Cadernos Pedagógicos Anos Iniciais - Linguagem

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CADERNOS PEDAGÓGICOS 
ENSINO FUNDAMENTAL –ANOS INICIAIS 
 
Linguagem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prezados Professores, 
Este material foi construído a partir do alinhamento à Base Nacional 
Comum Curricular – BNCC e ao Documento de Referência Curricular para 
Mato Grosso, Anos Iniciais. Trata-se de um caderno composto por diferentes 
formas de planejar a ação pedagógica e que evidencia a existência de muitas 
formas de percorrer um mesmo caminho. Assim, trazemos exemplos de 
procedimentos pedagógicos e discussões que procuram evidenciar a prática 
pedagógica a partir das metodologias ativas. 
Sabemos que existem outras formas de planejar e registrar o trabalho 
pedagógico, este material não possui o intuito de limitar sua atuação, mas sim, 
de estabelecer o diálogo sobre práticas consonantes às metodologias ativas. 
Desejamos profícua leitura!!! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
1. ÁREAS DE CONHECIMENTOS NO CONTEXTO DA UNIDOCÊNCIA ................... 6 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA ........................................................................................................... 7 
ÁREA EM FOCO: CIÊNCIAS HUMANAS/ COMPONENTE CURRICULAR: 
GEOGRAFIA ........................................................................................................................... 7 
ÁREA EM FOCO: LINGUAGENS/ COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA 
PORTUGUESA...................................................................................................................... 10 
ÁREA EM FOCO: CIÊNCIAS DA NATUREZA ................................................................. 23 
ÁREA EM FOCO: MATEMÁTICA ..................................................................................... 25 
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA ........................................................................ 30 
Proposta de Produção ............................................................................................................. 31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. ÁREAS DE CONHECIMENTOS NO CONTEXTO DA UNIDOCÊNCIA 
 
[...] o processo ensino aprendizagem nos anos iniciais depende fundamentalmente da tecitura unidocente, 
ou seja, de um único professor que conduzirá os fios das tramas que compõe o currículo escolar, nas 
diversas e diferentes áreas do conhecimento, de forma significativa (FERREIRA e TRIBECK, 2010, p.4) 
 
As políticas educacionais instituíram a Unidocência nos Anos Iniciais, o que 
validou a importância do professor. Considerando que a escola deve ser um local para a 
construção e produção de saberes, os quais se articulam às práticas sociais, o processo 
ensino-aprendizagem para os professores unidocentes é constituído por práticas 
complexas, que implicam constante estudo, uma vez que estas possuem natureza 
interdisciplinar e são permeadas por conhecimentos originários de diversas áreas do 
conhecimento. 
Nesse contexto, o planejamento unidocente está ancorado em práticas 
pedagógicas interdisciplinares e dialógicas, uma vez que os estudantes são participantes 
ativos no processo de ensino-aprendizagem. Assim, a articulação interdisciplinar dos 
conhecimentos curriculares contribui para a formação cidadã dos estudantes, à medida em 
que estes podem “[...] construir, por aproximações sucessivas, novas e diferentes 
referências sobre o real no seu pensamento.” (SOARES et al., 2012, p. 35). 
Na unidocência, a ação pedagógica deve fortalecer o trabalho coletivo, o estímulo 
à pesquisa, a argumentação por meio do diálogo entre os envolvidos no processo 
educacional, o pensar reflexivo no que concerne a compreensão crítica da própria 
realidade. 
Diante do exposto, apresentaremos uma sequência didática na qual as áreas do 
conhecimento dialogam, possibilitando que os estudantes construam conhecimentos 
relacionados a diferentes áreas do conhecimento, sem deixar de lado a aprendizagem do 
sistema de escrita alfabética, a formação do leitor literário e o trabalho com distintas formas 
de linguagem. 
O trabalho com a sequência elaborada a partir do livro: “Vaca branca, Mancha 
Preta”, de Pablo Bernasconi, pode levar um bimestre ou dois, dependendo da organização 
da rotina escolar e tem como culminância a elaboração, por parte dos estudantes, do “seu 
livro Vaca Branca, Mancha”, enquanto construção de autoria e registro das aprendizagens. 
O detalhamento das atividades tem como objetivo a compreensão de como 
ocorre o desenvolvimento das atividades, sem ter a pretensão de “ser uma receita”, mas 
sim de mostrar como as habilidades estão presentes na prática pedagógica e como podem 
ser articuladas. 
 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA 
 
A referida sequência didática foi reorganizada pela profª Eliane O. M. Quinhone, 
para a proposta metodológica de implementação da BNCC, tendo como ponto de partida 
a que foi elaborada, sob sua orientação, pelo coletivo de professores da EMEB. Joana Darc 
da Silva, em Cuiabá-MT. 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
1
 
 
ÁREA EM FOCO: CIÊNCIAS HUMANAS/ COMPONENTE 
CURRICULAR: GEOGRAFIA 
 
Competência: Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens 
cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a 
resolução de problemas que envolvam informações geográficas. 
Unidade Temática: Formas de representação e pensamento espacial 
Objeto do Conhecimento: Pontos de referência 
 
OBJETIVO: Construir noções básicas de localização e espaço. 
Habilidade proposta: 
 
(EF01GE08) Criar mapas mentais e desenhos com base em itinerários, contos literários, 
histórias inventadas e brincadeiras. 
 
1 Sequência elaborada pelo coletivo dos professores da EMEB Joana Darc da Silva, sob orientação da profª 
Me. Eliane O. M. Quinhone (SME/CBA), com colaboração das profª Esp. Vanilda Carvalho Mendes e profª 
Esp. Valéria de Cássia Gasques Mortari (SME/VG). 
LIVRO: VACA BRANCA MANCHA PRETA 
Autor: Pablo Bernasconi, 
Editora Girafas 
TURMA: 1º ano do Ensino Fundamental 
 
SEQUÊNCIA 1: Situando o autor 
 
Organizando o ambiente para o trabalho pedagógico: 
 Colocar os alunos sentados em semicírculo; 
 Colocar sobre a lousa: um quadro grande, forrado com feltro 
verde que representará o cenário da história, sendo que, 
inicialmente, aparecerá apenas a fazenda – espaço narrativo 
no qual se desenvolverão todas as ações da história. 
 Trazer para a sala de aula: um mapa-múndi ou o globo 
terrestre. 
 
Conversando sobre o autor: 
1. Com o livro nas mãos, mas sem mostrá-lo aos alunos, dizer-
lhes que a “história de hoje” foi escrita por Pablo Bernasconi 
(pregar ao lado do quadro (de feltro) uma ficha (em cartolina) 
com o nome do autor, escrito em letra de forma maiúscula, 
(ler passando o dedo embaixo das palavras). 
 Perguntar ao aluno: 
a) Alguém já ouviu falar do Pablo Bernasconi? Vocês já leram 
alguma história escrita por ele? (Utilize as informações que 
estão no próprio livro). 
 
 
 
 
USO DAS TDICs 
Caso a escola possua 
lousa digital e acesso à 
internet, podemos 
ampliar os 
conhecimentos dos 
estudantes utilizando 
as ferramentas do 
Google, para que eles 
possam visualizar 
diferentes formas de 
localização espacial. 
Isso enriquece a aula, 
desperta a curiosidade 
sobre o autor e o local 
onde ele mora, além 
de contribuir para a 
construção de 
multiletramentos. 
1. Vocês sabem alguma coisa sobre a Patagônia? 
2. Ela “fica” na Argentina. Vocês sabem onde fica a 
Argentina? 
3. Deixe que as crianças façam os seus comentários 
livremente. 
4. Vamos procurar a Patagônia no mapa? Vocês sabem 
para que servem os mapas? 
5. Dizer aos alunos que há vários tipos de mapas, com 
diferentes funções e que, nesse momento, iremos 
utilizar o “mapa-múndi”, uma vez que nele podemos 
encontrar “todos os países do mundo”. 
6. Pedir aos alunos que se levantem e explorem o mapa. 
7. Depois, localize, juntocom os discentes, primeiro 
Cuiabá (ler a palavra, pausadamente, passando o dedo 
embaixo da mesma); 
8. Depois, mostre-lhes onde está escrito “Brasil” (ler a 
palavra, pausadamente, passando o dedo embaixo da 
mesma), a fim de que eles percebam que Cuiabá está 
“dentro” do Brasil; 
9. A seguir, com os dedos, como se estivesse 
caminhando, ir em direção à Argentina ((ler a palavra, 
pausadamente, passando o dedo embaixo da mesma). 
10. Pronto, chegamos! Será que é possível ir a pé de 
Cuiabá para a Argentina? (retomar a marcação que foi 
feita com as bolinhas vermelhas). Então, como 
podemos ir até lá? 
11. Agora que já achamos a Argentina. Que tal procurarmos a Patagônia? Vou dar uma 
dica! Patagônia começa com qual letra? (Escreva a palavra no quadro com letra 
maiúscula, passe um traço embaixo do P; pronuncie a palavra de modo que o 
fonema /p/ fique mais evidenciado). 
12. Logo que algum aluno reconhecer a letra P, pedir a eles que encontrem, na parte 
onde fica a Argentina, qualquer palavra que comece com P (a cada tentativa das 
crianças, confirmar ou não, explicando o porquê com base na sílaba inicial PA); 
13. Finalmente, encontramos a PATAGÔNIA (colocar a última bolinha vermelha)! 
Vocês viram que, assim como a Cuiabá está “dentro” do Brasil, a Patagônia também 
está “dentro” da Argentina. 
14. Comentar com os alunos que a Patagônia, lugar onde o autor vive, é famosa por 
sua paisagem natural e que lá é muito frio, pois está localizado nas proximidades 
do Polo Sul. Além disso, é lá que vivem os pinguins e que, assim como Amazônia, 
essa região precisa ser preservada. 
LOCALIZANDO E 
REGISTRANDO 
À medida em que o 
professor for localizando 
Cuiabá, Brasil, Argentina e 
Patagônia, marcar no mapa, 
com bolinhas vermelhas 
(por exemplo), o local onde 
estão escritas essas palavras. 
 
Aprofundando as 
aprendizagens: 
Se ampliarmos a proposta da 
sequência com o uso das 
TDICs (GPS no celular e as 
ferramentas de localização 
do Google, os estudantes 
poderão conhecer diversas 
formas para “se localizar”, a 
partir de mapas em 
diferentes suportes. 
Além disso, eles poderão 
verificar que a “bolinha 
vermelha” que representa o 
local também aparece nos 
“mapas virtuais”. 
15. Mas, vocês se lembram que temos a história da “Vaca Branca, Mancha Preta” para 
contar? Portanto, iremos conhecer um pouco mais sobre a Patagônia, em outro 
dia. Agora, vamos voltar ao nosso livro! 
 
ÁREA EM FOCO: LINGUAGENS/ COMPONENTE CURRICULAR: 
LÍNGUA PORTUGUESA 
 
Competência: Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o 
desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras 
manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de 
imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da 
experiência com a literatura. 
EIXOS: Leitura e Oralidade Campo de Atuação: Artístico-literário 
Prática de Linguagem: Leitura/Escuta (compartilhada e autônoma) 
Objeto do Conhecimento: Leitura colaborativa e autônoma; Formação do leitor literário; 
Estratégia de leitura; Formação do leitor literário/Leitura multissemiótica. 
OBJETIVO: Contribuir para a formação do leitor crítico, através da Literatura Infantil. 
 
Habilidades trabalhadas: 
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições 
antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus 
conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, 
o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, 
imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e 
inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das 
hipóteses realizadas. 
 
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos. 
 
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos 
gráfico-visuais em textos multissemióticos. 
ATENÇÃO: 
Perceba que também são trabalhados aspectos relacionados aos sistema de escrita alfabética, embora 
estes não sejam o foco da ação. Além disso, os estudantes podem ficar curiosos para conhecer 
características do bioma da Patagônia e da Amazônia, o que já daria outra excelente sequência, 
principalmente com a utilização das TDICs. 
 
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte 
do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, 
de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade 
cultural, como patrimônio artístico da humanidade. 
 
(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os 
colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira 
autônoma, textos narrativos de maior porte como contos 
(populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e 
crônicas. 
 
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros 
recursos gráficos. 
SEQUÊNCIA 2: Trabalhando com a capa e folhas iniciais 
 
a) Ao retomar o livro, comente com os alunos: “Aquele 
(apontando o cenário da história, que está no quadro 
de feltro) é o lugar onde aconteceu a história que 
vamos contar hoje. Olhem bem e me digam, que 
lugar é esse? Uma casa na cidade, em um bairro cheio 
de lojas? Um prédio, cheio de gente e 
apartamentos?” 
b) Deixar que os alunos falem livremente, levantando 
hipóteses acerca do lugar em que se desenvolverá a 
história. 
c) Registrar na lousa, com giz colorido – com letra 
maiúscula/ de forma- as hipóteses levantadas 
(exemplo: CASA – PRÉDIO – FAZENDA – SÍTIO..., cada palavra de uma cor). 
d) Ler as mesmas para os alunos, passando o dedo em baixo da palavra. Dizer a eles 
que brevemente iremos descobrir que lugar é esse. 
e) Perguntar se eles perceberam que há diferenças entre o “espaço” da história e o 
lugar onde eles moram. 
f) Agora, um pouco acima de onde foi colocada a ficha com o nome do autor, fazer 
o mesmo com o título. 
g) Vejam, acima de onde está o nome do autor, coloquei o nome da história (ler o 
título usando o mesmo recurso de passar o dedo embaixo das palavras). E agora? 
A partir do título – Vaca Branca, Mancha Preta, onde vocês acham que acontecerá 
a história? 
A CAPA DO LIVRO 
Ao trabalhar com a capa do 
livro, os estudantes também 
aprendem a: 
 Conhecer e valorizar os 
modos de produção e de 
circulação da escrita na 
sociedade; 
 Localizar e distinguir 
título e nome do autor; 
 Estabelecer relações 
entre a gravura da capa e o 
título do livro; 
 Atribuir graus de 
importância aos elementos da 
capa, observando desenho, 
posição, cor e tamanho das 
letras; 
 Descrever a cena da 
capa; 
 Levantar hipóteses 
sobre o conteúdo do livro a 
partir da capa. 
As atividades propostas também 
trabalham com alguns aspectos 
relacionados ao sistema de 
escrita alfabética, embora esse 
não seja o foco da ação. 
Volte à lousa e apague as hipóteses que não cabem à 
situação. Provavelmente, ficarão FAZENDA – CHÁCARA 
- SÍTIO. Diga a eles que somente teremos certeza, quando 
começarmos a leitura da história. 
Finalmente, mostre a capa do livro e pergunte: 
h) O que vocês estão vendo? É uma vaca ou um boi? Como vocês sabem disso? 
(Mostrar a eles que a forma como a vaca foi desenhada cria um efeito de algo que 
é feito de couro). 
i) Como é a vaca? Ela é bonita? Vocês acham que ela está feliz? 
Dizer a eles que as impressões que tivemos sobre a vaca, 
somente serão confirmadas quando lermos a história. 
j) Além do desenho da vaca, na capa do livro aparece uma outra “coisa”. Quem sabe 
o que é? 
Alguns podem dizer apenas letras e outros o nome do autor 
e da história. Comente com eles que em uma capa, 
“geralmente” temos: uma figura relacionada à história ou ao 
conteúdo do livro, o nome do autor, o título e a editora 
(deixe a questão da coleção para explorar com um livro em 
que essa informação apareça). A marca da editora só aparecedentro o livro (nas folhas iniciais) e na contracapa: é um 
símbolo em forma de cabeça de Girafa). 
k) Agora, olhando as fichas que pregamos na lousa e a capa do livro, que sabe onde 
está escrito o título da história? E o nome do autor? Por que? 
Explorar aspectos como o tamanho e cores das letras, 
posição na capa, etc. Você pode pedir que alguns alunos se 
levantem e mostrem com o dedo onde estão escritos o título 
e o autor na capa do livro. 
Pegue a figura que representa a vaca e peça a um dos alunos que a coloque no quadro de 
feltro. 
l) Olhando a nossa vaca, a capa do livro e pensando no título da história “Vaca 
Branca, Mancha Preta”, qual será o assunto da história? O autor escreveu sobre 
uma vaca que... 
Dizer a eles que isso também somente será confirmado quando lermos a história. 
m) E assim, agora que já conhecemos o autor e a personagem principal da história – a 
vaca, abriremos o livro para ver o que este “esconde”... 
Ao abrir o livro, explorar as figuras e informações que aparecem: 
 Duas páginas com manchas pretas: perguntar a eles se acham que a vaca é branca 
com mancha preta ou se é preta, com mancha branca. Deixar que se aproximem, 
olhem e passem as mãos, pois essas páginas causam a impressão de que estamos 
vendo o couro da vaca em “tamanho maior”. 
 Duas páginas com fundo branco, e a vaca em diversas posições, logo acima do 
título: fazer com que eles vejam que ela está em várias posições diferentes, como 
se estivesse – da esquerda para a direita: primeiro, olhando algo atrás dela; depois 
olhando para frente; depois para nós, os leitores; e, finalmente, para a direita (ou 
para trás). Pela cara dela, parece estar meio desconfiada. 
 
 Uma página com fundo branco: a dedicatória – explicar a eles a função disso no 
livro e que nem todos os livros possuem dedicatória. Ao lado dessa página, temos 
novamente o título e o autor, bem como uma ilustração que representa o cenário 
e traz a nossa vaca. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SEQUÊNCIA 3: Contando a história... 
 Recursos Materiais: livro; quadro mural forrado com feltro verde no qual já esteja 
pregado o cenário da história; uma caixa com figuras que representem as ilustrações 
do livro (estas serão colocadas no mural pelos alunos, ao longo da leitura). 
 
 
 
 
Essa página deve ser explorada com atenção: 
1. Pedir aos alunos que descrevam o que aparece na 
cena (eles devem observar com cuidado, mostrando o 
que aparece de diferente do que está na capa). 
2. Pedir aos alunos que mostrem onde estão escritos o 
título e o nome do autor; 
3. Mostrar a eles que agora temos duas informações 
novas: o nome de quem fez a tradução, uma vez que 
o texto original foi escrito em espanhol; o símbolo da 
editora Girafinha. 
4. Lembrar-lhes, brevemente, que a produção do livro 
envolve o trabalho de várias pessoas e no caso de Vaca 
Branca, Mancha Preta, temos, mais especificamente: 
o autor argentino que também ilustrou o livro, a 
tradutora e a editora. 
 
 
 
 
 
Lembre-se que teremos várias “versões” da vaca, de acordo com as imagens que 
aparecem na história: a primeira é igual à que está na capa; na segunda, aparece lavando 
as manchas retas; a terceira, toda branca; a quarta, se pintando de preto; a quinta, toda 
preta; a sexta, se lavando; a sétima, tomando sol com a cartolina e, no final, volta a 
primeira, branca e preta. Todas elas devem estar na caixa, arrumadas na ordem em que 
serão colocadas no quadro. 
a) Após a leitura do texto (p.06), perguntar aos alunos: 
 
1. Vocês querem ver a vaca? (mostrar ilustração da página 07 
e depois pedir a um aluno que coloque a figura da vaca no 
quadro) 
2. Vocês acham que a vaca é branca de mancha preta ou preta 
de mancha branca? 
3. Como ela ficou com medo das manchas pretas? 
4. O que vocês acham que ela vai fazer agora? 
5. Vamos descobrir? 
 
b) Após ler o texto, pedir a um aluno que retire a figura 
anterior e coloque a outra (da pág. 9 - a vaca se esfregando 
para tirar as manchas). 
1. Vocês acham que as manchas vão sair? 
2. O que vai acontecer com a nossa vaca? 
3. Vamos descobrir? 
c) Antes de ler o texto, mostrar como a vaca ficou (ilustração 
pag. 11) e pedir a outro aluno que substitua a figura anterior 
por outra. Depois perguntar à turma, ainda mostrando a 
ilustração: 
 
1. O que vocês acham que a vaca disse? 
2. Olhando bem a figura, será que a vaca está feliz? Como 
posso saber isso? 
3. Vocês querem saber o que ela disse? Então, vamos ler mais 
um pouco... (fazer a leitura do texto – pág. 10, confirmando 
que a vaca ficou feliz). 
4. Sabem o que aconteceu agora? Apareceu mais alguém na 
história... (pedir a outro aluno que coloque mais uma figura 
no quadro, mas que ele antes disso, sem contar para os 
colegas, olhe e dê algumas dicas para os demais adivinhem 
qual é o animal que irá aparecer). 
 
LEITURA COM 
PAUSA 
PROTOCOLADA 
A leitura protocolada, 
também chamada de 
“pausa protocolada” pode 
contribuir para que o 
professor monitore a 
compreensão do leitor 
iniciante, estimulando a 
mobilização das 
habilidades e estratégias 
de leitura. 
O professor, por meio de 
uma série de perguntas, 
provoca o estudante a 
fazer previsões e checá-
las; a articular o repertório 
prévio – aquilo que já 
sabe – com as 
informações do texto; a 
compreender e refletir 
sobre o que foi lido. 
Assim, o jovem leitor 
atento aos recursos 
empregados, aos modos 
de dizer próprios de cada 
autor, aprende a ler as 
diversas camadas do texto, 
ampliando a compreensão 
do sentido. 
Aqui, colocamos as 
perguntas de modo 
detalhado, para que o 
professor compreenda 
como podemos utilizar 
essa estratégia na contação 
da história. 
d) Isso mesmo! Apareceu uma ovelha! Agora olhem bem, lá no mural, a ovelha e a 
nossa amiga vaca. 
Deixar que eles se levantem para olhar o mural de perto, analisem e troquem 
impressões; depois, com eles já sentados, mostrar a ilustração do livro (pág. 13) e 
perguntar: 
 
1. Como foi mesmo que nossa vaca ficou? Ela está parecida com a ovelha? O que 
vocês acham? 
2. (Ler o texto e, em seguida, mostrar novamente a imagem que aparece no livro.) 
Viram só, agora ela está parecida com a ovelha! 
3. Agora, olhando a carinha da vaca será que ela ainda tem certeza que é branca com 
mancha preta ou preta com mancha branca? 
4. Depois do que a ovelha disse, será que ela ainda está feliz com a mudança, por ter 
se tornado uma vaca sem manchas? 
 
e) E agora, o que vocês acham que ela vai fazer? Vamos ver? (Ler o texto da pag.14 e 
depois perguntar aos alunos). 
1. Antes, a vaca pensava que seu couro era branco, com manchas pretas. E agora, 
depois de ter conversado com a ovelha, o que ela está pensando? (mostrar aos 
alunos com base no texto que nossa vaca passou a pensar que ela era preta com 
manchas brancas) 
2. Vocês querem ver a vaca passando tinta preta no corpo? (mostrar a ilustração da 
pág. 15 e pedir a um aluno que vá até o mural e substitua a figura da vaca; solicitar, 
também que retire a figura da ovelha). 
3. Após isso, perguntar: Como vocês acham que a vaca vai ficar? Será que ela, 
finalmente, vai ficar satisfeita com sua “nova” cor? 
 
f) Mostrar aos alunos a ilustração da pag. 17 e depois perguntar aos alunos: 
1. O que vocês estão vendo? Ela parece feliz? 
2. Querem saber o que ela estava pensando? (ler o texto da pág. 16) 
3. Vocês acham que ela ficou mais bonita: “toda branca” ou “toda preta”? 
Será que finalmente o problema foi resolvido e nossa vaca era preta com manchas 
brancas? 
 
 Pedir a outro aluno que substitua a figura da vaca por outra da pág. 17. 
 
g) Continuando a nossa história, agora chegou outro animal para conversar com a vaca. 
Quem sabe que bicho é esse? (deixar que falem livremente e, assim que alguém acertar, 
pedir a um dos alunos que coloque a figura do porco no cenário, junto da vaca). Assim, 
perguntaraos alunos: 
 
1. Qual é a cor do porquinho? Sim, agora temos um porco preto e uma vaca preta. O que 
vocês acham que ele vai dizer para ela? 
2. Ler a frase: “Ei, você, venha já para o chiqueiro!” Olhar para as crianças e, após uma 
breve pausa, perguntar: Porque ele disse isso para a vaca? 
3. Após os comentários das crianças, ler todo o trecho da pág. 18. 
4. Após a leitura, perguntar: Como vocês acham que é um olhar de vaca triste? Alguém 
sabe demonstrar? (deixe que as crianças imaginem como seria o olhar de vaca triste). 
5. Agora, vamos ver, no livro, como é um olhar de vaca triste. (mostrar a ilustração da pág. 
19 e solicitar que as crianças analisem bem a imagem, estimulando-as para que exponham 
suas impressões). 
 
h) Pois é, como vimos, a nossa vaca continua com um problema. Quem sabe qual é? 
(aceitar todas as respostas que se aproximem do conteúdo temático do livro, a 
saber, a não aceitação da própria aparência). Perguntar aos alunos: 
 
1. Existem pessoas que nunca estão satisfeitas com a própria aparência? Vocês 
conhecem alguém assim? 
2. E pessoas que se deixam levar pelas opiniões dos outros (dar exemplos)? O que 
vocês pensam a respeito desse tipo de comportamento? Isso é bom ou não? Pode 
trazer problemas? (deixar que os alunos exponham suas opiniões, verificando se 
eles reconhecem a unidade temática do livro e a relacionam com fatos do 
cotidiano). 
3. Diante disso, o que vocês acham que a nossa vaca irá fazer? (após os comentários 
dos alunos, mostrar a ilustração da página 21). 
4. Olhem a imagem, o que a vaca está fazendo? Vejam a carinha dela, ela está feliz? 
O que ela está sentindo? 
5. Querem saber o que ela está dizendo? (ler trecho da pág. 20). 
 
 Pedir a um aluno que retire a figura do porco e substitua a da vaca (pág. 21). 
 
i) Então, vocês acham que nossa amiga vai conseguir suas manchas de volta? O que 
ela irá fazer para voltar a ser a nossa VACA BRANCA, MANCHA PRETA (ver 
se os alunos se lembram do título)? 
 
 
 
 
 
 
 
1. Mostrar a ilustração da página 23 e pedir que descrevam o que estão vendo. 
2. Será que isso vai dar certo? Vamos ver? (ler o trecho da pág. 22). 
 
 Pedir a um aluno que substitua a figura da vaca (pág. 23). 
 
3. Hummmm! Com uma sombra de cartolina recortada... Será que isso funciona? 
(ver se os alunos perceberam que a cartolina foi cortada em formato de “mancha”). 
 
j) E... No final desse dia, a vaca se parecia de novo com uma... (pedir aos alunos que 
imaginem... e assim que alguém disser VACA, mostrar a ilustração da pág. 25) 
 
 Pedir a um aluno que substitua a figura da vaca (pág. 25). 
 
1. Comparando nosso cenário com o do livro, o que está faltando? (Após eles falarem 
que é a ovelha e o porco, solicitar a dois alunos que coloquem esses personagens 
na cena). 
Ao resgatarmos o título, que eles já viram no início da sequência 1, retomamos um 
pouco a discussão acerca da unidade temática, situando-a a partir da questão: a vaca é 
branca com mancha preta ou preta com mancha branca. O título diz que ela é branca, 
mas será verdade? A dúvida deve persistir para manter a curiosidade das crianças, já 
que na última página do livro elas vão perceber que isso não tem importância. 
2. Finalmente, será que nossa amiga ficou satisfeita? Vamos 
ver? (ler o trecho da página 26 e mostrar a ilustração da pág. 
27). 
3. Então, vocês acham que nossa vaca é branca com mancha 
preta ou preta com mancha branca? 
4. Deixar que os alunos discutam e depois mostrar a eles que, 
na realidade, isso não tem muita importância, pois agora a 
vaca descobriu quem ela era: uma linda vaca malhada, 
branca e preta ao mesmo tempo. 
 
k) Vocês gostaram da história? (enquanto cada um fala o que 
mais gostou da história, faça com que o livro circule, de 
modo que todos os alunos tenham oportunidade de 
manuseá-lo). 
 
1. Dividir os alunos em grupo: eles irão pintar cenas da 
história, as quais serão recortadas e depois coladas na 
ordem em que ocorreram. Comentar com os alunos que as produções deles farão 
parte de um livro e que cada um terá o seu exemplar. 
 
2. Após isso, entregar-lhes outra folha, na qual apareçam os personagens da história. 
3. Vocês perceberam que nossos amigos não têm nome? Vamos escolher nomes para 
eles? (registrar as sugestões no quadro, com letra maiúscula de forma; depois que 
chegarem a um consenso; deixar os nomes no quadro mural, logo abaixo dos 
personagens); 
 
 
 
 
4. Mostrar a eles que a folha distribuída está representando o que aparece no quadro 
e pedir que copiem os nomes no lugar adequado; 
5. Distribuir cola e algodão ou lã para os grupos. 
 
 
Exemplo: BINA = a vaca ; POPÓ= o porco 
 
DOLI= a ovelha 
 
ARTICULANDO 
LEITURA E 
CONSTRUÇÃO DE 
CNHECIMENTOS 
SOBRE O SISTEMA 
DE ESCRITA 
ALFABÉTICO 
Perceba que a partir da 
atividade 3, começamos a 
articular o trabalho feito 
com foco na leitura ao de 
sistematização de 
aprendizagens sobre o 
sistema de escrita 
alfabética. 
 Perguntar: O algodão ou lã deverá ser colado em um desses animais, você sabe 
qual? (dar um tempo para que concluam essa tarefa). 
 
6. Distribuir papel crepom branco e preto para os grupos. 
 
 Demonstrar o que deverá ser feito: eles farão bolinhas pretas para colar no porco 
e bolinhas brancas e pretas para colar na vaca. 
 
 
 
 
 
 
 
 
SEQUÊNCIA 4: Refletindo sobre a escrita 
 
Competência: Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de 
interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas 
possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive 
escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social. 
EIXOS: Análise Linguística/Semiótica e Produção de Texto 
Campo de Atuação: Campo da Vida Cotidiana e Artístico-literário 
Prática de Linguagem: Escrita (compartilhada e autônoma) e Análise linguística/semiótica 
(Alfabetização) 
Objeto do Conhecimento: Correspondência fonema-grafema; Construção do sistema 
alfabético/ Convenções da escrita; Construção do sistema alfabético e da ortografia, etc. 
OBJETIVO: Desenvolver a consciência fonológica dos alunos, preparando-os para a 
aquisição da língua escrita. 
 
 
Entregar a cada estudante suas respectivas folhas (a que tem a sequência da 
história e a das personagens). 
TAREFA: Eles vão usar as folhas para contar a história da “Vaca Branca, 
Mancha Preta” para os pais ou responsáveis e, na próxima aula, contarão à 
professora o que aconteceu em casa. 
Atenção: As produções das atividades 1 a 6 (pag.56 e 57) devem ser 
guardadas para compor o livro. 
Habilidades Propostas: 
(EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e frases de forma 
alfabética – usando letras/grafemas que representem fonemas. 
 
(EF01LP03) Observar escritas convencionais, comparando-as às suas produções escritas, 
percebendo semelhanças e diferenças. 
 
(EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais gráficos. 
 
(EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética como representação dos sons da 
fala. 
 
(EF01LP06) Segmentar oralmente palavras em sílabas. 
 
(EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação por letras. 
 
(EF01LP08) Relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas, partes de palavras) com sua 
representação escrita. 
 
(EF01LP09) Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de 
sílabas iniciais, mediais e finais. 
 
(EF01LP17) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do 
professor, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de montagem e 
legendas para álbuns, fotos ou ilustrações (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do 
campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/ 
finalidade do texto. 
 
(EF01LP20) Identificar e reproduzir, em listas, agendas,calendários, regras, avisos, 
convites, receitas, instruções de montagem e legendas para álbuns, fotos ou ilustrações 
(digitais ou impressos), a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros. 
 
(EF01LP25) Produzir, tendo o professor como escriba, recontagens de histórias lidas pelo 
professor, histórias imaginadas ou baseadas em livros de imagens, observando a forma de 
composição de textos narrativos (personagens, enredo, tempo e espaço). 
 
(EF01LP26) Identificar elementos de uma narrativa lida ou escutada, incluindo 
personagens, enredo, tempo e espaço. 
 
 Retomando a tarefa proposta aos alunos na Sequência 3: 
 
 
 
 
 
TAREFA: Os alunos vão usar as folhas para contar a história da 
“Vaca Branca, Mancha Preta” para os pais ou responsáveis e, na 
próxima aula, contarão à professora o que aconteceu em casa. 
 
1- Recolher as folhas utilizadas na tarefa e ouvir o relato dos 
alunos sobre como foi a “contação” da história para os pais/ 
responsáveis; 
2- Dizer aos alunos: Hoje iremos dar continuidade à história 
da Vaca __________ (utilizar o nome que foi escolhido 
pela turma durante a “contação”). Vamos montar o 
cenário! 
 
 
 
 
 
 Pedir auxílio dos alunos para montar novamente o cenário 
da história no flanelógrafo
2
, coloque apenas as árvores, a 
cerca, a fazenda e a vaca. 
 
3- Com os alunos sentados em círculo, perguntar: Vocês se 
lembram do nome que nós demos aos personagens? (Enquanto os alunos 
estiverem falando, colocar no quadro os cartões onde aparecem os nomes dados 
aos animais). 
 
4- Perguntar aos alunos: Vocês estão vendo essas três palavras que eu coloquei no 
quadro? Elas “são” os nomes dos personagens. 
 
• Quem sabe qual dessas palavras é o nome da vaca? BINA começa com qual 
letra? (analisar, junto com os alunos os fonemas /b/, /p/, /d/ - apenas os iniciais; 
escrever apenas as letras iniciais, uma embaixo da outra e mostrar a diferença 
entre elas, do ponto de vista da articulação do fonema e do formato da letra – 
maiúscula e minúscula); 
 
• Assim que eles identificarem em qual cartão está escrito BINA, colocar o nome 
ao lado da figura da vaca; 
• Perguntar se na sala há alguém que tenha o nome que comece com a letra B, P 
e D; 
 
• Organizar os alunos em grupo, distribuir alfabeto móvel e solicitar que eles 
formem as palavras Popó e Doli (orientar os grupos e acompanhar as ideias 
deles, resolvendo as dúvidas dos grupos, de modo coletivo, no quadro). 
 
 
2 O quadro revestido de feltro verde, utilizado para montar o cenário da história. 
Material necessário: cartões com os nomes dos personagens, 
flanelógrafo com o cenário da história, alfabeto móvel. 
 
ATENÇÃO: 
Criamos alguns nomes para 
representar os que serão 
escolhidos pelas crianças em 
uma situação concreta na sala 
de aula: Bina, a vaca, Popó, o 
porco, Doli, a ovelha. 
 
Também trabalhamos, de 
modo lúdico, ao longo das 
atividades, com alguns dos 
elementos constitutivos dos 
textos narrativos, a saber: 
personagem, espaço, tempo, 
narrador e enredo. 
• Depois, pedir a um aluno que coloque os outros personagens no quadro, com 
o respectivo nome. 
 
 Ainda em grupo, distribuir uma folha para cada aluno, contendo letras diversas 
(todas maiúsculas). Eles irão recortar as letras utilizadas para escrever: 
 
 BINA, POPÓ e DOLI (orientá-los para que façam uma palavra de cada 
vez), as quais serão coladas em outro papel. Exemplo: 
 
A L O E K L I P G S 
C O M N B O F V D A 
D V L Q E Y N M S L 
G P V A R U I B X K 
B M C Z D J U G Z J 
H O X A C M T H S P 
N A S E V N E I D O 
 Oriente-os para que eles façam a atividade passo a passo: 
a) Entregue a eles o cartão no qual serão coladas as letras que formam a palavra BINA. 
No cartão aparecerá apenas desenho da vaca e o espaço para eles colarem as letras. 
Exemplo: 
 
 
 
 
 
b) O mesmo procedimento será feito com as demais palavras (POPÓ e DOLI); 
c) Lembre-se que esses cartões devem ser guardados para compor o livro. 
 
 
 
 
ÁREA EM FOCO: CIÊNCIAS DA NATUREZA 
 
Competência: Analisar, compreender e explicar características, 
fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e 
tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se 
estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer 
perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) 
com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza. 
Unidade Temática: Vida e evolução 
Objeto do Conhecimento: Seres vivos no ambiente: Animais 
Objetivo: Comparar e registrar as diferenças e semelhanças entre 
animais (domésticos, selvagens, nocivos, etc). 
 
Habilidade proposta: 
(EF02CI04) Descrever características de plantas e animais (tamanho, forma, cor, fase 
da vida, local onde se desenvolvem etc.) que fazem parte de seu cotidiano e relacioná-
las ao ambiente em que eles vivem. 
Sequência 5: Conhecendo os animais da fazenda... 
 
1. Vamos voltar ao lugar onde acontece a história? Mostrar a eles o cenário que está 
montado no flanelógrafo e perguntar: 
 
a) Alguém já morou ou visitou uma fazenda? Vocês sabem quais são os animais que 
podemos encontrar em uma fazenda? 
 Escrever na lousa todos os animais sugeridos pelos alunos (com letras 
maiúsculas de forma); 
b) Agora vamos ver se todos esses animais podem, de fato, viver em uma fazenda. 
(Coloque na parede um quadro (tabela) que será usado para organizar e separar os 
tipos de animais. Comente também acerca da divisão feita na tabela, explicando o 
que deve ser registrado em cada coluna); 
c) Preencha as colunas junto com os alunos, apagando da lista anterior os animais que 
já foram inseridos na tabela; 
d) Sugestão de tabela: 
 
 
ATENÇÃO: 
Lembre-se de comentar que 
se colocarmos as 
informações em um quadro 
(tabela), ficará mais fácil para 
organizarmos nossas ideias. 
Observe que, em todas as 
sequência, são apresentados 
diversos gêneros discursivos, 
de modo contextualizado, 
destacando a função destes 
nas práticas sociais. 
TIPOS DE ANIMAIS 
Domésticos Selvagens Nocivos Úteis 
 
 
 
 
e) Discuta com os alunos que essa classificação não é “rígida”, pois há fazendas nas 
quais são criados jacarés, avestruzes, etc; 
f) Informar aos alunos que depois você irá trazer uma cópia desse quadro para colar 
no caderno deles; 
2. Vocês se lembram que estamos construindo “nossa” versão do livro Vaca Branca, 
Mancha Preta? Nosso livro que já tem algumas páginas, quem pode dizer quais são? (a 
1ª traz a sequência da história e as outras três são as representações que eles fizeram de 
cada personagem). E como já conversamos sobre quais os animais que vivem na 
fazenda... Hoje, vamos construir mais uma página. 
a) Entregue a eles duas folhas, nas quais apareçam somente o cenário da história. 
Exemplo: 
ANIMAIS DA FAZENDA 
 
 
 
 
 
 
 Orientar os alunos para que eles: 
 
1) Pintem a casa da fazenda nas duas folhas; 
2) Colem as fichas feitas por eles na Sequência 4 (aquelas com os nomes dos 
personagens) em uma das folhas; na outra, eles irão desenhar os outros animais 
domésticos que apareceram na tabela construída pela turma; 
 
 
 Quando os alunos terminarem, recolha as folhas, visto que estas farão parte do 
livro. Pedir que eles não se esqueçam de escrever seus nomes. 
 
ÁREA EM FOCO: MATEMÁTICA 
 
Competência: Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se 
situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, 
expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens 
(gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens 
para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados). 
Unidade Temática: Números, Álgebra, Grandezas e medidas, Probabilidade e estatística 
Objeto do Conhecimento:Contagem de rotina, Contagem ascendente e descendente, 
Reconhecimento de números no contexto diário: indicação de quantidades, indicação de 
ordem ou indicação de código para a organização de informações; Quantificação de 
elementos de uma coleção: estimativas, contagem um a um, pareamento ou outros 
agrupamentos e comparação; Quantificação de elementos de uma coleção: estimativas, 
contagem um a um, pareamento ou outros agrupamentos e comparação; Sequências 
recursivas: observação de regras usadas utilizadas em seriações numéricas (mais 1, mais 2, 
menos 1, menos 2, por exemplo); Medidas de comprimento, massa e capacidade: 
comparações e unidades de medida não convencionais; Medidas de tempo: unidades de 
medida de tempo, suas relações e o uso do calendário; Leitura de tabelas e de gráficos de 
colunas simples. 
 
Objetivo: Reconhecer a importância dos números no cotidiano 
 
Habilidades Propostas: 
(EF01MA01) Utilizar números naturais como indicador de quantidade ou de ordem em 
diferentes situações cotidianas e reconhecer situações em que os números não indicam 
contagem nem ordem, mas sim código de identificação. 
(EF01MA03) Estimar e comparar quantidades de objetos de dois conjuntos (em torno de 
20 elementos), por estimativa e/ou por correspondência (um a um, dois a dois) para indicar 
“tem mais”, “tem menos” ou “tem a mesma quantidade”. 
(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou 
regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, 
objetos ou figuras. 
 (EF01MA15) Comparar comprimentos, capacidades ou massas, utilizando termos como 
mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo, mais 
pesado, mais leve, cabe mais, cabe menos, entre outros, para ordenar objetos de uso 
cotidiano. 
(EF01MA17) Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias da semana e meses do ano, 
utilizando calendário, quando necessário. 
(EF01MA18) Produzir a escrita de uma data, apresentando o dia, o mês e o ano, e indicar 
o dia da semana de uma data, consultando calendários. 
(EF01MA21) Ler dados expressos em tabelas e em gráficos de colunas simples. 
Sequência 6: Preparando-se para a festa na fazenda... 
 
1- Vocês sabiam que a Bina ficou tão feliz por voltar a ser branca com manchas pretas 
(ou preta com manchas) que resolveu dar uma festa para comemorar. Infelizmente, 
ela não sabe o que fazer para organizar uma festa. Que tal ajudarmos nossa amiga? 
 Dividir a lousa em cinco partes, apresentando o seguinte quadro: 
 Atenção: Ler uma coluna de cada vez, anotando as sugestões dos alunos com 
letra maiúscula. 
COISAS A 
FAZER 
CONVIDADOS LOCAL DATA HORÁRIO 
 
 
 
 Exemplo: Discutir com os alunos: 
 
a) O que ela precisa fazer para que a festa aconteça? (listar no quadro acima, 
utilizando letra maiúscula); 
b) Quem vocês acham que a vaca deveria convidar para a festa? (idem); 
c) Onde deveria ser a festa? (fazer uma votação com os alunos para escolher o 
local da festa); 
 
 Peque um calendário, mas não o mostre ainda para os alunos. Perguntar: Já 
temos a lista de convidados, escolhemos o local e listamos o que precisa ser 
feito. Mas,... parece que falta algo... Alguém sabe o que é? (deixar que eles 
falem livremente e assim que alguém falar “QUANDO VAI SER A FESTA”, 
explicar que a data é uma informação importante 
para os convidados, assim como o horário. 
 Mostrar o calendário e perguntar, alguém sabe o 
que é isso? Para que serve? (Pregue o calendário na 
parede e mostre aos alunos como ele é organizado 
– mês, dias da semana e outras informações que 
apareçam. Contudo, dar destaque à organização do 
tempo em meses e semanas). 
 Que dia é hoje? (localizar no calendário o mês e o 
dia da semana); 
 Então, que tal escolhermos uma data para a 
realização da festa? Se for daqui a três dias, em que 
data seria? Quem sabe mostrar no calendário? 
(deixar que eles discutam e depois fazer uma 
votação para escolher o dia da festa, marcando no 
calendário a data selecionada pelos alunos). 
 Definir o horário coletivamente, explicando-lhes 
como dividimos o dia (manhã, tarde e noite). 
 Não se esqueça de registrar tudo na tabela que foi 
desenhada na lousa, lendo para eles o que ficou 
definido pelo grupo e comentando que aquele tipo 
de “quadro” (tabela) irá nos ajudar a organizar a 
festa, sem deixar coisas importantes de lado; 
 
 Agora, que tal fazermos o convite? 
 
 
 
 
 Em outro dia: 
2. Com os estudantes divididos em grupos, solicitar que analisem as diferenças entre 
os convites que eles trouxeram, a fim de que percebam que de acordo com o tipo de 
convite, os destinatários, etc., há mudanças em sua forma gráfica, mas que há aspectos 
que permanecem, como: data, local, horário, “evento” – é a estrutura composicional 
do gênero. 
 
IMPORTANTE: 
 Cada grupo deve relatar o que percebeu e o professor irá registrar no quadro, 
alisando, coletivamente, as semelhanças e diferenças. 
TAREFA: Os alunos devem trazer para a próxima aula 
qualquer tipo de convite que eles tiverem em casa. 
Aprendizagens 
Articuladas 
Veja que para a preparação da 
festa, vamos trabalhar com a 
produção de textos, de modo 
coletivo. 
 Matematicamente, os 
estudantes aprenderão a: 
Interpretar e produzir escritas 
numéricas. 
 Resolver situações 
problemas que envolvam 
contagem e comparação de 
quantidades. 
 Identificar sucessor e 
antecessor. 
 Identificar posições 
de objetos no espaço. 
 Associar formas 
geométricas a objetos do 
cotidiano. 
 Comparar objetos 
usando critérios de grandeza 
(maior/menor – alto/baixo – 
grosso/fino – curto/comprido, 
etc); 
 Utilizar medidas de 
tempo (manhã/ tarde e noite). 
 
 A atividade deve ser finalizada, já focando no convite de aniversário. O professor 
pode perguntar aos estudantes: Quem já viu convite de aniversário? O que aparece 
neles? Somente letras e números? Desenhos? Que tipo de desenhos? Há 
diferenças entre os convites de aniversário que vocês trouxeram? Quais? Por que? 
 
 Produção coletiva: 
Com orientação do professor e utilizando as informações que aparecem na tabela, os 
estudantes produziram o convite para a festa da Vaca. 
O professor deve ler o texto com os estudantes, passando o dedo embaixo das palavras. 
 
SUGESTÕES 
3. O professor pode trabalhar, ainda, com as receitas culinárias dos alimentos que serão 
servidos na festa, analisando a quantidade necessária em relação à quantidade de 
convidados; 
4. O professor pode selecionar uma receita que será feita pela turma, analisando aspectos 
do sistema de medidas que aparecem na receita; 
5. O horário da festa deve ser escolhido considerando o “antes e depois do intervalo”, 
como construção da noção de tempo para situar o horário; 
6. Todas as produções dos estudantes devem compor o livro; 
7. No dia da festa, o professor poderá fazer também um dia de lançamento do livro, no 
qual os estudantes- autores poderão levar para casa a sua produção; 
8. O professor também pode fazer um portfólio para registrar as aprendizagens que os 
estudantes construíram ao longo da implementação das atividades. 
 
Essas são apenas algumas ideias para a prática pedagógica na unidocência, 
articulando as diversas áreas do conhecimento em prol da aprendizagem dos estudantes. 
 
3.1 A Produção Coletiva de Textos 
 
A produção coletiva de textos, mesmo quando as crianças ainda não sabem 
escrever, é um exercício que favorece a construção de diversas habilidades necessárias para 
a produção de textos orais, escritos e multimodais, constituindo-se em uma atividade que 
deve ser feita em todo o Ensino Fundamental. Nesse trabalho coletivo, os estudantes 
participam ativamente de distintas etapas do processo, a saber: 
 estabelecer objetivos para o texto; 
 associar o texto a uma prática social; 
 ampliar os conhecimentos sobre o tema; 
 opinarsobre o gênero a ser produzido e conhecer a organização da estrutura 
textual; 
 selecionar e organizar as ideias, refletindo sobre a ordem em que serão escritas; 
 selecionar o vocabulário para formular as frases; 
 refletir sobre como escrever as palavras corretamente, como pontuar; 
 reler o texto para perceber possíveis problemas que interferem na compreensão do 
que foi escrito, reelaborando quando necessário; 
Quando escrevemos, planejamos, fazemos rascunhos, reelaboramos, revisamos, 
até que tenhamos a versão final do texto. Essas ações fazem parte de um rol de 
procedimentos que devem ser objeto de conhecimento por parte dos estudantes, de modo 
gradativo, ao longo do Ensino Fundamental. 
Uma atividade que pode ser muito produtiva na criação de textos coletivos é a 
formulação de uma história a partir da análise de uma pintura, por exemplo, contribuindo 
para o desenvolvimento da criatividade, a imaginação e a observação. O professor pode 
incentivar os estudantes a alunos a analisarem detalhes em uma imagem e a interpretarem 
as mensagens subentendidas que esta pode trazer. 
A produção coletiva contribui, também, para que os estudantes conheçam e 
utilizem os mecanismos de coesão textual, uma vez que, ao refletir sobre a escrita, 
perceberão que o texto não é um agrupamento de frases descontextualizadas e organizadas 
de qualquer maneira. 
 
SUGESTÃO DE ATIVIDADE: NARRATIVA SANFONADA 
 
Brincar com a falta de lógica de uma história, auxilia os estudantes a refletir sobre 
a progressão textual e a sequência das ações em um texto. Nesse sentido, a atividade de 
produção coletiva com narrativa sanfonada é bastante produtiva. Vejamos: 
a) Caso os estudantes já escrevam com autonomia, eles podem trabalhar sozinhos ou 
em pequenos grupos. Caso contrário, o professor pode escrever no quadro o que 
os estudantes forem ditando. 
b) Escolha uma figura para a produção de texto e decida com os estudantes qual será 
o título. 
c) Dobre uma folha em tiras, formando uma sanfona. 
d) Escolha um estudante como voluntário. 
e) Entregue o papel para que o estudante-voluntário escreva a primeira frase da 
história. 
f) Esconda a frase escrita, dobrando-a e passe para próximo estudante e, assim 
sucessivamente. 
g) Desmanche as dobras e leia como o texto ficou. 
 
Espera-se que o resultado seja bastante divertido e, na sequência, o professor deve 
comentar sobre o tipo de produção realizada, pois quando não sabemos o que vem 
antes no texto, a coerência do texto fica prejudicada, assim como a coesão e a 
progressão textual. 
 
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA 
 
O processo de elaboração de texto, escrito, oral ou multimodal, requer, 
essencialmente, trabalho sobre e com a linguagem, o que implica na análise e reflexão sobre 
a língua, sobre o seu funcionamento e nas estratégias discursivas a serem utilizadas em 
interface com a situação de produção. 
O professor atua como mediador, criando condições favoráveis para que os 
estudantes analisem possíveis (in) adequações das escolhas linguísticas – ao gênero, ao tema 
proposto, ao nível de formalidade requerido, aos interlocutores, etc. 
A produção de texto pode ser utilizada como diagnóstico dos conhecimentos que 
os alunos possuem sobre determinado gênero e/ou sobre aspectos como uso das 
convenções da escrita e atendimento à norma padrão (ortografia, paragrafação, uso de 
letras maiúsculas, concordância verbal e nominal, etc.). Assim, a partir de uma produção 
inicial, o professor fará um levantamento das dificuldades de escrita que os estudantes 
apresentam e, com base nisso, poderá estabelecer as prioridades para o trabalho de análise 
linguística. 
Vale destacar que as práticas de leitura devem ser desenvolvidas de modo articulado 
às de produção de texto e análise linguística. Vejamos: antes da produção, em aulas cujo 
foco seja a interpretação de texto, o professor pode explorar os elementos de humor em 
piadas, tirinhas ou histórias em quadrinhos para que os estudantes analisem os efeitos de 
sentido presentes na articulação entre o verbal e o não verbal, como e quais recursos 
linguísticos foram utilizados (tamanho das letras, onomatopeias, expressões faciais, 
formatos dos balões, molduras dos quadrinhos, entre outros). Essas reflexões subsidiarão 
os estudantes no trabalho de produção textual. 
Nesse contexto, também podem ser realizadas atividades metalinguísticas (sobre a 
linguagem e seu funcionamento) para contribuir com a efetividade das atividades 
epilinguísticas, aquelas nas quais os estudantes refletem sobre os usos que fez ou pretende 
fazer no texto que está produzindo. 
Alguns aspectos relacionados à ortografia podem ser consolidados pelos estudantes 
quando estes percebem regularidades morfológicas, construídas pelo uso de certos sufixos, 
como por exemplo: o “OSA/OSO” – utilizado para “transformar” 
substantivos em adjetivos – logo, todas as palavras com “osa/oso” são 
escritas com “S”: cheirosa, talentosa, cremoso, etc. 
O trabalho com atividades de análise linguística é fundamental 
nas devolutivas que o professor deve fazer sobre os textos produzidos 
pelos estudantes, por meio de indicações sobre como os textos podem 
ser melhorados, ampliando as capacidades discursivas dos estudantes. 
Portanto, para além de mostrar que há um problema em determinado 
trecho, é necessário fazer com que o estudante perceba o motivo do 
uso inadequado de pontuação, conjunção, modo/ tempo verbal, 
elementos coesivos, etc. 
Nesse contexto, a revisão e a refacção textual se constituem em 
excelentes oportunidades para que os estudantes se tornem 
produtores proficientes de textos, à medida em que refletem sobre os 
efeitos e/ou as regularidades dos usos linguísticos. 
Na sequência, apresentamos algumas atividades de análise e 
reflexão sobre a língua, a partir de um texto produzido por um 
estudante do 5º ano: 
Proposta de Produção: Observe a imagem e conte a história:
 
“era uma ves uma minina chamada de magali era muito goloza prantou uma 
cemente que ela pençava que ia nacer masiera para comer mação umjaestouimaginandu o 
gostu da mação na boca ela estava moliandu a pranta pençandu que era mação passou 
mezes e uma semana candu ela voutou e candu chegou la meudeus é um jira-sóu grande e 
lindu porqueisoaconteceu comigu no começu ela ficou morendu de medu do jira-sóu só 
que de pois costumou coele e ela viu um jira-sol e ela resouveu come-o rancou o pé de 
jira-sóu e foi corendu e gritandu chomp chomp umatéquijirasóu é gostozu 
FIM” 
Sobre a Proposta 
de Produção: 
Observem que não há 
delimitação do gênero 
discursivo a ser 
elaborado, o que torna 
mais difícil, para os 
estudantes, a escolha 
dos recursos 
linguísticos que devem 
ser utilizados, ainda 
que a palavra história 
induza que o texto 
deva ser da “ordem do 
narrar”. 
Na proposta de 
produção deve ficar 
claro: a) aquilo que 
pretende dizer; b) 
gênero solicitado; c) os 
interlocutores; d) a 
finalidade da interação 
verbal específica. 
ATIVIDADES 
1) Distribuir aos estudantes uma cópia do texto, 
solicitar leiam em silêncio e depois que um deles faça a leitura em 
voz alta; 
2) Perguntar aos estudantes se tiveram dificuldades 
nessa leitura, quais os motivos, se foi possível entender o que o 
autor quis dizer, etc., registrando no quadro quais foram as 
impressões dos discentes; 
 
3) Dividir os estudantes em grupos e entregar a eles 
fragmentos do texto para que discutam entre si e reelaborem (cada 
grupo vai trabalhar com um trecho). 
 
Os estudantes devem receber folhas separadas, ao longo das etapas do 
trabalho de análise linguística: 1) uma com o texto; 2) com a 1º atividade 
de refacção – frases do texto; 3) com a cruzadinha ortográfica; 4) com a 2º 
atividade de refacção – reorganização do texto em sua íntegra. 
Analisem as frases abaixo, reescrevendo-as: 
 
a) era uma ves uma minina chamada de magali era muito golozaprantou uma cemente que ela pençava que ia nacer masiera para 
comer mação 
 
b) umjaestouimaginandu o gostu da mação na boca ela estava moliandu 
a pranta pençandu que era mação 
 
c) passou mezes e uma semana candu ela voutou e candu chegou la 
meudeus é um gira-sol grande e lindu porqueisoaconteceu comigu 
 
d) no começu ela ficou morendu de medu do gira-sol só que de pois 
costumou coele e ela viu um gira-sol e ela resouveu come-o rancou 
o pé de gira-sol e foi corendu e gritandu chomp chomp 
umatéquigirasol é gostozu 
 
IMPORTANTE: 
Como podemos perceber, 
o texto apresenta 
problemas de ortografia, 
transcrição fonética, 
juntura vocabular, 
pontuação, uso de letras 
maiúsculas, repetição de 
termos, paragrafação, 
entre outros. 
No 2º e no 3º quadrinho 
da tirinha, a expressão 
facial da Magali não indica 
que ficou assustada ou 
com medo, contrariando o 
que foi descrito no texto 
objeto de análise. Caso os 
estudantes não percebam 
isso, recomenda-se que o 
professor os estimule a 
analisar a tirinha em 
relação ao “reconto” 
utilizado como base na 
atividade. 
4) Durante a apresentação de cada grupo, o professor deve contribuir para que 
os alunos percebam a importância dos ajustes feitos e a função destes em relação ao gênero 
discursivo, ao contexto de produção e aos aspectos gramaticais; 
 
Os problemas textuais elencados se constituirão em objeto de estudo e reflexão 
durante várias aulas, com atividades diversificadas e específicas para cada um deles. 
Na sequência, apresentaremos uma sugestão que implica na ressignificação da 
“cruzadinha”, aqui denominada de “Cruzadinha Ortográfica”, a ser elaborada pelo 
professor a partir dos problemas detectados, “cercando” as dúvidas dos estudantes com 
outras em que não há várias possibilidades, para que estes analisem e percebam que tal 
palavra se escreve com s e não com z, por exemplo. 
Outro fator importante é a ordem em que as palavras devem ser preenchidas: 
primeiro vem a que o estudante tem dúvida, exemplo “minina”, depois a que mostra para 
ele que naquela posição deve ser escrito com “e” – menina. Nesse sentido, para facilitar a 
visualização, em azul estão os pontos marcados para a reflexão linguística nesta proposta 
de cruzadinha para o 5º ano: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1
0. 
 
 T 
 U 
 I 
 1
1. 
U V A 1
2. 
 
 7
. 
I A 
 2
. 
 4
. 
 8
. 
 G U L O S A 
 1
. 
M A G A L I A 
3
. 
P E O R 1
3. 
 
 N S A 1
5. 
M 
 I T S V A 
 N O S 1
4. 
T O C A 
5
. 
C A N S A D O 1
6. 
L I S T A 
 6
. 
C O R 9
. 
 L E I T E 
 A I 
 1
8. 
 R 
 1
7. 
P L A N T A S 
 U 
 A 
 
 
 
 
1. Personagem de Maurício de Souza, famosa por ser comilona; 
2. ____________ bonita do laço de fita, título do livro de Ana Maria 
Machado; 
3. ____________ de moleque: nome de um doce feito com amendoim 
torrado e rapadura; 
4. Aquilo que tem um gosto bom é ___________________; 
5. Se alguém que se sente exausto, podemos dizer também que está 
___________; 
6. Lápis de _______: usado para pintar; 
7. Planta que lembra o sol; 
8. A Magali é muito________________; 
9. Bebida utilizada para fazer a mamadeira do bebê; 
10. Ave símbolo do Pantanal; 
11. Fruta utilizada para fazer vinho; 
12. Seguramos a xícara pela ________; 
13. Árvore que produz maçãs; 
14. Nome dado à casa do tatu; 
15. O contrário de ida; 
16. ____________ de material escolar: relação de objetos utilizados pelos 
estudantes na escola; 
17. As árvores, as flores e outros vegetais também podem ser chamados de 
_____________; 
18. ___________ é o único satélite da Terra. 
 
No texto do estudante, podemos verificar que este não percebeu que a 
onomatopeia “chomp, chomp” se refere ao barulho que a Magali faz ao mastigar o girassol, 
chegando mesmo a identificar que a menina estava gritando. Portanto, além de priorizar 
que o conceito de palavra seja trabalhado com foco em sua consolidação, também devem 
ser propostas atividades com foco no uso de pontuação (ponto final, vírgula, ponto de 
interrogação, ponto de exclamação, travessão e dois pontos – marcas do discurso direto), 
significados das onomatopeias e paragrafação. 
Quanto à estrutura do gênero reconto, percebe-se que o estudante narrou 
sequencialmente as ações, utilizando termos característicos dos contos de fada: Era uma 
vez e o FIM, aspectos que devem ser objetos de reflexão: qual o gênero discursivo 
produzido? Qual a estrutura de um conto de fadas? 
É interessante que os estudantes percebam que nem todas as histórias começam 
com “era uma vez” e terminam com “fim”, por isso é importante que observem e discutam 
sobre as diferentes formas de “dizer”, considerando o objetivo que se tem. 
 
 
 
 
 
 
Créditos Institucionais e Ficha Técnica 
 
GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO 
Mauro Mendes Ferreira 
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO 
Marioneide Angelica Kliemaschewsk 
SECRETARIA ADJUNTA DE GESTÃO EDUCACIONAL 
Rosa Maria Araujo Luzardo 
SUPERINTENDENTE DE POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA 
Richard Carlos da Silva 
UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO – UNDIME/MT 
Silvio Aparecido Fidelis 
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO 
Adriana Tomasoni 
UNIÃO DOS CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO – UNCME/MT 
Edemar Jorge Kamchen 
Coordenação da Comissão Estadual de Implementação da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) e elaboração do Documento de Referência Curricular para Mato Grosso 
(DRC-MT) 
Irene de Souza Costa - Coordenadora da Base Nacional Comum Curricular - Consed/MT) 
Vanilda Carvalho Mendes (Coordenadora da Base Nacional Comum Curricular – UNDIME/MT) 
Coordenação de Etapa de Implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e 
elaboração do Documento de Referência Curricular para Mato Grosso (DRC-MT) 
Brigida Couto Mendes - Coordenadora da Etapa de Educação Infantil 
Geniana dos Santos - Coordenadora da Etapa dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
Aparecida Maria de Paula Barbosa da Silva - Coordenadora da Etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamental 
Articuladora do Regime de Colaboração 
Rosemai Maria Victório 
Articuladores de Conselhos 
Tania Aparecida Nunes Ribeiro - Articulador(a) de Regime de Colaboração – UNCME 
Eleni Bazzano de Oliveira – Articulador(a) de Regime de Colaboração - FNCEE 
Analista de Gestão 
Hugo Bovareto de Oliveira Horsth