, 
entretanto “ os aspectos relativos à preparação pedagógica para o ensino 
raramente são parte desses cursos” (ALMEIDA, 2012, p. 63).
Assim, é comum que alguns profissionais tragam como bagagem as 
aprendizagens do mestrado e doutorado e o seu conhecimento da área 
de atuação. Partindo do princípio de que “quem sabe fazer, sabe ensinar” 
(MASETTO, 2003), esses profissionais vão “tateando”, e a sua maior fonte 
O papel do professor universitário ontem e hoje 15
de informação sobre como um professor deve ser vem dos modelos que 
obteve enquanto aluno; assim, o professor acaba reproduzindo a postura 
de seus professores, muitas vezes tradicional e pouco reflexiva.
Logo, a titulação, embora necessária, não assegura a qualidade 
do trabalho docente. São os saberes pedagógicos que coadunam os 
elementos necessários à transposição didática, momento em que o 
bacharel se transforma em professor e em que o profissional liberal 
cede espaço ao docente que irá mediar a relação entre os conheci-
mentos técnicos, os conteúdos curriculares e o estudante, fazendo da 
sala de aula um espaço de formação, de construção de saberes e de 
desenvolvimento pessoal e profissional.
No entanto, esse movimento não ocorre em um passe de mágica, 
uma vez que precisa de formação e engajamento do professor (CUNHA, 
2010), na perspectiva de tornar-se protagonista do seu aprendizado e de 
sua formação; porém, também implica o envolvimento da instituição em 
aprender coletivamente, tornando-se lugar de formação para todos que 
compõem o ambiente educativo.
A criação desse lugar de formação exige a significação dos atores 
desse cenário e requer a intencionalidade educativa para pensar e pla-
nejar a formação do professor em diversos aspectos (CUNHA, 2010). 
É também a intencionalidade que dá forma e concretude ao ato de 
ser professor, pois, quando o profissional opta por se formar para 
a docência, não se trata mais de uma profissão secundária, mas de 
uma mobilização em direção ao fazer-se professor. 
Tal mobilização envolve diversos elementos, pois demanda que 
a instituição promova ações congruentes ao seu projeto pedagógico 
e propicie as condições para o aprendizado docente que se constrói 
na coletividade, nas trocas, no diálogo e, sobretudo, na formação 
sistematizada e planejada para atender ao contexto e às necessida-
des do professor, entendendo esse conjunto de ações como parte 
de um movimento maior: o desenvolvimento profissional docente.
Nesse momento, o professor assume para si a identidade docente 
e sua prática pedagógica se torna sinônimo de profissão, devendobuscar na didática e nas especificidades da docência do a base para 
formar futuros cidadãos e profissionais para uma sociedade melhor, 
mais justa e democrática.
coadunam: juntam, incorpo-
ram, combinam.
Glossário
16 Didática do ensino superior
1.4 O desenvolvimento de habilidades e 
competências no ensino superior Vídeo
O professor universitário é responsável por formar outros profis-
sionais, e esse compromisso não pode ser resumido em fragmentos 
de conhecimentos que se somam na tentativa de formar uma prá-
tica docente, mas, sim, na exigência de uma formação sistematiza-
da, que oportunize ao professor construir a sua profissionalidade 
docente e o auxilie a refletir sobre sua prática, incorporando ele-
mentos aprendidos e dando contornos sólidos ao seu processo de 
desenvolvimento profissional educador.
Segundo Garcia (1999), o desenvolvimento profissional docente 
(DPD) é um processo evolutivo, visto que envolve todo o percurso de 
aprendizagem do professor e todo o contexto que circunda o seu tra-
balho. Esse processo não diz respeito somente ao profissional, mas à 
instituição como um todo, que deve ter como tarefa propiciar recursos 
e condições adequados para que o professor se desenvolva profissio-
nalmente. Portanto, à medida que o corpo docente se desenvolve, a 
instituição também evolui.
Assim, melhorar as condições para o desenvolvimento do traba-
lho docente prescinde da formação e requer a articulação de todos 
os profissionais universitários, concebendo-a como parte intrínse-
ca, mas não única, ao desenvolvimento do profissional (IMBERNON, 
2011), sendo a formação vista, ainda, como elemento articulador e 
motivador do desenvolvimento profissional docente e, ao mesmo 
tempo, consequência deste.
Ao envolver todo o cotidiano educativo, o DPD compreende um con-
junto de ações sistematizadas e intencionalmente planejadas, podendo 
ser percebido por meio das formações ofertadas e da organização do 
espaço, seja na sala de aula ou, até mesmo, na sala dos professores, 
com o objetivo de melhorar a prática pedagógica.
Assim, o desenvolvimento profissional docente não existe senão vin-
culado ao contexto do cotidiano profissional, tanto nas relações com 
seus pares, com os gestores, estudantes e em condições materiais, que 
perpassam a estrutura disponível para o seu exercício docente, como 
também em questões salariais, ou seja, envolve “todos os processos que 
melhoram a situação do trabalho” (IMBERNON, 2011, p. 47).
O romance O espelho 
tem duas faces tem como 
pano de fundo a carreira 
do professor Gregory, 
que não consegue envol-
ver seus alunos. Em suas 
aulas de matemática, a 
princípio, Gregory utiliza 
uma metodologia que dis-
tancia o aluno do conhe-
cimento, não estimulando 
a participação da turma. 
Entretanto, com a aju-
da de outra professora, 
passa a visualizar pouco 
a pouco que existem inú-
meras possibilidades di-
dáticas na relação ensino 
e aprendizagem.
Barbara Streisand. EUA: Tristar 
Pictures, 1996. 
Filme
O papel do professor universitário ontem e hoje 17
A aprendizagem da docência é a combinação dos fatores externos, 
coletivos e, também, individuais que envolvem a intencionalidade do 
aprender a ser professor e a opção por desenvolver a prática peda-
gógica como parte de identidade profissional. Para tanto, torna-se 
necessária a mobilização das instituições em direção à qualificação 
das condições para que o fazer-se professor se consolide tanto nas 
concepções para o pensar a educação quanto na prática do fazer 
pedagógico.
Esse fazer pedagógico exige do professor preparação, seriedade e 
compromisso, visto que, ao adentrar a sala de aula de uma universida-
de, o docente está ajudando a dar concretude aos sonhos de centenas 
de jovens, pois os cursos de graduação representam, em várias socie-
dades, principalmente em meio à população de menor poder aquisiti-
vo, a possibilidade de melhorar as condições de vida, de ascender na 
estratificação social. Dessa forma, o professor universitário ocupa um 
lugar de destaque e prestígio, uma vez que cabe a ele a responsabilida-
de por formar futuros profissionais.
Assim, é necessário ter em mente que o trabalho do professor 
é resultado de uma série de fatores que permeiam os espaços e a 
cultura institucionais, como estrutura física da instituição, condições 
de trabalho, aspectos políticos, econômicos e sociais que impactam 
o contexto, projeto político pedagógico e muitos outros que, quando 
estruturados, podem contribuir para qualificar sua atuação, propi-
ciando suporte ao trabalho docente.
Essa estruturação passa por diversos elementos e, particularmente, 
pela disponibilização de tempo e espaço formativos para o professor. 
É preciso lembrar que muitos professores vêm de cursos de bacharela-
do, não dominam os conhecimentos pedagógicos e, mesmo os que cur-
saram licenciatura, não receberam conhecimento para a docência. Isso 
porque as licenciaturas direcionam a formação para a educação básica, 
o que pode ajudar, mas não é o suficiente para qualificar a docência 
universitária, dadas às especificidades desse nível de ensino (FRAGELLI; 
AZEVEDO, 2016, p. 140).
Os padrões acadêmicos no contexto atual suplantam as memoriza-
ções e repetições, implicando em movimento, adaptação, reinvenção, 
reestruturação e aprendizado constante. Para isso, requerem novos 
contornos ao ensino e, consequentemente, novas habilidades e com-
petências do professor, aqui definidas como a capacidade de mobilizar 
18 Didática do ensino superior
um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informa-
ções, conhecimentos etc.), para solucionar, de modo eficiente, situa-
ções-problemas quando demandadas (SCALLON, 2014).
Essas situações-problemas, que passam pelas competências e habi-
lidades do professor universitário, não estão necessariamente postas, 
mas passam pela relação com o aluno, pela compreensão da avaliação 
como processo de aprendizagem e pela didática como elemento nor-
teador da relação ensino e aprendizagem. No entanto, os conhecimen-
tos necessários para tais competências não podem ser considerados 
receitas prontas e acabadas, e a capacidade do professor em mobi-
lizá-los para cada ocasião e contexto está intimamente relacionada à 
forma como aprende a gerir a sua sala de aula, às suas relações com os 
alunos e com os seus pares, e às suas competências docentes, técnicas 
e emocionais.
Portanto, ser docente é tornar-se professor constantemente, apren-
der sempre, investir em formação e capacitar-se, além de mover-se em 
direção ao conhecimento e, especificamente no universo acadêmico, 
com compromisso e responsabilidade com a formação da sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A história do ensino superior no Brasil – em sua origem criado para ofe-
recer escolaridade superior aos filhos da elite colonial e que, aos poucos, foi 
avançando para atender outras parcelas da população – é reflexo de uma 
transição política e social.
Essa transição vai se materializando nos avanços tecnológicos, que irão 
requerer maior aprofundamento de conhecimentos, melhor formação e 
profissionais mais qualificados, exigindo adequações às universidades que, 
até então, ainda formavam dentro de um contexto tradicional e catedrático.
Esse espaço de inovação para as práticas formativas trouxe, no entanto, 
a necessidade de repensar a ação didática do professor universitário, que 
agora precisa atingir um alunado diferenciado, amplo, vindo de diferentes 
raízes e vertentes sociais, devendo prepará-lo para o mercado de trabalho 
e para a sociedade.
Essa nova prática pedagógica para o professor exige, também, uma nova 
formação docente, pensada com base em competências, habilidades e co-
nhecimentos didáticos e pedagógicos que, até esse momento, tinham me-
nor peso em relação aos conhecimentos específicos da área de formação.
O desenvolvimento de compe-
tências e habilidades para a do-
cência do ensino superior passa 
pelo aprendizado constante. 
De que maneira a formação 
constante do professor contribui 
parao ensino e aprendizagem 
e como as instituições podem 
contribuir para ela?
Atividade 3
O papel do professor universitário ontem e hoje 19
REFERÊNCIAS
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1. ed. São Paulo: 2012.
BORTOLANZA, J. Trajetória do ensino superior brasileiro – uma busca da origem até a 
atualidade. In: XVII COLÓQUIO INTERNACIONAL DE GESTÃO UNIVERSITÁRIA, 17, nov. 2017. 
Mar del Plata, Anais [...] Mar Del Plata: UNMdP, 2017. Disponível em: https://repositorio.
ufsc.br/bitstream/handle/123456789/181204/101_00125.pdf?sequence=1&isAllowed=y. 
Acesso em: 16 dez. 2019. 
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perspectiva individual ao espaço institucional. Araraquara; Brasília: Junqueira & Marin; 
CAPES, CNPq, 2010.
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ed. São Paulo: 2011.
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licenciatura: a experiência da docência qualifica o ensino? Rio Claro, 2016. 170f. Dissertação 
(Mestrado em Educação) – Instituto de Biociências de Rio Claro, Universidade Estadual 
Paulista. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/144550. Acesso em: 
12 fev. 2020.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das G. C. Docência no ensino superior. 5. ed. São Paulo: 
2014.
SCALLON, G. Avaliação da aprendizagem numa abordagem por competências. Tradução 
de: Juliana Vermelho Martins. Curitiba: PUCPRess, 2015.
SIMÕES, M. L. O surgimento das universidades no mundo e sua importância para o contexto 
da formação docente. Revista Temas em Educação, v. 22, p. 136-152, 2013. Disponível em: 
https://periodicos.ufpb.br/index.php/rteo/article/view/17783/10148. Acesso em: 16 dez. 
2019. 
ZABALZA, M. A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: 
Artmed, 2004.
GABARITO
1. Por ser um ensino pensado para filhos de uma elite, que já possuíam 
bons subsídios para o prosseguimento no ensino, o professor 
universitário não carecia da utilização de metodologias inovadoras, pois 
o ensino convencional bastava. Assim, o conteúdo era trabalhado por 
meio de aulas expositivas, nas quais o professor explicava o assunto 
e esperava que os alunos o compreendessem. Como, em geral, não 
havia posicionamento crítico, não existia, também, questionamentos 
contrários a tais práticas, assim, todos aprendiam por esse método.
20 Didática do ensino superior
2. A exigência de mais mão de obra qualificada para a indústria e a 
posterior massificação do ensino superior trouxe maior procura 
por vagas. Muitos trabalhadores buscavam se especializar, contudo, 
sem conhecimentos básico suficientes, tinham mais dificuldade 
para acompanhar a tradicional dinâmica metodológica das aulas 
universitárias, o que trouxe a preocupação em rever as práticas 
docentes no nível superior.
3. A formação constante de um professor amplia a qualidade à toda 
instituição, pois, com o professor possuindo melhor formação 
didático-pedagógica, os alunos aprenderão mais, com perspectivas 
de serem melhores profissionais. Por isso, a formação do professor 
universitário é responsabilidade de toda a instituição, a qual deve 
disponibilizar tempo e espaços formativos para o professor, sobretudo 
aos professores que vêm de cursos de bacharelado, os quais não 
dominam os conhecimentos pedagógicos.
Andragogia: a contextualização do ensino e da aprendizagem 21
Andragogia: a 
contextualização do ensino 
e da aprendizagem
2
As atuais configurações da sociedade são marcadas pelos 
avanços tecnológicos e científicos cada vez mais contundentes na 
dinâmica social, perpassando diversas áreas, como economia, saúde, 
empregabilidade e indústrias, além de, é claro, influir fortemente na 
educação, que é a força motriz de uma sociedade.
Por meio da educação, a sociedade se estrutura, consolida seus 
valores éticos, morais e culturais, prepara seus cidadãos e seus 
profissionais, aprimora seus processos e molda as vivências sociais. 
Assim, a educação cumpre o papel de perpetuação das sociedades.
Esse movimento de perpetuar a cultura, os pensamentos e o 
modo de vida de uma sociedade implica a formalização dos processos 
educacionais e formativos. Processos estes que, há algumas décadas, 
eram tidos como prescritos, findados e com tempo para conclusão, 
envolvendo uma quantidade de anos referente a determinada etapa 
de escolarização e, também, finalizando a formação escolar – ou, até 
mesmo, a profissional.
Entretanto, a nova dinâmica de constituição social implica estar 
aprendendo constantemente, pois os conhecimentos se renovam e se 
alteram muito rapidamente. O conhecimento não é imutável como se 
acreditava; novos saberes são produzidos e requerem que diferentes 
competências e habilidades estejam em constante ebulição.
Logo, os processos formativos devem transpassar a vivência 
profissional ao longo de toda a vida, não havendo mais conclusão, 
terminalidade ou encerramento para o ato de aprender. Dessa forma, 
estamos aprendendo sempre, mesmo após a idade escolar e a adulta. 
São aprendizados específicos, selecionados para atender necessidades 
também específicas, que remetem às diferentes dimensões da vida, seja 
no âmbito pessoal ou profissional.
22 Didática do ensino superior
2.1 O que é andragogia? 
Videoaula O processo de aprender na vida adulta é denominado andragogia 
e diz respeito à forma estrutural, cognitiva e biopsicossocial com que 
a pessoa aprende, ou seja, refere-se ao processo de ensino e aprendi-
zagem na perspectiva de um adulto aprendente, buscando as nuances 
desse processo, que tem no professor e no aluno copartícipes do mo-
vimento de aprender e de ensinar.
O aprender e o ensinar se pautam na ciência da educação, a peda-
gogia, que articula os elementos para que se estabeleçam o ensino e a 
aprendizagem como processos formativos e educativos. Assim, ao passo 
que a pedagogia se preocupa com todos os processos para o aprender, 
a andragogia se constitui como um braço da pedagogia, que apresenta 
como especificidade o aprendizado da pessoa em idade adulta, uma vez 
que apresenta particularidades e contextos que devem ser considerados 
para um melhor aproveitamento do processo.
Embora faces de um mesmo processo, pedagogia e andragogia 
têm cada qual a sua particularidade. Por isso, é importante perceber 
os aspectos relativos a cada uma (Quadro 1), conforme elencadas por 
DeAquino (2007):
Pedagogia 
(centrada no professor)
Andragogia 
(centrada no aprendiz)
Os aprendizes são dependentes. Os aprendizes são independentes e autodirecionados.
Os aprendizes são motivados de forma extrínseca 
(recompensas, competição etc.).
Os aprendizes são motivados de forma intrínseca 
(satisfação gerada pelo que aprendeu).
A aprendizagem é caracterizada por técnicas de 
transmissão de conhecimentos (aulas, leituras 
designadas).
A aprendizagem é caracterizada por projetos inquisi-
tivos, experimentação e estudo independente.
O ambiente é formal e caracterizado pela com-
petitividade e por julgamento de valor.
O ambiente é mais informal e caracterizado pela 
equidade, respeito mútuo e cooperação.
O planejamento e a avaliação são conduzidos pelo 
professor.
A aprendizagem pressupõe ser baseada em expe-
riências.
A avaliação é realizada basicamente por meio de 
métodos externos (notas de testes e provas).
As pessoas são centradas no desempenho de seus 
processos de aprendizagem.
Quadro 1
Principais diferenças entre pedagogia e andragogia
Fonte: Adaptado de DeAquino, 2007, p. 12.
copartícipes: que participam 
juntos.
Glossário
Andragogia: a contextualização do ensino e da aprendizagem 23
Diferentemente da pedagogia, que tem como público as crianças, 
a andragogia está centrada nos adultos. A terminologia andragogia re-
mete ao grego andros, que significa homem e gogia,no sentido de guiar 
liderar, levar ou conduzir (DRAGANOV et al., 2011), o que emprega ao 
termo o sentido de condução ou direção de adultos na perspectiva de 
aprender. Desse modo, buscam considerar as características da fase 
adulta, suas necessidades e seus contextos de vida.
Embora “o termo Andragogia tenha surgido pela primeira vez em 
1833, quando o professor alemão Alexander Kapp a relacionou à Teo-
ria de Educação de Platão” (LITTO; FORMIGA, 2009, apud MENDES, 
2014, p. 105), foi em 1921, por meio dos escritos de Rosenstock (apud 
MENDES et al., 2012), que ela ganhou significado quanto ao desenvol-
vimento da prática de ensino e aprendizagem.
Rosenstock (1921 apud MENDES et al., 2012) empregou o termo an-
dragogia para referir-se às características filosóficas e, ainda, à articu-
lação entre métodos e especialidade no fazer pedagógico, necessária 
aos professores para atender às necessidades relativas à educação 
de adultos, conferindo contornos às primeiras sistematizações para 
caracterizar essa aprendizagem. Contudo, a andragogia ainda cami-
nhava a passos lentos, e o seu reconhecimento viria somente na dé-
cada de 1970, quando Malcon Knowles publica o seu livro The modern 
practice of adult education.
Segundo Mendes et al. (2012, p. 1.370) na obra citada, Knowles 
(1970) introduz no universo educativo o conceito de andragogia, 
apresentando-o “como a arte e a ciência de orientar os adultos a 
aprender”, detalhando as especificidades próprias do aprender na 
vida adulta e delineando o conceito, de modo que se abriu um espa-
ço para outras publicações, as quais viriam a popularizar o termo e 
a ampliar a perspectiva do aprender na vida adulta.
Essa perspectiva ganha ainda mais força a partir do século XX, im-
pulsionada pelas transformações tecnológicas no mercado de traba-
lho, que alavancaram mudanças tanto nos aspectos culturais quanto 
nos processos formativos, levando os profissionais à constante busca 
por aperfeiçoamento e atualização de seus conhecimentos.
Esse processo de aprender na vida adulta, necessário e cada vez 
mais intenso, requer das instituições pensar em um processo educati-
vo que abarque a forma como o aluno adulto vive, trabalha e aprende, 
Embora não haja uma asso-
ciação direta entre Paulo Freire 
e andragogia – pois naquele 
momento histórico o conceito 
ainda não era aplicado – o que 
Freire fez com seu método de 
alfabetização foi considerar, em 
uma perspectiva androgênica, 
a vivência, a experiência 
e o contexto de vida dos 
alunos adultos. Ao utilizar-se da 
palavra geradora, Paulo Freire 
trazia o mundo do aluno para o 
processo de ensino e aprendiza-
gem, exatamente o que defende 
a andragogia.
Saiba mais+
24 Didática do ensino superior
suas potencialidades, seus conhecimentos prévios e, até mesmo, os 
possíveis obstáculos que precisa enfrentar.
Essas barreiras, nesse caso, por vezes, passam justamente pelo fato 
de o aluno ser uma pessoa já inserida no mercado de trabalho, que tem 
compromissos, trabalho, família e diversas demandas que podem lhe 
causar dificuldades para organizar seu tempo e seus estudos, podendo 
ter, ainda, alguma resistência em apresentar trabalhos e em se concen-
trar (NOGUEIRA, 2004), o que torna necessária a utilização de metodo-
logias inovadoras e atraentes específicas para esse público.
A formulação dessas metodologias encontra na andragogia o espaço 
para caracterizar o aprender na vida adulta, com base nas especificida-
des de como o adulto aprende, fundamentando as práticas pedagógicas 
e estabelecendo possibilidades didáticas ao ensino e à aprendizagem, as 
quais precisariam considerar a história de vida do educando e a sua tra-
jetória profissional, além de valorizar a sua bagagem cultural e vivências 
sociais como aporte (BUENO, 2010).
Nessa direção, os estudos de Knowles, Holton III e Swanson (2009), 
que se fundamentaram em Kapp, de modo a ampliar suas ideias, apon-
tam que a andragogia tem como objetivo promover o aprendizado 
para o adulto, contudo, partindo da premissa de que esse adulto deve 
querer aprender, o que requer, também, engajamento do aluno.
Para isso, é preciso que o aprendente se engaje e se comprome-
ta, compreendendo a importância do conhecimento para a sua vida. 
Logo, é necessário que o aprender seja uma escolha, uma opção clara 
e consciente do estudante, tendo a clareza do motivo pelo qual está 
estudando determinado conteúdo e qual a função social deste em sua 
vida, seja ela cultural, pessoal e/ou profissional.
Com isso, o aprendizado se torna um processo ativo, que busca 
no professor a parceria para que se efetive. Assim, é preciso que o 
docente compreenda o momento de vida do estudante, conheça os 
princípios da andragogia e tenha, a partir dela, condições de pro-
mover um trabalho coerente com o perfil do aluno e que coadune 
com os princípios da andragogia (Figura 1), propostos por Knowles, 
Holton III e Swanson (2009). 
A proposta do documentá-
rio Paulo Freire Contempo-
râneo, publicado pelo canal 
Davis Franco, é apresentar 
a obra de Paulo Freire, des-
tacando as experiências de 
alfabetização realizadas a 
partir da prática pedagó-
gica, a qual ficou conhe-
cida como método Paulo 
Freire de alfabetização. O 
documentário traz, ainda, 
algumas entrevistas com 
pessoas que eram ligadas 
ao educador.
Disponível em: https://www.you-
tube.com/watch?v=5y9KMq6G8l8. 
Acesso em: 30 dez. 2019.
Vídeo
Andragogia: a contextualização do ensino e da aprendizagem 25
Figura 1
Princípios da andragogia
1º 4º
2º 5º
3º 6º
A NECESSIDADE DE SABER DO ESTUDANTE PRONTIDÃO PARA APRENDER
AUTOCONCEITO DO APRENDIZ ORIENTAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM
EXPERIÊNCIA ANTERIOR DO APRENDIZ MOTIVAÇÃO PARA APRENDER
O aluno precisa compreender qual é o 
sentido, a lógica e o porquê de saber 
determinados conteúdos.
A aprendizagem do adulto é estimulada 
pela sua necessidade de conhecer o 
mundo, de adaptar-se à sociedade em 
que vive.
Necessidade de decidir e se autodirigir, 
sendo autônomo e responsável por 
suas decisões e escolhas.
É preciso que os conteúdos sejam 
contextualizados; para isso, envolvem-se 
elementos do cotidiano e resolução de 
problemas, isto é, elementos que possam 
ser aplicados na prática em situações do 
dia a dia.
É preciso considerar as vivências e 
experiências dos estudantes como 
aporte para a construção de novos 
conhecimentos.
Ultrapassa os fatores externos, pois 
incide sobre a satisfação do conhecer na 
autorrealização e no reconhecimento, ou 
seja, os fatores intrínsecos. 
Fonte: Elaborada pela autora com base em Knowles, Holton III e Swanson, 2009. 
Compreendendo as confluências desses princípios, é possível per-
ceber a teoria andragógica como uma possibilidade de que o ensino e o 
aprendizado sejam contextualizados de modo a atender às necessida-
des do educando e suas perspectivas sociais, profissionais e pessoais, 
que vão sendo formadas ao longo da vida.
É preciso ter em mente que a andragogia percebe o estudante como 
um sujeito ativo e responsável pelo próprio processo de aprendizagem, 
o que exige dele criticidade, autonomia, reflexão e compreensão de 
como se processam os fatores externos a esse processo.
Essa percepção crítica e reflexiva da sociedade, do conhecimento e 
das relações sociais serão mediadas pelo professor, que, conhecendo 
a andragogia, irá se utilizar das vivências e percepções do aluno para 
alavancar a construção de novos conhecimentos.
Atividade 1
Qual é a importância de trazer 
a experiência do aluno para o 
contexto educativo?
26 Didática do ensino superior
2.2 Ensino superior: particularidades 
pedagógicas Videoaula
Os processos formativos nos dias atuais, nos quais o aluno tem um 
vasto arcabouço de pesquisa, podendo buscar informações em diver-
sas fontes, conferem ao professor uma função muito forte de media-
dor do conhecimento, pois, ao contrário do que pregava a pedagogia 
tradicional, o docente não mais transmite conhecimento, mas, sim, au-
xilia o aluno a compreender e se apropriardesse conhecimento.
Quando se fala em andragogia, isso se torna ainda mais verdadeiro, 
visto que, nesse contexto, o aluno não se trata de uma criança despro-
vida de vivências, experiências e conhecimentos profissionais. Nessa 
perspectiva, o estudante é um ser social, que trabalha, tem relações 
sociais diversas e inúmeras vivências que devem ser consideradas em 
seu processo educativo.
Além disso, nesse processo, os objetivos irão delinear a abordagem 
pedagógica para que se efetivem o ensino e a aprendizagem, buscando 
também os elementos didáticos que irão alimentá-lo. Por isso, a impor-
tância de se conhecer o aluno, o contexto e os seus objetivos.
Na educação superior, os objetivos do estudante são bem definidos, 
pois trata-se da formação para o exercício de uma profissão, do prepa-
ro para atuar na área escolhida. Assim, o processo de ensino e aprendi-
zagem, na graduação, deve resultar dos elementos fundamentais para 
uma formação que atenda às necessidades do aluno e às expectativas 
da sociedade para a qual ele se prepara profissionalmente.
É preciso considerar, ainda, que o aluno fez a escolha por uma 
área específica, contudo, muitas vezes, já atua profissionalmente, 
estando inserido no mercado de trabalho (FERREIRA; STEINER, 2017). 
Esse é um aluno que, provavelmente, trabalha e estuda; alguns têm 
família sob sua responsabilidade, e os problemas e o cansaço do dia 
a dia podem ser obstáculos para o aprendizado.
Por outro lado, como já vimos, esse aluno tem um objetivo bem 
definido: o de tornar-se um profissional graduado. É esse objetivo 
que irá mobilizar seus esforços e que irá direcionar o seu interes-
se em aprender e saber o porquê de estar estudando os conteúdos 
selecionados.
Andragogia: a contextualização do ensino e da aprendizagem 27
Logo, a aprendizagem no nível superior perpassa os princípios da 
andragogia. Esses princípios, portanto, devem ser considerados quan-
to à formação didática do curso, na elaboração curricular e, principal-
mente, na escolha das metodologias pelo corpo docente.
Outro cenário a ser considerado na questão didática, para esse 
nível de ensino, é o número cada vez maior de estudantes adultos 
em busca de uma segunda graduação (MENDES et al., 2012); nova-
mente se tem um público especializado, com conhecimentos, 
vivências e, também, experiência profissional.
Nesse caso, também não deve ser descon-
siderada pelas universidades a capacitação de 
seu corpo docente, pois é comum que os profes-
sores, alguns bacharéis e não licenciados, tenham 
ainda como modelo de docência os seus próprios 
professores do passado, os quais exerciam uma práti-
ca condizente com um contexto e com um público que já 
não existem mais (CUNHA, 2010).
O professor de algumas décadas atrás era visto como o 
detentor do conhecimento, transmissor de conteúdos aos alunos, 
com pouca preocupação em relação ao aprendizado real desse 
conteúdo. Sua postura era reflexo de sua prática: fechada, com 
pouco espaço para diálogo ou questionamentos.
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Como o professor era 
visto antigamente.
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Como o professor é 
visto hoje em dia.
28 Didática do ensino superior
No entanto, os contextos atuais trazem um aluno mais questio-
nador, crítico, que busca informação em diferentes fontes, procu-
rando no professor uma possibilidade de diálogo para compreender 
os conceitos e formular ele próprio os seus conhecimentos. O do-
cente, nesse momento, é mais mediador e menos transmissor, 
uma vez que ele propicia os caminhos para a aprendizagem.
Portanto, torna-se importante buscar na andragogia e nos seus 
princípios elementos que possam corroborar com o trabalho do 
docente universitário, em direção a uma aprendizagem significa-
tiva que fomente no aluno o desejo de aprender, implicando, por 
fim, na formação de um profissional competente e bem preparado, 
não apenas no aspecto técnico, mas, também, do ponto de vista da 
cidadania e da participação social.
Os contextos atuais exigem profissionais mais competentes, 
capazes de se adaptar a diferentes situações, humanos e éticos. 
Logo, somente a formação técnica, embora ainda importante, não 
é suficiente. É nessa perspectiva formativa que as instituições de 
nível superior devem atuar, refletindo sobre sua prática docente 
e reformulando-a quando necessário, para que dela se resulte um 
novo processo formativo.
Nessa perspectiva, a andragogia é um alicerce para a efetivação 
de aprendizados significativos que se traduzam em formação efi-
caz e competente, frutos de uma prática pedagógica voltada para 
as expectativas, necessidades e contextos dos alunos, pois, con-
forme anunciam Knowles, Holton III e Swanson (2009, p. 2), “nossa 
posição é de que a andragogia apresenta princípios fundamentais 
para a aprendizagem de adultos, que permitem àqueles que de-
sempenham e conduzem esse tipo de aprendizagem construir pro-
cessos mais eficazes”.
Esses processos mais eficazes, contudo, precisam de uma prá-
tica pedagógica diferenciada, que remeta a um novo olhar do pro-
fessor, compreendendo o discente como parte ativa da própria 
formação e, ainda, entendendo que essa aprendizagem do aluno 
adulto perpassa os conteúdos curriculares, sendo parte, também, 
de uma formação integral que o prepara para a atuação profissio-
nal e para o exercício da cidadania.
Andragogia: a contextualização do ensino e da aprendizagem 29
2.3 A andragogia na prática 
Videoaula Considerando tudo o que vimos até aqui sobre andragogia, você já 
pôde perceber que ela não se trata apenas de uma 
metodologia, mas, sim, de uma concepção de edu-
cação, ou seja, trata-se de uma forma de conceber o 
processo educativo do estudante adulto, compreen-
dendo-o pelas suas especificidades.
As práticas andragógicas entendem que cada 
estudante é único, que cada um tem sua forma de 
aprender, seu ritmo, suas vivências e experiências, 
que impactam diretamente no processo formativo.
Assim, não é somente adaptar a prática aos prin-
cípios da andragogia, mas, também, entender que o 
aluno adulto tem particularidades em seu contexto, 
que influenciam no seu desempenho acadêmico. A 
realidade desse aluno pode trazer alguns impactos 
negativos, como cansaço, faltas decorrentes do vo-
lume de trabalho, entre outras; mas, também, traz a 
perspectiva de que possui muitas vivências que po-
dem ser exploradas.
Ao inserir as vivências do aluno no processo, o 
professor não apenas valorizará o caminhar desse 
estudante, como também estará trazendo maior 
significação a esse processo de ensino, uma vez 
que, ao associá-lo às vivências, os docentes em-
pregam sentido aos conhecimentos e saberes, que 
são elaborados e reelaborados em novos saberes. 
Por isso, torna-se importante que na prática edu-
cativa do adulto os conhecimentos não sejam tra-
balhados de modo isolado; é preciso que o aluno 
perceba qual é a relação daquele conteúdo com o 
seu mundo, apropriando-se de tais conhecimentos, 
saberes e conteúdos. Assim, as experiências de vida dos adultos devem 
ser incluídas no processo educativo, posicionamento que é também 
defendido por outros investigadores (FREIRE, 1970).
O filme O sorriso de Mona-
lisa já se tornou um clás-
sico da educação. Entre 
os diversos temas que 
compõem a obra, podem 
ser percebidas algumas 
tendências andragógicas. 
Assim, na história, o pri-
meiro contato da pro-
fessora com as alunas é 
bastante negativo, pois 
ela não conhece o perfil 
da turma, não sabe quem 
são suas alunas. Após 
conhecê-las melhor, a 
professora vai modifican-
do a sua prática e, então, 
passa a criar estratégias 
de ensino e aprendiza-
gem que despertam nas 
alunas a curiosidade e, 
gradualmente, tendem a 
torná-las mais críticas, en-
volvendo-as de modo ati-
vo no processo de cons-
trução do conhecimento.
Mike Newell. EUA: Columbia 
Pictures, 2004.
Filme
30 Didática do ensino superior
Ao trazer o mundo do educando para dentro do processo educativo, 
evidencia-se um compartilhamento da responsabilidadepelo aprendi-
zado, haja vista que a construção do conhecimento se dá de maneira 
conjunta, envolvendo o olhar atento e direcionado do docente e a par-
ticipação ativa do aluno, engajado em seu próprio aprender.
Nessa relação, há a necessidade de que o professor busque alter-
nativas pedagógicas e metodológicas que atendam às necessidades e 
às características do aluno adulto. Para isso, ele deve pautar-se na an-
dragogia, como articuladora do ensinar e aprender na perspectiva da 
vida adulta.
É preciso ter em mente que o professor, ao ser facilitador, na pers-
pectiva andragogênica, não deve esperar passivamente os indicativos 
do aluno para, a partir das experiências daquele, estabelecer a sua prá-
tica pedagógica (NOGUEIRA, 2004); o docente deve buscar alimentar 
a sua ação didática por meio de elementos concretos trazidos pelos 
estudantes sobre o seu dia a dia.
Logo, a andragogia gera um movimento que implica analisar a prá-
tica docente e reestruturá-la frente às experiências, às vivências e ao 
contexto do estudante, o que confere ao professor um papel ativo na 
busca por estratégias que possibilitem reestruturar a sua prática na 
perspectiva de atender às necessidades do aluno.
Figura 2
Movimento de reelaboração da prática
01
04
02
03
Andragogia
Prática docente 
reelaborada 
Prática docente
Experiências 
e contexto do 
aluno
Fonte: Elaborada pela autora.
Por outro lado, há também a responsabilidade do aluno em buscar 
compreender e se empenhar em relação ao que lhe é ofertado, tendo 
Atividade 2
De que forma a prática do 
professor universitário pode ser 
aperfeiçoada na perspectiva 
androgênica?
Andragogia: a contextualização do ensino e da aprendizagem 31
consciência de que aquele conhecimento é uma necessidade para ele 
(1º princípio da andragogia) e, portanto, deve mobilizar diversos me-
canismos cognitivos para apropriar-se e construir, com a mediação do 
professor, os conhecimentos e saberes necessários à sua formação.
Entretanto, para que se efetive essa relação entre professor e 
aluno, pautada no compartilhamento de experiências e mediada 
por metodologias que permitam o envolvimento ativo do aluno, 
é necessário confiança. Desse modo, torna-se imprescindível que 
o aluno confie no professor, pois só assim poderá abrir-lhe o seu 
mundo; ainda, é preciso que “o aprendente desenvolva uma rela-
ção de igualdade com o professor/facilitador, ainda que os papéis 
sejam diferenciados” (NOGUEIRA, 2004).
Portanto, na prática da andragogia é necessário que o professor es-
teja disposto a conhecer o aluno, suas vivências e forma de aprender, 
para, por meio desse conhecimento, estabelecer as estratégias que 
melhor se adequem aos objetivos estabelecidos.
Nesse contexto, têm sido bastante exploradas e utilizadas, articula-
damente à andragogia, as metodologias ativas, que, pelas suas carac-
terísticas de movimento e inovação, trazem uma grande contribuição, 
principalmente para o público adulto.
As metodologias ativas possibilitam ao aluno maior envolvimento 
com seu aprendizado, tornando-o mais autônomo e desempenhando 
um papel mais ativo no processo de ensino e aprendizagem (GODOI; 
FERREIRA, 2016). Assim, o aluno não é mais aquele que permanece 
sentado, esperando o conhecimento vindo do professor; agora, ele 
participa da construção dos saberes e conhecimentos.
Por isso, compreendemos que a metodologia ativa propicia ao alu-
no um lugar no processo, antes ocupado somente pelo professor. O 
discente torna-se ator, e também autor, de sua história como apren-
dente, sendo envolvido no processo de aprendizagem.
É preciso, no entanto, ter a clareza de que não se trata somen-
te de escolher determinada metodologia ativa, por estar em voga, 
ou porque traz dinamismo à aula. É necessário que a metodologia 
escolhida esteja de acordo com os objetivos pedagógicos estabe-
lecidos para aquisição daquele conteúdo em especial, estando de 
acordo, também, com o perfil dos estudantes.
32 Didática do ensino superior
Essa articulação entre a escolha da metodologia ativa e o perfil 
dos estudantes implica a competência do docente em conhecer o 
funcionamento cognitivo de seus estudantes, o modo como eles 
trabalham em equipe e qual a melhor estratégia para abordar o 
conteúdo escolhido.
Esse movimento implica uma postura andragogênica, logo 
evidencia-se que a andragogia requer não apenas tratar o aluno 
adulto de modo diferenciado, mas, também, propiciar-lhe práticas 
pedagógicas diferenciadas que atendam às especificidades de seu 
contexto formativo.
Buscar práticas pedagógicas diferenciadas requer do professor 
constante capacitação e, ainda, sensibilidade para saber que mais im-
portante do que considerar as práticas diferenciadas é conhecer o 
seu aluno, saber que tipo de atividade o atrai, como ele funciona do 
ponto de vista cognitivo, pois a prática, por melhor que seja, pode não 
alcançar os objetivos se for escolhida aleatoriamente.
Logo, constata-se que não é preciso ter um arsenal de ativida-
des dinâmicas, mas, sim, ter a clareza dos objetivos propostos em 
cada conteúdo, conhecer o perfil do discente e buscar envolvê-lo 
no desenvolvimento da prática, trazendo-o para o centro do pro-
cesso, para que, com a mediação do professor, o aluno possa ser o 
protagonista de seu aprendizado.
No entanto, essa postura não é inerente ou mesmo automática 
para o docente; ele também tem que aprender. Assim, é preciso 
que o professor conheça os princípios da andragogia, compreen-
dendo-a como suporte para a sua prática pedagógica e, sobretudo, 
como uma aliada no processo de ensino e aprendizagem.
Ainda nessa perspectiva, cabe às universidades propiciar capa-
citação aos professores e espaço para que discutam, debatam e 
compreendam o que é andragogia e como os princípios desta se 
articulam na prática educativa para, desse modo, ampliar o apren-
dizado e qualificar a prática de ensino.
Atividade 3
É possível afirmar que, ao utilizar 
metodologias ativas, o professor 
está trabalhando em uma 
perspectiva da andragogia?
Andragogia: a contextualização do ensino e da aprendizagem 33
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo conhecemos um pouco mais sobre o que é andragogia, 
seus princípios, seu impacto no processo formativo e na prática do pro-
fessor, compreendendo-a como um importante elemento da didática a 
ser incorporada na prática pedagógica do ensino superior.
O aluno, em geral, está na instituição porque tem objetivos profissio-
nais já definidos. Assim, cabe a ela prepará-los para o desempenho de sua 
função profissional, propiciando-lhe os conhecimentos necessários.
A andragogia rege exatamente a forma como a instituição fará esse pre-
paro para o mundo do trabalho, indicando os caminhos metodológicos e 
estratégias que podem surtir melhor resultado para o aluno adulto, que 
apresenta particularidades na sua forma de aprender e que traz expecta-
tivas, vivências e experiências a serem incorporadas em seu processo de 
ensino e aprendizagem.
É preciso ter em mente que a andragogia não diz respeito somente 
às metodologias de ensino – embora também diga respeito a elas –, mas 
a uma concepção de educação, ou seja, não é só uma forma de ensinar, 
mas de conceber todo o processo, de pensar sobre o papel do professor 
e do aluno na construção do conhecimento.
Concluímos, então, que para a andragogia poder orientar os pro-
cessos de ensino e aprendizagem, torna-se necessária a constituição 
de vínculo entre professor e aluno, envolvendo confiança mútua e 
uma relação de igualdade, que permita o envolvimento ativo e autô-
nomo do aluno no processo; contudo, mantendo o valor do trabalho 
docente na mediação, a fim de realizar uma construção conjunta de 
conhecimentos e valores formativos.
REFERÊNCIAS
BUENO, S. M. V. Tratado de Educação para a Saúde. Ribeirão Preto: FIERP/EERP-USP, 2010.
CUNHA, M. I. (Org.). Trajetórias e lugares de formação da docência universitária: da 
perspectiva individual ao espaço institucional. Araraquara; Brasília: Junqueira & 
Marin; CAPES,CNPq, 2010.
DeAQUINO, C. T. E. de. Como Aprender: andragogia e as habilidades de aprendizagem. 
1. ed. São Paulo: Pearson, 2007.
DRAGANOV, P. B.; FRIEDLÄNDER, M. R.; SANNA, M. C. Andragogia na saúde: estudo 
bibliométrico. Esc. Anna Nery, v. 15, n. 1, p. 149-156, 2011.
FERREIRA, J. C.; STEINER, M. T. A. Considerações sobre a andragogia no ensino superior: 
um olhar para o curso de engenharia de produção. In: XXXVII ENCONTRO NACIONAL 
DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO, out. 2017. Anais [...] Joinville: Associação Brasileiro de 
Engenharia de Produção, 2017.
34 Didática do ensino superior
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
GODOI, A. F. de; FERREIRA, J. V. Metodologia ativa de aprendizagem para o ensino em 
administração: relatos da experiência com a aplicação do peer instruction em uma 
instituição de ensino superior. Revista Eletrônica de Administração, v. 15, p. 337-352, jul./
dez. 2016.
KNOWLES, M. S.; HOLTON III, E. F.; SWANSON, R. A. Aprendizagem de resultados: uma 
abordagem prática para aumentar a efetividade da educação corporativa. Rio de Janeiro: 
Campus, 2009.
MENDES, M. C. et al. Andragogia, métodos e didática do ensino superior: Novo Lidar com o 
aprendizado do adulto na EAD. Revista Eletrônica Gestão & Saúde, edição especial, p. 1366-1377, 
dez. 2012.
MENDES, M. C. S. Andragogia: um novo olhar sobre a formação docente. In: CONGRESSO 
INTERNACIONAL ABED DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA. 20, out. 2014. Anais [...] Curitiba: 
ABED, 2014.
NOGUEIRA, S. M. A Andragogia: que contributos para a prática educativa? Revista Linhas, 
v. 5, n. 2, 2004.
GABARITO
1. Ao trazer a experiência do aluno para o contexto educativo, o professor, além de 
envolver o estudante mais ativamente, possibilita que ele possa trabalhar com 
elementos que lhe são conhecidos e que lhe proporcione associações a outras 
situações já vivenciadas ou conhecidas pelo aluno, tornando o conhecimento mais 
significativo. Outro ponto é o fato de essa experiência valorizar a história de vida e o 
caminhar do aluno em direção ao aprendizado.
2. O professor deve buscar conhecer o aluno, seu contexto, trabalho, dinâmica de vida, 
formação anterior etc., para fazer com que essas vivências possam potencializar 
outros aprendizados, à medida que servirão de alicerce para a construção de novos 
conhecimentos. O professor deve estabelecer vínculos com o aluno no sentido de levá-
lo a se envolver ativamente no aprendizado, sendo guiado pelo docente, que irá ser o 
facilitador do processo de aprendizagem. Para tanto, o professor deverá estabelecer 
estratégias de ensino que favoreçam o aprendizado, de acordo com o perfil do aluno 
e com os objetivos pedagógicos estabelecidos. Isso requer formação e investimento 
em novas estratégias pedagógicas.
3. As metodologias ativas fazem parte do contexto da andragogia, que considera as 
características e o perfil do aluno e os utilizam para potencializar a aprendizagem. 
No entanto, somente utilizar as metodologias, sem a clara percepção do porquê de 
sua escolha e se estas estão de acordo com os objetivos e o perfil do aluno, vão na 
contramão do que defende a andragogia, pois é preciso partir da vivência do aluno 
para a escolha de um método de trabalho que possibilite a construção conjunta do 
conhecimento. Somente após estabelecidos os vínculos, objetivos e após conhecer as 
experiências do aluno é que se torna possível a escolha das metodologias.
Organização do trabalho docente 35
Por muito tempo a didática foi compreendida meramente 
como uma técnica de ensino. Hoje, ela ocupa espaço central no 
processo de ensino e aprendizagem, pois abarca os elementos 
que devem nortear a prática do professor na perspectiva da 
construção da aprendizagem. 
O termo didática descreve o conjunto de ações e elementos que 
se entrelaçam para dar concretude ao processo. De nada adianta 
você ter um planejamento, objetivos, métodos e conteúdos, se eles 
não dialogam entre si. Se não há alinhamento entre os elementos, 
ou seja, sem a didática, o processo não se completará e o ensino 
não irá, necessariamente, resultar em aprendizagem.
Logo, os elementos da didática – relação entre professor e aluno, 
conteúdos, objetivos, planejamento, avaliação, metodologias – 
requerem um fio condutor, que possibilite conferir sentido à prática 
de ensino e à aprendizagem do aluno. É a didática, que conduz o 
professor, apontando-lhe caminhos para se chegar a como o aluno 
aprende (LIBÂNEO, 1990).
Para orientar esses caminhos em direção ao processo de 
ensino e aprendizagem, a didática ordena os elementos didáticos 
e os articula, entrelaçando-os aos contextos em que ocorre a 
docência e carregando consigo os conhecimentos científicos que 
serão transformados em saberes escolares.
Esse complexo processo, do qual o professor deve se 
apropriar intimamente, resulta no aprendizado do aluno e na 
formação de diretrizes orientadoras para a atividade docente, 
as quais devem reger a educação em seus diferentes níveis, 
modalidades e formatos.
Organização do 
trabalho docente
3
36 Didática do ensino superior
Na educação básica, didática e formação docente caminham 
juntas há algum tempo, buscando, nesse diálogo, aperfeiçoar 
a prática docente e qualificar a aprendizagem do estudante. 
No entanto, no ensino superior, pelas suas especificidades e, 
até mesmo, pela falta de tradição em se ter tal profissional, o 
pedagogo, que orienta didaticamente o professor, pouco tem 
sido discutido acerca da didática.
Essa falta de tradição em orientar pedagogicamente o 
professor universitário se sustenta na velha máxima de que 
“quem sabe, ensina”, encontrando, até pouco tempo atrás, eco 
na premissa de que, para ser um bom professor universitário, era 
suficiente ser um profissional reconhecido na área em que iria 
lecionar (MASETTO, 2003).
Contudo, os contextos mudaram e ter um amplo conhecimento 
sobre aquilo que irá ensinar é considerado importante. No 
entanto, é preciso, também, dispor da competência de mediar, 
junto ao aluno, o entendimento sobre os conteúdos, para que 
ele tenha condições de elaborar os próprios saberes. Para isso, 
os conhecimentos técnicos não são suficienteS, tornando-se 
necessários os conhecimentos pedagógicos.
Ora, a didática se constitui em conhecimento pedagógico, 
sendo um ramo da pedagogia que se centra nos elementos do 
processo de ensino e aprendizagem. Além disso, busca estabelecer 
diretrizes, de modo a orientar o olhar crítico do professor para a 
sua própria prática com vistas a aperfeiçoá-la e, assim, resultar em 
um melhor aprendizado para o aluno. Agora que você sabe que 
a ação docente no nível superior também requer didática, vamos 
conhecer um pouco mais a relação entre didática e educação 
superior?
3.1 Didática e ensino superior 
Videoaula O final do século XX trouxe mudanças em todos os setores da so-
ciedade, particularmente quanto à produção de conhecimentos, impul-
sionando transformações também nas instituições responsáveis por 
produzir e disseminar novos conhecimentos.
Organização do trabalho docente 37
As transformações nas instituições de ensino superior ocorreram, 
em especial, a partir do aumento expressivo de procura por matrículas. 
Somente no período de 2001 a 2010 houve um aumento de 100% nas 
matrículas, que chegaram à marca de 6,5 milhões de novos estudantes, 
segundo o Censo da Educação Universitária, divulgado pelo Ministério 
da Educação em 2011 (SANTO; LUZ, 2013).
O acesso massivo de milhares de estudantes, antes excluídos da 
possibilidade de cursar o nível superior, traz às universidades não so-
mente um novo público, mas também um novo profissional, que, pelas 
demandas, tem a oportunidade de lecionar nas universidades. Contu-
do, ele não é um professor, ou mesmo um licenciado, tratando-se de 
um profissional autônomo, um bacharel que agora vai aprender a do-
cência (ZABALZA, 2004).
Aprender a ser professor e a compreender as nuances do processo 
pedagógico, articulando cada elemento que constrói a relação de ensinoe aprendizagem, implica conhecer os elementos didáticos e se apropriar 
dos saberes pedagógicos que permitem articular tais elementos.
Essa apropriação dos saberes pedagógicos, mesmo àqueles que 
cursaram uma licenciatura, é necessária, pois refere-se às especifici-
dades do ensino superior e do ambiente universitário e, por isso, re-
quer uma didática e uma pedagogia próprias, tornando-se essencial 
conhecer o universo acadêmico e entender como ocorrem as relações 
didáticas nesse contexto.
Essas relações didáticas passam por alguns desafios que devem 
ser considerados quanto à escolha das estratégias metodológicas, da 
definição dos objetivos, da avaliação e de outros elementos didáticos, 
colocando ao professor premissas básicas para a efetivação do pro-
cesso de ensino e aprendizagem (ALMEIDA, 2015). A seguir, descreve-
mos tais desafios:
 • Conhecer o aluno: mais do que a área do curso escolhido pelo 
estudante, que é um indicativo a ser considerado, o percurso for-
mativo do estudante até ali, suas experiências profissionais, suas 
vivências, seu estilo de vida e seus objetivos são importantes para 
compor a escolha dos demais elementos didáticos. Tratando-se 
de alunos do ensino superior, esse quesito assume maior impor-
tância ainda, pois seus objetivos e vivências, por vezes, são justa-
mente as suas motivações para o aprender.
Atividade 1
De que forma o contexto da 
expansão do ensino superior 
impacta a ação docente? 
38 Didática do ensino superior
 • Atrair o aluno: não é raro o estudante universitário ser também 
um trabalhador, que vai para a aula cansado. Portanto, é preciso 
atrair o aluno e estimular a sua participação, o que requer a esco-
lha de recursos e metodologias adequados, o saber fazer uso das 
tecnologias sem, no entanto, abrir mão do diálogo, envolvendo 
o estudante em uma aula agradável e estimulante, que o torne 
parte do processo e não mero espectador.
 • Postura do professor: o professor precisa estar aberto ao diá-
logo e às indagações, o que nem sempre é fácil, pois muitos se 
sentem intimidados e, até mesmo, questionados quanto ao seu 
conhecimento e autoridade, particularmente pela facilidade dos 
alunos em acessar informações em tempo real e, algumas vezes, 
pelas suas vivências profissionais. Logo, o professor precisa estar 
seguro para discutir, debater e saber que o seu papel não é o 
de detentor do conhecimento, mas, sim, o de mediador, enten-
dendo que não ter todas as respostas faz parte do processo de 
mediar a construção de novos conhecimentos.
 • Postura do aluno: apesar de na educação básica o professor fa-
zer a mediação e colocar o aluno em movimento de aprender, no 
ensino superior essa ação deve ser muito mais intensa. Assim, 
diferentemente da educação básica, o processo é mais centrado 
no aluno, na sua capacidade de apreender, de buscar mais co-
nhecimentos, de pesquisar e de sistematizar seus saberes, ainda 
que mediados pelo professor, pois trata-se da formação de um 
profissional para atuar na sociedade e, com isso, tais saberes de-
vem ser sólidos e competentemente apreendidos.
 • Metodologias: é preciso buscar metodologias que atendam 
às necessidades didáticas estabelecidas para aquele proces-
so formativo. Não se trata de pensar em atividades ditas mo-
dernas, inovadoras ou que deem movimento às aulas, mas 
é necessário considerar a perspectiva formativa que se pre-
tende empreender, adequando-se aos objetivos propostos e, 
também, ao perfil dos alunos.
Tais obstáculos são, em parte, reflexos de uma tradição universitária 
em que os professores, detentores dos conhecimentos, se isolam na cá-
tedra, indiferentes aos processos sociais, assim como também eram, por 
vezes, indiferentes ao processo, considerando apenas o primeiro elemen-
to e entendendo que a sua parte era o ensino, uma vez que o aprendizado 
seria responsabilidade somente do aluno.
No filme Gênio Indomável, 
que se passa em Boston, 
um jovem de 20 anos 
(Matt Damon), que já teve 
algumas passagens pela 
polícia e trabalha como 
servente de uma universi-
dade, revela-se um gênio 
em matemática. Devido 
a seu comportamento, 
precisa fazer terapia, por 
determinação legal. No 
entanto, nada funciona, 
ele continua encrenquei-
ro e problemático.
Porém, a vida do rapaz 
começa a ter rumo ao co-
nhecer um professor que 
descobre o seu talento 
matemático e que deseja 
investir nele, ainda que o 
jovem resista muito.
O filme nos permite per-
ceber que a relação entre 
professor e aluno é um 
importante condutor do 
processo de aprendiza-
gem. 
Gus Van Sant. EUA: Miramax 
Films, 1998.
Filme
Organização do trabalho docente 39
Dado o novo cenário da educação superior, em que as 
universidades interagem mais ativamente com a sociedade, estas, 
ao mesmo tempo em que influenciam os processos produtivos e 
o mercado de trabalho, também são influenciadas, o que requer 
a adequação de seus processos formativos. Logo, torna-se preciso 
avançar em relação aos obstáculos elencados, e a principal 
estratégia para esse avanço é a formação docente.
Formar melhor o corpo docente, qualificando sua prática e os 
processos didáticos nos cursos superiores, é o caminho para que o 
ensino resulte em aprendizagem e, consequentemente, em profis-
sionais melhor formados, o que traz impactos na sociedade, assim 
como na própria estrutura das instituições de ensino superior, as 
quais passam a ser, de fato, um espaço de aprender e conhecer, 
tanto para os alunos quanto para os professores.
3.2 O planejamento e seus componentes 
no ensino superior Videoaula
Cada componente didático apresenta sua especificidade e sua 
função dentro do processo de ensino e aprendizagem. Contudo, 
esses componentes, isoladamente, não configuram um caminho 
didático, isto é, não tornam possível orientar a ação docente em 
direção ao aprendizado.
Portanto, na perspectiva de fomentar os caminhos para o aprender, 
é preciso entrelaçar o conjunto de elementos que compõe a prática di-
dática, preservando a natureza de cada um, visto que é a soma desses 
elementos que direciona o olhar do professor para o seu propósito 
formativo, considerando conteúdos, objetivos, perfil do estudante, a 
necessidade de se estabelecer uma relação com o aluno, a escolha das 
metodologias e a maneira como irá avaliar o aprendizado.
Organizar esses elementos de modo que essa organização per-
mita ao professor conduzir e, principalmente, ter o controle sobre 
o processo constitui parte essencial da didática e de um dos seus 
fundamentais componentes: o planejamento.
Para compreender a importância do planejamento na didática 
do ensino superior, é preciso primeiramente que compreendamos 
também o seu conceito, podendo levantar questões como: o que é 
40 Didática do ensino superior
um planejamento? Ele diz respeito à instituição? À sala de aula? Ao 
conteúdo especificamente de uma aula? O planejamento é de um 
professor, ou é de todos?
Todos esses questionamentos indicam que o planejamento ocupa 
um importante espaço dentro do processo educativo. Dessa forma, 
torna-se importante abordar as suas particularidades.
O planejamento tem em suas raízes o sentido de antever, prever 
e, diante dessa previsão, selecionar quais estratégias e recursos pode-
rão contribuir para a construção dos saberes propostos e, ainda, quais 
conteúdos deverão ser selecionados para atender o objetivo didático 
estabelecido. Assim, o planejamento diz respeito ao caminho didáti-
co escolhido pelo professor para ensinar, tendo como perspectiva o 
aprender do aluno. Sendo assim, planejar implica tomar decisões com 
vista ao ensino e à aprendizagem (SANT’ANNA, 1998).
O planejamento, como elemento didático, atende a diferentes obje-
tivos e perspectivas, logo ele é amplo e se desdobra de modo a atender 
as particularidades de cada etapa do processo, apresentando diferen-
tes dimensões, mas, ainda, mantendo sua natureza organizativa.
Figura 1
Dimensões do planejamento
Plano institucional
Plano de ensino
Plano de aula
Fonte: Elaborada pela autora com