PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO - UESC

Prévia do material em texto

Universidade Estadual de 
Santa Cruz
Reitor
Prof. Antonio Joaquim da Silva Bastos 
Vice-reitora
Profª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Pró-reitora de Graduação
Profª. Flávia Azevedo de Mattos Moura Costa
Diretora do Departamento de Ciências da Educação
Profª. Raimunda Alves Moreira Assis 
Ministério da
Educação
Ficha Catalográfica
 
 P371 Pedagogia: psicologia e educação ll : aprendizagem e 
 linguagens – EAD; módulo 3, volume 4 / Elaboração 
 de conteúdo: Karina Pereira Pinto. – [Ilhéus, BA]: UAB/
 UESC, [ 2011]. 
 191, [33] p. : il.
 ISBN: 978-785-7455-227-9
 Inclui bibliografias. 
 
 1. Psicologia educacional. 2. Psicologia da aprendiza- 
 gem. I. Pinto, Karina Pereira. II. Título: Aprendizagem e 
 linguagens, módulo 3, volume 4.
 
 
 CDD 370.15 
PE
DA
G
O
G
IA
EA
D
 -
 U
ES
C
Coordenação UAB – UESC
Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado
Coordenação do Curso Pedagogia (EAD)
Profª. Drª. Maria Elizabete Sauza Couto
Elaboração de Conteúdo
Profª. Drª. Karina Pereira Pinto
Instrucional Design
Profª. Msc. Marileide dos Santos de Olivera
Profª. Msc. Cibele Cristina Barbosa Costa
Profª. Msc. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes
Revisão
Profª. Msc. Sylvia Maria Campos Teixeira
Coordenação de Design
Profª. Msc. Julianna Nascimento Torezani
Diagramação
Jamile A. de Mattos Chagouri Ocké
João Luiz Cardeal Craveiro
Capa 
Sheylla Tomás Silva
PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS: Ao longo do texto você encontrará 
alguns boxes com orientações de estudo. A seguir descrevo o que 
cada uma significa e como você deve proceder diante das orientações.
PARA REFLETIR: São pequenas provocações feitas ao longo do tex-
to para que você interrompa por alguns minutos a leitura e pense 
sobre o que está sendo estudado. 
ATENÇÃO: Nos boxes em que há pedido de atenção são apresen-
tadas questões ou conceitos importantes para a elaboração de sua 
aprendizagem e continuidade dos estudos.
SAIBA MAIS: Aqui você terá acesso a informações que complemen-
tam seus estudos a respeito do tema abordado. São apresentados 
trechos de textos ou indicações que contribuem para o aprofunda-
mento de seus estudos. 
FILME RECOMENDADO: São indicações de filmes (curtas-metra-
gens e/ou longas-metragens) que contribuem para a complementa-
ção dos estudos realizados.
LEITURA RECOMENDADA: Indicação de obras bibliográficas vincu-
ladas ao conteúdo abordado.
ATIVIDADES: Esta é a única orientação de estudo que será avaliada 
e receberá nota. As atividades devem ser realizadas de acordo com 
as orientações específicas.
PRINCIPAIS CONCEITOS ESTUDADOS: Ao longo das unidades, 
ao apresentar as diversas teorias, serão destacados em caixa-alta os 
principais conceitos abordados. Ao final de cada teoria estudada, os 
conceitos são retomados para que você possa verificar sua aprendi-
zagem.
VOCÊ SABIA?: Apresentamos curiosidades relacionadas aos temas 
que estão sendo abordados.
VERBETE: Significado ou referência de uma palavra utilizada no 
texto que seja importante para sua compreensão.
PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS
Sumário
UNIDADE I
Psicologia e educação: pensando aprendizagem e desenvolvimento
1 PRIMEIRAS PALAVRAS .............................................................................................................. 19
2 RETOMANDO ALGUMAS QUESTÕES ............................................................................................. 20
3 COMPREENSÃO CRÍTICA DOS SISTEMAS TEÓRICOS SOBRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM .... 23
4 A ESCOLHA DA ABORDAGEM EM PSICOLOGIA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA ....................................... 28
4.1 Como escolher uma abordagem? ..................................................................................... 31
 ATIVIDADES ........................................................................................................................... 35
 RESUMINDO ........................................................................................................................... 35
 REFERÊNCIAS ......................................................................................................................... 36
UNIDADE II
Abordagens tradicionais da Psicologia da Educação
1 PRIMEIRAS PALAVRAS .............................................................................................................. 41
2 TEORIAS COMPORTAMENTAIS .................................................................................................... 42
2.1 Pressupostos teóricos ..................................................................................................... 42
2.1.1 O Condicionamento Clássico de Ivan Pavlov .................................................................... 43
2.1.2 O Behaviorismo Radical de Frederic Skinner ................................................................... 45
3 TEORIA PSICANALÍTICA DE FREUD ............................................................................................. 52
3.1 Pressupostos teóricos ..................................................................................................... 53
3.1.1 Transferência como condição de aprendizagem ............................................................... 56
3.1.2 O professor e o Ideal do Eu ......................................................................................... 61
 ATIVIDADES ........................................................................................................................... 65
 RESUMINDO ........................................................................................................................... 65
 REFERÊNCIAS ......................................................................................................................... 66
UNIDADE III
Abordagens Interacionistas em Psicologia e Educação
1 PRIMEIRAS PALAVRAS .............................................................................................................. 73
2 PSICOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET..................................................................................... 74
2.1 Pressupostos teóricos ..................................................................................................... 75
2.2 Tema para reflexão: A importância da interação social para o desenvolvimento do 
 conhecimento lógico-matemático .................................................................................. 84
3 PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA DE VYGOTSKY ............................................................................ 88
3.1 Pressupostos teóricos ..................................................................................................... 89
3.2 Tema para reflexão: Autoconceito e preconceito no cotidiano escolar .................................... 98
4 PIAGET E VYGOTSKY: DIFERENÇAS ........................................................................................... 104
 ATIVIDADES ......................................................................................................................... 107
 RESUMINDO ......................................................................................................................... 107
 REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 108
UNIDADE IV
Abordagens sócio-históricas transdisciplinares em Psicologia e Educação
1 PRIMEIRAS PALAVRAS ............................................................................................................ 113
2 GENEALOGIA DE MICHEL FOUCAULT ........................................................................................116
2.1 Pressupostos teóricos ................................................................................................... 120
2.2 Tema para reflexão: Medicalização da vida escolar ........................................................... 141
3 ANÁLISE INSTITUCIONAL ........................................................................................................ 150
3.1 Pressupostos teóricos ................................................................................................... 154
3.2 Tema para reflexão: Educação, mídia e produção de subjetividade .................................... 172
 ATIVIDADES ......................................................................................................................... 181
 RESUMINDO ......................................................................................................................... 182
 REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 183
Considerações Finais
Anexos
ANEXO 1 – Manifesto de Lançamento do Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade
ANEXO 2 – Infância, televisão e publicidade
Sobre a autora
Profª. Drª. Karina Pereira Pinto
Doutora em Educação pela PUC/SP, mestre em 
Psicologia Social pela UERJ, graduada em Psicolo-
gia pela UERJ. Professora da área de Psicologia do 
Departamento de Filosofia e Ciências Humanas da 
UESC. É professora e pesquisadora na área de For-
mação de Professores e atua nos seguintes temas: 
Psicologia e Educação, Psicologia Social, Processos 
de Exclusão Social, Saúde Mental, História da Psico-
logia. Coordena, juntamente com Hildeberto Vieira 
Martins (UFF), o Grupo de Pesquisa Interinstitucio-
nal “Saberes Psicológicos e Produção de Subjetivida-
des: História, Educação, Diversidade Sociocultural e 
suas interfaces”, cadastrado no Diretório de Grupos 
de Pesquisa do CNPq. 
Ementa
DISCIPLINA
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO II
Profª. Drª. Karina Pereira Pinto
Contribuições das principais teorias psicológicas 
para a compreensão do processo ensino-aprendi-
zagem: comportamentalismo e interacionismo. A 
construção do conhecimento, as teorias da apren-
dizagem e a prática pedagógica. Fatores sócio-am-
bientais e interpessoais da aprendizagem escolar. 
O sujeito como aprendente no contexto da socie-
dade tecnológica.
Agradecimento
Agradeço a Elisa Teixeira pela leitura dos originais e 
colaboração com suas generosas sugestões durante a 
produção de todo material de Psicologia e Educação I 
e II para o curso de Pedagogia EAD - UAB/UESC.
Agradeço a Kayobi de Azevedo Vargas que me incen-
tivou e apoiou a cada instante de meu processo de 
elaboração e escrita.
Agradeço a minha mãe, Marlene Dias Pereira Pinto, 
que me afetou com seu amor pela educação e pela 
profissão docente.
Agradeço a Maria Elizabete Souza Couto, pela feliz 
oportunidade de produzir os livros de Psicologia e 
Educação I e II para o curso de Pedagogia EAD - UAB/
UESC, pois através deles pude sistematizar e aper-
feiçoar meus conhecimentos e, concomitantemente, 
minha prática pedagógica.
Hoje eu acordei com medo
Mas não chorei, nem reclamei abrigo
Do escuro eu via o infinito
Sem presente, passado ou futuro
Senti um abraço forte, já não era medo
Era uma coisa sua que ficou em mim, e que não tem fim
(Cazuza & Frejat – Poema)
Ao final da unidade o(a) aluno(a) deverá:
•	 ter clareza sobre as diferentes abordagens que com-
põem a Psicologia como ciência;
•	 conhecer, de maneira geral, os assuntos que serão de-
senvolvidos na disciplina Psicologia e Educação II;
•	 desenvolver a capacidade de escolha em relação às 
abordagens da Psicologia.
Objetivos
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: 
PENSANDO APRENDIZAGEM E DE-
SENVOLVIMENTO
1Unidade
UNIDADE 1
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: PENSANDO 
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
1 PRIMEIRAS PALAVRAS
 De um modo geral, podemos dizer que a Psicologia é uma ci-
ência que contribui para os estudos da subjetividade. Subjetividade 
são os modos de ser, agir, pensar e sentir, construídos por cada um 
de nós a partir das relações sociais. Somos todos diferentes e, ao 
mesmo tempo, temos várias coisas em comum. 
 Dentre os elementos que nos igualam, podemos dizer que vi-
venciamos questões em comum no âmbito social (a realidade social 
que nos cerca), cultural (atribuímos significados parecidos às coisas 
que fazem parte de nossas vidas, como, por exemplo, o modo como 
entendemos o que é ser mãe) e histórico (vivemos um tempo his-
tórico - os séculos XX e XXI - marcado pelo avanço tecnológico, por 
guerras, pela luta pelos direitos humanos, por grandes movimentos 
sociais, pela globalização etc.).
 Já os elementos que nos diferenciam são constituídos a partir 
da relação que nós estabelecemos com múltiplas questões sociais, 
culturais e históricas. A partir desta relação, nos tornamos capazes, 
ou não, de fazer escolhas, de decidir que caminho queremos seguir. 
Para além de nossas possibilidades de escolhas, algumas coisas vão 
nos afetar positiva ou negativamente e outras nos serão indiferen-
tes. Por que algumas pessoas sentem medo de roda-gigante e outras 
adoram? Por que algumas pessoas têm mais afinidade pelas ciências 
exatas, e outras pelas ciências humanas? Por que algumas pessoas 
aprendem rapidamente alguns assuntos, e outras precisam de mais 
tempo?
 Explicar a construção da subjetividade a partir da relação 
entre os processos individuais e coletivos é uma forma bem ampla 
e genérica de falar de um conceito que é bastante complexo. Para 
compreender, de uma forma mais aprofundada, como nossas subje-
tividades se constituem, é preciso recorrer às teorias da Psicologia. 
Há muitas teorias da Psicologia, e, para cada uma, a subjetividade é 
Figura 1
UAB|UESC
19PedagogiaUESC
 
U
ni
da
de
 
1
explicada de uma forma específica. 
 Nesta unidade veremos algumas abordagens tradicionais da 
Psicologia da Educação, e outras abordagens que contribuem para a 
compreensão de questões que permeiam a Psicologia e a Educação. 
Nas próximas unidades, teremos contato com as teorias da Psicologia 
e suas diversas formas de compreender a construção da subjetivida-
de. 
2 RETOMANDO ALGUMAS QUESTÕES
 Vamos relembrar algumas questões que estudamos na disci-
plina Psicologia e Educação I?
 Com base na abordagem sócio-histórica, vimos que o desen-
volvimento humano não se dá de maneira linear e previsível, de-
marcado apenas pela idade cronológica. Vimos que, quando levamos 
em consideração apenas a idade cronológica, acabamos rotulando 
as pessoas em etapas de vida determinadas socialmente, e que nem 
sempre o modo de vida mais saudável para cada um condiz com as 
normas pré-estabelecidas. Uma questão central nas discussões reali-
zadas em Psicologia e Educação I foi que a prática de rotular pessoas 
pode ser muito prejudicial para seus processos de desenvolvimento e 
aprendizagem.
 Estudamos que a Psicologia não é uma ciência estática, para-
da no tempo. A Psicologia é uma ciência em permanente transforma-
ção, e a formulação das teorias que a compõem está marcada pelo 
contexto político-social em que tais teorias são formuladas. Desta 
forma, dizemos que a Psicologia não é uma ciência neutra, pois suas 
formulações teóricas são marcadas por determinados contextos his-
tóricos, culturais, políticos, sociais e econômicos.
 No Brasil, a Psicologia sofreu grandes transformações nas úl-
timas décadas, e podemos dizer que a história da Psicologia no Brasil 
foi marcada por três grandes momentos: 
Higienismo: o Higienismo é um movimento que 
se inicia, no Brasil, no século XIX, com o objetivo 
de promover uma limpeza social através da pre-
venção de doenças físicas e mentais. Seu desen-
volvimento tomará rumos questionáveis, pois o 
higienismo trará uma forte marca das ideias eu-
genistas, que tinham como meta a melhoria e a 
regeneração racial. A Eugenia foi uma das bases 
do Nazismo.O higienismo pode ser compreen-
dido, portanto, como um movimento que trata 
da prevenção de doenças físicas e mentais e da 
limpeza étnico-racial de cunho eugenista.
•	 O primeiro momento abrange o início do sé-
culo XIX até 1961: período anterior à regu-
lamentação da profissão. A Psicologia desen-
volveu-se a partir de três grandes áreas do 
conhecimento, a Filosofia, a Medicina e a Edu-
cação, caracterizando-se por discursos higie-
nistas e moralizantes.
20 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Psicologia e Educação: pensando aprendizagem e desenvolvimentoPsicologia e Educação II
•	 No segundo momento, de 1962 a 1985, temos a regulamentação 
da Psicologia como profissão (1962). Os primeiros anos de desen-
volvimento da Psicologia como profissão no Brasil foram marca-
dos pelo regime da ditadura militar (1964-1985). Este fato trouxe 
consequências para a Psicologia como ciência e profissão, pro-
duzindo no imaginário social a representação da Psicologia como 
ciência que “soluciona problemas” e adéqua pessoas às normas 
sociais (PINTO, 2010a).
•	 O terceiro momento, de 1985 até hoje em dia, é caracterizado por 
grandes movimentos sociais de abertura política, dos quais a ca-
tegoria dos psicólogos participou ativamente no sentido de ressig-
nificar a Psicologia como ciência e profissão no Brasil. Ao invés da 
Psicologia permanecer no papel de solucionar problemas de adap-
tação, ela volta-se para a promoção da qualidade de vida. Esta 
transformação nas concepções da Psicologia afeta diretamente as 
noções sobre desenvolvimento humano e aprendizagem. 
 É importante lembrar que, de acordo com o contexto polí-
tico-cultural, algumas teorias da Psicologia do Desenvolvimento e 
Aprendizagem terão predominância em relação a outras. E, dentre 
as várias teorias, temos diferentes objetos de estudo, com diferentes 
concepções de homem, e, consequentemente, diferentes formas de 
conceber a subjetividade. Dependendo do modo como entendemos o 
que é subjetividade, temos uma concepção específica sobre como se 
processa o desenvolvimento e a aprendizagem dos sujeitos.
SAIBA MAIS
Quer saber mais sobre 
Higienismo e Eugenia? 
Leia o texto “Higienis-
mo e Eugenia: discursos 
que não envelhecem”, 
de Maria Lúcia Boarini e 
Oswaldo H. Yamamoto. 
Disponível em: http://
www.cocsite.coc.fiocruz.
br/psi/pdf/higienismo_
eugenia.pdf 
Figura 2 – Fonte: http://blogdocappacete.blogspot.com/2009_11_01_archive.html
21PedagogiaUESC
 
U
ni
da
de
 
1
 Atualmente, o desenvolvimento humano é compreendido 
como um processo de transformação que acontece ao longo de toda a 
vida dos sujeitos, sempre marcado pelo contexto histórico e cultural, 
pela relação com o outro, e determinado por múltiplos fatores.
 Desta forma, quando falamos em criança, adolescente, idade 
adulta e velhice, não estamos falando em fases naturais do ser hu-
mano, e, sim, em períodos da vida que foram delimitados a partir de 
contextos históricos e culturais específicos.
 No módulo de Psicologia e Educação I (PINTO, 2010b, p. 79), 
temos um bom exemplo das determinações sociais sobre o desenvol-
vimento: 
As próprias transformações do corpo vêm a constituir 
a adolescência como um fenômeno social, lembrando 
que até mesmo as marcas corporais são significadas 
socialmente. Vejamos um exemplo: ‘Os seios na 
menina e os músculos no menino. Sabemos que 
os seios e o desenvolvimento da massa muscular 
acontecem na mesma fase da adolescência, mas a 
menina que tem seus seios se desenvolvendo não os 
vê, sente e significa como possibilidade de amamentar 
seus filhos no futuro, o que seria vê-los como 
naturais. Com certeza, em algum tempo ou cultura 
isso já foi assim. Hoje, os seios tornam as meninas 
sedutoras e sensuais. Esse é o significado atribuído 
em nosso tempo. A força muscular dos meninos já foi 
significada como possibilidade de trabalhar, guerrear 
e caçar. Hoje é beleza, sensualidade e masculinidade’ 
(AGUIAR; BOCK; OZELLA apud PINTO, 2010b, p. 79).
 Por isso, atualmente, as teorias dos Ciclos de Vida ou do Life 
Span (estudadas em Psicologia e Educação I) estão sendo muito di-
fundidas: há uma valorização e um respeito pelos diferentes modos 
de atribuir significado à vida, sem que haja julgamentos de valor a 
partir das normas determinadas hegemonicamente.
 Dependendo do contexto histórico, cultural e social em que 
a pessoa está inserida, ela terá diferentes formas de vivenciar os 
diversos momentos e idades de sua vida. Neste sentido, inserimos 
aqui, também, a necessidade de compreensão sobre as diversas for-
mas como as famílias se organizam, reforçando o que a pesquisadora 
Szymanski (2009, p. 108) afirma: “falar em família desestruturada 
é bobagem. O que há são diferentes estruturas de família”. A visão 
preconceituosa de “família desestruturada” está sendo recusada pela 
Psicologia, pois esta reconhece o polimorfismo familiar, ou seja, a Psi-
cologia reconhece que existem muitas formas de organização fami-
liar, e que nenhuma é melhor ou mais saudável do que a outra. Vimos 
22 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Psicologia e Educação: pensando aprendizagem e desenvolvimentoPsicologia e Educação II
que a qualidade das relações familiares é um dentre muitos fatores 
que contribuem para o desenvolvimento dos sujeitos.
3 COMPREENSÃO CRÍTICA DOS SISTEMAS TEÓRICOS 
SOBRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
 As definições de desenvolvimento e aprendizagem dependem, 
sempre, da corrente teórica à qual estão referidas. Tradicionalmen-
te a Psicologia da Educação subdivide as correntes teóricas em três 
grandes abordagens: o Inatismo, o Ambientalismo e o Interacionis-
mo. Vejamos suas principais características em relação ao desenvol-
vimento humano e à aprendizagem no Quadro 1.
QUADRO 1 – Inatismo, Ambientalismo, Interacionismo
Abordagem Características
Inatismo
•	 Pressupõe que todo indivíduo já nasce com todas as qualidades e capacidades 
básicas que são responsáveis pelas características de cada pessoa; 
•	 considera que os sujeitos, após o nascimento, sofrem poucas transformações 
ao longo de sua existência;
•	 acredita-se que há um “curso natural” no desenvolvimento humano determinado 
a priori;
•	 postula que existe uma essência imutável no ser humano, o “verdadeiro-eu”.
•	 O Inatismo na prática pedagógica: o aluno vai se desenvolver sozinho, pois 
seguirá seu curso natural. Ao professor cabe apenas observar, pois sua 
capacidade de interferir no desenvolvimento espontâneo do aluno é mínima.
•	 Ditado popular: “Pau que nasce torto nunca se endireita”.
Ambientalismo
•	 Postula que “o homem é uma tábula rasa ao nascer”, baseando-se na máxima 
do empirismo inglês;
•	 acredita que o meio é capaz de moldar o homem segundo seus imperativos, 
colocando o homem no lugar de passividade e submissão: ele não faz escolhas, 
apenas é moldado;
•	 considera que o homem é um ser extremamente plástico, que desenvolve suas 
características em função das condições presentes no meio em que se encontra;
•	 concebe que o papel do ambiente é muito mais importante do que a maturação 
biológica.
•	 O Ambientalismo na prática pedagógica: o professor deve conduzir a 
aprendizagem do aluno através de condicionamentos e reforços, enquanto 
o aluno apenas responde aos estímulos oferecidos. Se os estímulos forem 
adequados, o aluno tem um bom aprendizado; se forem inadequados, o aluno 
terá prejuízo na aprendizagem. Todo processo educacional depende da ação do 
professor.
•	 Ditado popular: “A ocasião faz o ladrão”.
23PedagogiaUESC
 
U
ni
da
de
 
1
Interacionismo
•	 Concebe o conhecimento como um processo de construção que emerge em 
meio a relações, e estas relações não são lineares, ou seja: como em toda 
relação, existem contradições, movimentos e sinuosidades, tornando cada 
construção do conhecimento única;
•	 pressupõe que o desenvolvimento humano só adquire sentido se pensado em 
relação dialética com a realidade na qual ele processa;
•	 postula que as determinações biológicasnão devem ser negligenciadas, mas 
devem ser pensadas em sua relação dialética com o contexto no qual irão se 
atualizar;
•	 afirma que é preciso pensar o ser humano em sua totalidade, e não dividido 
em partes.
•	 O Interacionismo na prática pedagógica: o desenvolvimento e a aprendizagem 
se realizam a partir da relação professor-aluno, levando-se, sempre, em 
consideração o contexto social, histórico e cultural em que os sujeitos (professor 
e aluno) estão inseridos.
•	 Ditado popular: “Enquanto há vida, há esperança”.
Fontes: CATHARINO (2001), DAVIS; OLIVEIRA (1994).
 Esta divisão clássica da Psicologia da Educação é 
bastante interessante, pois traz um panorama geral sobre 
diferentes formas de conceber o ser humano e suas impli-
cações para a prática pedagógica. 
 No entanto, encontramos alguns problemas nesta 
divisão: 
•	 Por ser muito ampla, a divisão em três abordagens 
agrupa teorias que são muito distintas entre si, consi-
derando apenas alguns poucos aspectos que as unem. 
É o exemplo da Teoria genética de Piaget e da Psicolo-
gia sócio-histórica de Vygotsky. Estas duas teorias se 
aproximam pelo fato de considerarem o sujeito como 
um ser ativo no processo de aprendizagem, conceben-
do seu desenvolvimento a partir da interação com o 
mundo que o cerca. Mas as teorias apresentam muito 
mais diferenças do que semelhanças no modo como 
concebem os processos de desenvolvimento e apren-
dizagem (veremos aspectos específicos de suas con-
cepções na unidade III). Agrupá-las em uma mesma 
abordagem, portanto, torna-se um problema. 
•	 Outro aspecto complicado da divisão em três aborda-
Empirismo inglês: Thomas Ho-
bbes é um empirista inglês. Para 
ele, a origem de todo conhecimen-
to é a sensação, princípio origi-
nal do conhecimento dos próprios 
princípios: a imaginação é um 
agrupamento inédito de fragmen-
tos de sensação e a memória nada 
mais é do que o reflexo de antigas 
sensações. A filosofia de Hobbes é 
materialista e mecanicista. Fonte: 
http://www.monografias.brasiles-
cola.com/filosofia/spinoza-hobbes.
htm
Dialética: “Um dos mais interes-
santes debates sobre a dialética 
ocorreu entre os filósofos Hegel e 
Marx. Na visão do primeiro, a for-
ma de relacionar com o mundo era 
construída a partir de uma razão 
que determinava os meios de se 
enxergar e pensar a realidade. Em 
contrapartida, Marx assumia uma 
postura diferente ao dizer que na 
relação com o mundo também 
encontramos formas de se alterar 
nossas formas de pensar”. Fonte: 
http://www.brasilescola.com/filo-
sofia/dialetica.htm
24 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Psicologia e Educação: pensando aprendizagem e desenvolvimentoPsicologia e Educação II
gens é o fato de que esta divisão não contempla várias teorias 
da Psicologia que trazem contribuições importantes para a Edu-
cação, como, por exemplo, a Psicanálise. A Psicanálise, mais do 
que uma linha teórica, pode ser considerada uma abordagem da 
Psicologia, pois, a partir da Teoria psicanalítica de Freud, vários 
teóricos propuseram teorias de base psicanalítica, como Jacques 
Lacan, Carl Gustav Jung, Melanie Klein, Donald Winnicott, dentre 
outros. Conforme a concepção de homem presente nas diversas 
linhas teóricas da Psicanálise, teremos proposições sobre desen-
volvimento e aprendizagem diferentes.
 Desta forma, a partir das três grandes abordagens menciona-
das – Inatismo, Ambientalismo e Interacionismo –, poderíamos fazer 
várias outras subdivisões, mais específicas, das diversas teorias da 
Psicologia que contribuem para as questões educacionais.
 A seguir, reproduzo dois quadros do módulo de Psicologia e 
Educação I para relembrarmos as principais abordagens e teorias da 
Psicologia nos séculos XX e XXI, e as principais perspectivas da Psi-
cologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Preste atenção na 
variedade de abordagens e perspectivas teóricas nos Quadros 2 e 3.
QUADRO 2 – Principais abordagens e teorias da Psicologia nos séculos XX e XXI: 
Teoria/
abordagem Proposição Teóricos e Tendências atuais
Behaviorismo
Também conhecida como Teoria Comportamental, 
“nasce com Watson e tem um desenvolvimento 
grande nos EUA, em função de suas aplicações 
práticas, tornou-se importante por ter definido 
o fato psicológico, de modo concreto, a partir da 
noção de comportamento” .
Behaviorismo Radical (Skinner)
Behaviorismo cognitivista (Bandura)
Gestalt
“Tem seu berço na Europa, surge como uma 
negação da fragmentação das ações e processos 
humanos, realizada pelas tendências da Psicologia 
científica do séc. XIX, postulando a necessidade de 
se compreender o homem como uma totalidade. 
A Gestalt é a tendência teórica mais ligada à 
filosofia”. Considera que o primeiro dado imediato 
é a forma, revelada pela percepção.
Wertheimer, Koffka e Köhler
Gestalt Terapia (Pearls) 
Derivações:
Psicologia Existencialista-Humanista 
(Sartre)
Teoria do Campo (Kurt Lewin)
Psicologia humanista (Carl Rogers)
Psicanálise
“Nasce com Freud, a partir da prática médica, 
recupera para a Psicologia a importância da 
afetividade e postula o inconsciente como objeto 
de estudo, quebrando a tradição da Psicologia 
como ciência da consciência e da razão”.
Psicanálise (Sigmund Freud)
Psicologia Analítica (Jung)
Psicologia Reichiana (Reich)
Psicanálise Lacaniana (Lacan)
Psicanálise Kleiniana (Melanie Klein)
Dentre outras
25PedagogiaUESC
 
U
ni
da
de
 
1
Psicologia 
sócio-histórica
Nasce da crítica à naturalização do fenômeno 
psicológico. Nesta abordagem, o fenômeno 
psicológico é constituído na realidade social, 
cultural e histórica em que está imerso.
Vygotsky (sociointeracionismo)
Michel Foucault
Análise Institucional
Fontes: BOCK; FURTADO; TEIXEIRA (2007); CATHARINO (2001).
QUADRO 3 – Principais perspectivas da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Perspectiva Teorias Proposição Conceitos Centrais
Psicanalítica
Teoria psicanalítica 
de Freud
O comportamento é controlado por 
pulsões
- Inconsciente
- Complexo de Édipo
Comportamental
Behaviorismo 
(Pavlov, Skinner)
O meio controla o comportamento
- Condicionamento clássico e 
operante
Teoria da 
Aprendizagem 
Social de Bandura
As crianças aprendem no contexto 
social observando e imitando mode-
los
- Aprendizagem por modela-
gem
- Aprendizagem por observa-
ção
Cognitiva
Psicologia Genética 
de Piaget
Mudanças qualitativas no pensamen-
to entre a primeira infância e a ado-
lescência
- Equilibração
- Esquemas de ação
- Interação
- Autonomia
Teoria da 
Aprendizagem 
Verbal Significativa 
de Ausubel
Aprendizagem como um processo de 
modificação do conhecimento a partir 
da relação que os conceitos estabele-
cem entre si
- Aprendizagem significativa
- Conceito inclusor
- Inclusão obliteradora
- Assimilação cognitiva
- Hierarquias conceituais
Teoria do 
Processamento de 
Informações
Os seres humanos são processadores 
de símbolos
- Esquemas de conhecimento
Sociointeracionista
Teoria 
Sociocultural de 
Vygotsky
O contexto sociocultural de uma 
criança tem impacto importante no 
seu desenvolvimento
- Mediação
- Internalização
- Zona de Desenvolvimento 
Proximal
Teoria 
Psicogenética de 
Wallon
Compreensão do processo de consti-
tuição da pessoa conforme os mode-
los que a cultura do seu tempo dis-
ponibiliza
- Processo de integração or-
ganismo-meio
- Processo de integração dos 
conjuntos funcionais
- Integração afetiva-cogniti-
va-motora
Teoria da Ação
Compreensão político-ética da infân-
cia. A ação humana se reveste de 
caráter de intervenção contínua nos 
acontecimentos do mundo
- Dimensão coletiva do agir 
humano
- O sentido do agir se cons-
trói como acontecimento
- O agir humano não se sepa-
ra do pensar e do ser
Life Span (Curso 
de Vida)
Possui uma conotação de extensão da 
vida sem utilizar critérios de estágios 
para fins de delimitação ou periodi-
zação
- Deve-se estar atento aos 
eventos do contexto
- Estratégias longitudinais
- Cortes transversais
Fontes: PAPALIA; OLDS (2000); COLL-SALVADORet al (2000); CASTRO (2001); MAHONEY; ALMEIDA (2005); NERI (2001).
26 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Psicologia e Educação: pensando aprendizagem e desenvolvimentoPsicologia e Educação II
 Todas estas abordagens e perspectivas teóricas da Psicologia 
podem trazer contribuições para a Educação, mas, neste material de 
Psicologia e Educação II, veremos apenas algumas teorias que tra-
zem contribuições mais específicas para compreendermos os proces-
sos de desenvolvimento e aprendizagem escolares e não escolares.
 Ao longo do estudo das teorias, vocês verão que cada uma 
compreende os sujeitos e seus processos de uma forma. É impor-
tante ressaltar que nenhuma teoria é mais importante que a outra. 
As teorias selecionadas para este material de estudo não são as úni-
cas que existem, e também não podem ser consideradas as mais 
importantes. Elas foram selecionadas, pois apresentam, atualmente, 
muitas pesquisas e estudos no âmbito da Psicologia e Educação, tra-
zendo muitas contribuições para as práticas pedagógicas escolares e 
não escolares. Outro critério que utilizei para a seleção das teorias é 
a grande diversidade de visões de mundo e de concepções de homem 
de cada perspectiva. Acredito que é muito importante para o estu-
dante de Pedagogia o contato com uma ampla diversidade de teorias, 
não para que ele utilize um pouquinho de cada uma, mas para que 
saiba ESCOLHER qual perspectiva teórica utilizará como embasamen-
to de sua prática pedagógica. Discutiremos esta questão com mais 
detalhe no tópico 4.
 No Quadro 4, apresento um breve resumo das teorias e abor-
dagens que serão estudadas nas unidades II, III e IV deste material 
de estudo de Psicologia e Educação II. Preste atenção às proposições 
de cada teoria. Algumas se aproximam e, até, dialogam, enquanto 
outras se distanciam muito. 
Quadro 4 – Perspectivas teóricas que serão trabalhadas na disciplina Psicologia e Educação II
Abordagem / 
Teorias Proposição Conceitos Centrais
Teorias 
Comportamentais 
(Pavlov, Skinner)
As abordagens comportamentais em Psicologia 
são comumente conhecidas pelo nome Behavio-
rismo. Behavior, em inglês, significa “comporta-
mento”. Desta forma, para designar as teorias 
que têm como objeto de estudo o comportamen-
to, as denominamos genericamente de Behavio-
ristas ou Comportamentalistas, ou ainda, Teorias 
Comportamentais.
- Estímulo-resposta e ambiente
- Reflexo Condicionado
- Condicionamento operante
- Reforço
- Discriminação e Generalização
Teoria Psicanalítica 
de Freud
Freud elabora a teoria psicanalítica a partir da 
escuta de seus pacientes. A Psicanálise propõe 
que processos inconscientes ocorrem simultane-
amente ao desenvolvimento biológico e social e 
que o estudo deles é fundamental para compre-
endermos o comportamento, as subjetividades 
e os sintomas humanos.
- Consciente, Pré-consciente e 
Inconsciente
- Sonhos, Atos Falhos e Sintomas
- Eu, Isso e Supereu
- Sexualidade
- Transferência
- Ideal do Eu
27PedagogiaUESC
 
U
ni
da
de
 
1
Psicologia Genética 
de Piaget
A Psicologia Genética de Piaget é uma concep-
ção Interacionista e Construtivista. Interacionis-
ta, pois considera que o organismo e o meio se 
influenciam mutuamente e que esta interação 
provoca mudanças no indivíduo. Construtivista, 
pois, a partir desta interação com o meio, o co-
nhecimento vai sendo adquirido como um pro-
cesso construído pelo indivíduo durante toda sua 
vida.
- Interação
- Ação
- Esquemas de ação
- Assimilação e Acomodação
- Equilibração Majorante
- Erro construtivo
Teoria Sociocultural 
de Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky elaborou uma teoria 
da Psicologia voltada para reflexões acerca do 
desenvolvimento humano, a partir de uma abor-
dagem qualitativa e interdisciplinar. 
Recebe a denominação de Sociointeracionismo, 
pois, além de considerar o indivíduo ativo em 
seus processos de desenvolvimento e aprendiza-
gem, este se constitui necessariamente em um 
ambiente histórico e social.
- Funções psicológicas superiores
- Mediação
- Instrumentos e signos
- Internalização
- Zona de Desenvolvimento 
Proximal
Genealogia de Michel 
Foucault
Seus estudos trazem grandes contribuições para 
a Psicologia e Educação, pois, com sua teoria 
provocadora, desestabiliza algumas questões 
que não conseguimos perceber em nosso coti-
diano educacional, de tão comuns que elas se 
apresentam. Uma das contribuições inestimáveis 
de Foucault para o campo educacional é a desna-
turalização das práticas escolares.
- Desnaturalização
- Relações de forças
- Produção de subjetividades
- Poder e Resistência
- Prática
- Regimes de verdade
- Disciplina ou Poder disciplinar
Análise Institucional
(Lourau, Deleuze e 
Guattari)
As diferentes escolas que compõem a aborda-
gem da Análise Institucional se reúnem em tor-
no da proposta de propiciar, apoiar e deflagrar 
nas comunidades, nos coletivos e conjuntos de 
pessoas, processos de auto-análise e de auto-
gestão. Com a Análise Institucional, de repente, 
não estamos mais em uma instituição, não trata-
mos mais a instituição, mas somos, por exemplo, 
atravessados pela instituição.
- Autogestão e Autoanálise
- Demanda
- Instituição, Instituído e Instituinte
- Atravessamento e 
Transversalidade
- Produção de Subjetividades 
- Desejo
- Subjetividades assujeitadas e 
Subjetividades singularizadas
4 A ESCOLHA DA ABORDAGEM EM PSICOLOGIA E A 
PRÁTICA PEDAGÓGICA
 A partir do estudo do Quadro 4, passamos a ter conhecimen-
to de várias perspectivas teóricas da Psicologia diferentes entre si. 
Como cada teoria traz uma visão de mundo, com certa concepção 
de homem, não é correto utilizarmos um pedaço de cada teoria em 
nossas práticas pedagógicas. Algumas concepções de homem são in-
compatíveis; outras são bastante próximas. 
 Precisamos estar atentos ao modo como cada teoria compre-
ende o ser humano, pois, como vimos em Psicologia e Educação I, as 
subjetividades se constituem, em grande parte, a partir das expecta-
28 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Psicologia e Educação: pensando aprendizagem e desenvolvimentoPsicologia e Educação II
tivas que depositam em nós.
 Vamos relembrar uma questão que estudamos em Psicologia 
e Educação I:
Como se produz o “senso de normalidade”
Nos seres humanos, da infância à velhice, atravessamos os processos que 
chamamos comumente de “crescimento, ganho ou progresso” e “perdas 
e degenerações”. Anita Liberalesso Neri (2001) afirma que “a sociedade 
constrói cursos de vida na medida em que prescreve expectativas e nor-
mas de compor tamento apropriado para as diferentes faixas etárias” (p. 
19). Ao redor de tais expectativas e normas, o ser humano acaba por de-
sempenhar papéis sociais “que uma dada sociedade convencionou serem 
típicos daquela fase da vida” (NERI, 2001, p. 20).
A mesma autora ressalta que a estruturação da vida das pessoas em ida-
des produz um “senso de normalidade” entre os sujeitos que, de certa 
forma, buscam “estar em dia” com sua própria idade. Por isso observamos 
comportamentos semelhantes entre pessoas de uma mesma faixa etária 
de um dado local. Este processo, no entanto, não tem nada de natural. Tra-
ta-se de um processo social. Mas, sem perceber, os indivíduos internalizam 
as expectativas sociais e “passam a pensar que é natural corresponder à 
expectativa social em relação ao comportamento apropriado para cada 
idade” (NERI, 2001b, p. 20).
ATENÇÃO
Figura 3 – Banco de Img UAB|UESC
 As pesquisadoras Rita Marisa Ribes Pereira e Solange Jobim e 
Souza (2001) também abordam esta questão, destacando o quanto 
as teorias da Psicologia também agem no sentido de construir um 
“senso de normalidade” entre os sujeitos, que buscam estar enqua-
drados nas expectativas que depositam neles.
 Segundo Pereira e Souza (2001), “cada momento histórico 
constrói simultaneamente suas questões e os modos pelos quais bus-
ca resolvê-los” (p. 27). Podemos entender esta afirmativa da seguinte 
29PedagogiaUESC
 
U
ni
da
de
 
1
forma: atualmente temos algumaspreocupações sobre a infância que 
não existiam há 50 anos, como, por exemplo, a de que as crianças 
hoje são mais agitadas. A partir desta preocupação, vários pesquisa-
dores buscam explicações sobre o motivo das crianças hoje demons-
trarem esta agitação, e produzem, com isso, explicações teóricas e 
conceitos (como a hiperatividade) que são difundidos nas escolas, na 
mídia etc. Vejamos, novamente com Pereira e Souza (2001), os efei-
tos disso:
Cada época irá proferir o discurso que revela seus 
ideais e expectativas em relação às crianças, tendo 
esses discursos conseqüências constitutivas sobre 
o sujeito em formação. Melhor dizendo, a produção 
e o consumo de conceitos sobre a infância pelo 
conjunto da sociedade interferem diretamente no 
comportamento de crianças, adolescentes e adultos, 
e modelam formas de ser e agir de acordo com as 
expectativas criadas nos discursos que passam a 
circular entre as pessoas, expectativas essas que, 
por sua vez, correspondem aos interesses culturais, 
políticos e econômicos do contexto social mais amplo 
(PEREIRA; SOUZA, 2001, p. 28).
 A partir da divulgação de certos conceitos em ambientes não 
científicos, este conceito acaba por se transformar em senso comum 
e produz sujeitos que vão corresponder aos rótulos que receberão. 
Vamos voltar ao exemplo da criança agitada: os pais de uma crian-
ça que tem muita energia, que corre e brinca bastante, ouvirão em 
algum telejornal a notícia sobre crianças hiperativas. A partir daí, 
começarão a se preocupar se seu filho tem ou não este “problema”, 
e observarão que seu filho brinca muito mais do que outras crian-
ças. Os pais comentarão isso com a professora que dirá “seu filho 
não presta muita atenção na aula, pois fica brincando com os cole-
gas”. Aos poucos, e num processo que é quase imperceptível, este 
“medo” da criança ser hiperativa começa a transparecer nas atitudes 
dos pais e da professora, e tudo que a criança faz passa a ser visto 
como um “sintoma do problema”, até que a criança começa a cor-
responder à expectativa de “agitação”. Neste momento, ela é levada 
para o psicólogo ou para o médico que examinam superficialmente 
a criança – em geral, perguntando ao adulto o que ela tem, e não à 
própria criança – e diagnosticam a criança a partir da percepção do 
adulto. Está criado o problema real, a partir da imaginação dos pais! 
No momento em que a criança é levada para um especialista que lhe 
atribui um diagnóstico, a criança passa a acreditar que “é doente”, e 
seu comportamento, de fato, se altera. A criança está cumprindo as 
30 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Psicologia e Educação: pensando aprendizagem e desenvolvimentoPsicologia e Educação II
expectativas que lhe foram depositadas, enquadrando-se, assim, no 
“senso de normalidade” de criança doente.
 Pereira e Souza (2001) trazem algumas falas bastante inte-
ressantes que ilustram a busca pelo “senso de normalidade”:
•	 Relato 1. Desabafo de mãe: “Estava lendo a carteirinha de va-
cinação e lá dizia que a criança levanta a cabecinha com qua-
tro meses. Meu filho com dois meses está tentando levantar. É 
para deixar?” (apud PEREIRA; SOUZA, 2001, p. 31).
•	 Relato 2. Na pracinha um grupo de crianças estava brincando 
e as mães “corujando” as proezas dos filhos. As mães trocam 
informações sobre as idades de cada um. Um dos meninos, 
embora na mesma faixa etária, não demonstra a mesma “de-
senvoltura” dos companheiros. A mãe mente sua idade (apud 
PEREIRA; SOUZA, 2001, p. 31).
•	 Relato 3. Em uma reportagem de um programa jornalístico, 
discute-se o tema “a vida dos adolescentes de hoje”. No sho-
pping, entre outras mocinhas, a adolescente Michele dá todas 
as dicas sobre marcas da moda, formas de paquera etc. Já em 
casa, após muita insistência da repórter, Michele assume que 
tem bonecas. Guardadas. Escondidas embaixo da cama (apud 
PEREIRA; SOUZA, 2001, p. 31).
 A partir destas considerações, vemos como é importante estu-
darmos muito bem as teorias da Psicologia, pois nossa escolha teóri-
ca subsidiará nossa prática pedagógica, construindo o sujeito a partir 
da relação professor-teoria-prática-aluno. 
4.1 Como escolher uma abordagem?
 Bem, como já dissemos, cada abordagem possui uma concep-
ção de homem, um modo de compreender como o homem se relacio-
na com o mundo e traz uma implicação para a prática pedagógica.
•	 Concepção de homem
 De uma forma bem simplificada, podemos fazer algumas dis-
tinções entre as diferentes concepções de homem. Há abordagens 
que consideram o homem de forma determinista, ou seja, sua vida 
é determinada por questões que escapam à sua possibilidade de es- Figura 4 
UAB/UESC
31PedagogiaUESC
 
U
ni
da
de
 
1
colha (Behaviorismo e Psicanálise). Outras abordagens descrevem o 
homem com mais liberdade. Algumas consideram que o ser humano 
se constitui a partir do contexto sócio-histórico (VYGOTSKY; FOU-
CAULT; Análise Institucional), e outras concebem algumas caracterís-
ticas do desenvolvimento de forma universal e a-histórica (PIAGET).
•	 Como o homem se relaciona com o mundo
 A partir de suas diferentes concepções de homem, cada abor-
dagem tem uma forma de compreender como homem e mundo se re-
lacionam. Para o Behaviorismo, o homem se relaciona com o mundo a 
partir de estímulos e respostas. Para a Psicanálise, a relação homem-
mundo se dá a partir de processos psíquicos internos e inconscientes. 
Para Piaget, a relação homem-mundo parte de processos cognitivos 
do sujeito em direção ao mundo. Já para Vygotsky, o processo se dá 
de forma inversa: do mundo para o sujeito. Foucault e a abordagem 
da Análise Institucional afirmam que homem e mundo se constituem 
mutuamente através de múltiplos processos sociais, históricos e cul-
turais.
•	 Implicação da abordagem para a prática pedagógica
 Por que é importante pensar sobre essas questões em um 
curso de Pedagogia? Bem, como já foi estudado em outro momen-
to, é muito importante que o pedagogo tenha consciência de que a 
Psicologia não é uma ciência neutra. Cada abordagem e perspectiva 
teórica, portanto, traz uma implicação. 
 O termo implicação aqui utilizado é diferente da definição que 
encontramos nos dicionários. Implicação é um conceito da aborda-
gem da Análise Institucional que nos ajuda a compreender as esco-
lhas teóricas que fazemos. 
 Implicação é um processo que ocorre com os sujeitos que 
exercem determinada ação, como resultado do contato com determi-
nada situação. A implicação não começa no sujeito, nem na situação 
que sofre intervenção, e sim na relação sujeito-situação. Trata-se de 
um processo político, social e cultural, pois a relação sujeito-situação 
produz efeitos. Desta forma, as implicações devem ser analisadas em 
todas as suas dimensões, pois os efeitos estão diretamente relacio-
nados com a constituição dos sujeitos e do mundo em que vivemos.
32 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Psicologia e Educação: pensando aprendizagem e desenvolvimentoPsicologia e Educação II
Para deixar mais claro o que significa pensar as implicações da escolha 
de uma determinada abordagem para a prática pedagógica do professor, 
vamos pensar a partir de um exemplo:
Situação: uma criança está apresentando dificuldades em realizar suas 
tarefas escolares em sala de aula. 
Sujeito: professor que baseia sua prática pedagógica em uma determina-
da abordagem ou linha teórica da Psicologia.
Relação sujeito-situação: de acordo com a perspectiva teórica que o 
professor escolher para basear sua prática pedagógica, ele terá um enten-
dimento específico sobre a situação que presencia, e sua intervenção se 
dará de determinada forma.
Análise da implicação: vamos imaginar, de forma bastante simplificada, 
duas situações distintas. (a) Um professor que baseia sua prática pedagó-
gica na abordagem comportamental, (b) e outro professor que baseia sua 
prática pedagógica na teoria sócio-histórica de Vygotsky. 
(a) O professor que baseia sua prática na abordagemcomportamental 
terá a seguinte percepção da situação: a criança está com dificuldades de 
realizar suas tarefas, pois a atividade não foi planejada adequadamente. 
É preciso compreender quais estímulos estão interferindo na compreensão 
da criança sobre a tarefa a ser realizada, controlar tais estímulos, para que 
a criança responda de maneira satisfatória. Compreende-se que a apren-
dizagem da criança se realiza a partir de respostas a estímulos específicos. 
Dependendo do estímulo que lhe é direcionado, a criança dará a resposta 
esperada (fazer a tarefa) ou uma resposta insatisfatória (não faz a tare-
fa). O professor deve, portanto, ter um bom controle sobre os estímulos 
para que as respostas sejam dadas de maneira satisfatória. As implicações 
desta abordagem para a prática pedagógica são: o professor lida com o 
aluno como um ser passivo que reage a estímulos; as questões externas 
ao processo de aprendizagem em sala de aula não são consideradas em 
um primeiro momento; a responsabilidade em relação à aprendizagem do 
aluno recai sobre o planejamento do professor.
(b) O professor que baseia sua prática na teoria sócio-histórica de Vygotsky 
terá a seguinte percepção da situação: a criança está com dificuldades de 
realizar suas tarefas, pois ainda não alcançou o desenvolvimento neces-
sário para realizá-la de forma autônoma. É preciso compreender em qual 
nível de desenvolvimento a criança se encontra para, a partir daí, introdu-
zir mediadores que possibilitem que o desenvolvimento da criança avance. 
Várias atividades, de tipos e dificuldades diversificados, serão realizadas 
com a turma toda em que a criança está inserida para que o professor ob-
tenha uma boa compreensão sobre o que aquela criança consegue ou não 
realizar sozinha. Compreende-se que a aprendizagem da criança se reali-
za a partir da interação da criança com a cultura. A relação com pessoas 
mais experientes (que agem como mediadoras) é fundamental para que 
o desenvolvimento avance. O professor deve, portanto, possibilitar que as 
interações entre todos os envolvidos (crianças e adultos) favoreçam, na 
criança com dificuldade de realizar a tarefa, a passagem de um nível de 
PARA REFLETIR
33PedagogiaUESC
 
U
ni
da
de
 
1
desenvolvimento potencial para um nível de desenvolvimento real. As im-
plicações desta abordagem para a prática pedagógica são: o professor lida 
com o aluno como um ser ativo que se desenvolve a partir de sua interação 
com o mundo; as questões externas ao processo de aprendizagem em sala 
de aula são consideradas a todo o momento, pois os processos culturais 
são fundamentais para o desenvolvimento e aprendizagem; a responsa-
bilidade em relação à aprendizagem do aluno é de todos os envolvidos no 
processo.
 Bem, a partir destas considerações gerais, a importância da 
escolha em relação às abordagens da Psicologia deve ter ficado mais 
clara. Para escolher uma abordagem, portanto, é preciso estar atento 
a um aspecto primordial: qual abordagem se aproxima mais da forma 
como você compreende o ser humano?
34 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Psicologia e Educação: pensando aprendizagem e desenvolvimentoPsicologia e Educação II
5 ATIVIDADES
1. Explique o que é “senso de normalidade”.
2. Qual a importância de analisar as implicações das abordagens da 
Psicologia para a prática pedagógica do professor?
6 RESUMINDO
 Nesta unidade, fizemos uma breve recapitulação dos principais 
aspectos que foram estudados em Psicologia e Educação I, especial-
mente relativos à noção de desenvolvimento humano, à compreensão 
da Psicologia como uma ciência datada, ao conceito de subjetividade, 
às teorias dos Ciclos de Vida e Life Span, e uma compreensão não 
preconceituosa sobre família. 
 Vimos que as definições de desenvolvimento e aprendizagem 
dependem, sempre, da corrente teórica a qual estão referidas, e fi-
zemos um breve passeio por três grandes abordagens tradicionais da 
Psicologia da Educação: o Inatismo, o Ambientalismo e o Interacionis-
mo. 
 Foram apresentadas as teorias que compõem o material de 
estudo de Psicologia e Educação II, que trazem contribuições mais 
específicas para compreendermos os processos de desenvolvimento 
e aprendizagem escolares e não escolares, ressaltando que nenhuma 
teoria é mais importante que a outra.
 Retomamos a noção de “senso de normalidade” para enfatizar 
que as subjetividades se constituem, em grande parte, a partir das 
expectativas que depositam em nós. Vimos como é importante estu-
darmos muito bem as teorias da Psicologia, pois nossa escolha teórica 
subsidiará nossa prática pedagógica, construindo o sujeito a partir 
da relação professor-teoria-prática-aluno. Desta forma, a escolha da 
abordagem que servirá de base para nossa prática pedagógica é fun-
damental, pois cada abordagem possui uma concepção de homem, 
um modo de compreender como o homem se relaciona com o mundo 
e traz uma implicação para a prática pedagógica.
ATIVIDADES
RESUMINDO
35PedagogiaUESC
 
U
ni
da
de
 
1
7 REFERÊNCIAS
CATHARINO, Tânia. Psicologia na Educação: contribuições da Análise 
Institucional. In: MACIEL, Ira Maria (Org). Psicologia e Educação: 
novos caminhos para a formação. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 
2001, p. 35-54.
DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educação. São 
Paulo: Cortez, 1994.
NERI, Anita Liberalesso. Paradigmas contemporâneos sobre desen-
volvimento humano em Psicologia e em sociologia. In: NERI, Anita 
Liberalesso (Org.). Desenvolvimento e envelhecimento: pers-
pectivas biológicas, psicológicas e sociológicas. Campinas: Papirus, 
2001. p. 11-37. 
PEREIRA, Rita Marisa Ribes; SOUZA, Solange Jobim e. Infância, co-
nhecimento e contemporaneidade. In: KRAMER, Sônia; LEITE, Maria 
Isabel (Orgs.). Infância e produção cultural. Campinas: Papirus, 
2001. p. 25-42.
PINTO, Karina Pereira. Formação de psicólogos, que caminhos? Da 
solução de problemas de ajustamento à promoção da qualidade de 
vida. In: Anais do IX Encontro Clio-Psyché: Gênero, Psicologia e 
História – CD-ROM. Rio de Janeiro: Clio-Psyché, 2010a. 
PINTO, Karina Pereira. Docência e fundamentos da educação 
– Pedagogia: Psicologia e Educação I – EAD, módulo 2, volume 4. 
Ilhéus: UAB; UESC, 2010b. 
BOARINI, Maria Lúcia; YAMAMOTO, Oswaldo. Higienismo e Euge-
nia: discursos que não envelhecem Disponível em: <http://www.
cocsite.coc.fiocruz.br/psi/pdf /higienismo_eugenia.pdf>. Acesso em: 
2010. 
REFERÊNCIAS
36 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Psicologia e Educação: pensando aprendizagem e desenvolvimentoPsicologia e Educação II
Suas anotações
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Ao final da unidade o(a) aluno(a) deverá:
•	 obter conhecimentos específicos sobre as contribui-
ções que as Teorias Comportamentais e da Psicanáli-
se trazem para as questões educacionais;
•	 analisar as diferentes formas de abordar as questões 
psicológicas do sujeito da aprendizagem.
Objetivos
ABORDAGENS TRADICIONAIS DA 
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
2Unidade
1 PRIMEIRAS PALAVRAS
 Nesta unidade, veremos duas abordagens teóricas bastante 
distintas: as Teorias Comportamentais e a Psicanálise. O objetivo da 
unidade, além de trazer conhecimentos específicos sobre as contri-
buições que cada abordagem traz para as questões educacionais, é 
dar a oportunidade para que você, estudante de Pedagogia, perceba 
as diferentes formas de abordar as questões psicológicas do sujeito 
da aprendizagem.
 Estude com afinco cada uma das abordagens desta unidade, 
e esteja atento às suas diferenças nas concepções de homem, nos 
modos de compreender como o homem se relaciona com o mundo e 
nas implicações pedagógicas de cada abordagem.
UNIDADE 2
ABORDAGENS TRADICIONAIS DA
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
41PedagogiaUESC
2
 
U
ni
da
de
 1
2 TEORIAS COMPORTAMENTAIS
 As abordagens comportamentais em Psicologia são comumen-
te conhecidas pelo nome Behaviorismo. Este termo foi criado pelo 
autor estadunidense John B. Watson, em 1913 (BOCK; FURTADO; 
TEIXEIRA, 2007a). Behavior, em inglês, significa “comportamento”. 
Desta forma, para designar as teorias que têm como objeto de estudo 
o comportamento, as denominamos genericamente de Behavioristas 
ou Comportamentalistas ou, ainda, Teorias Comportamentais. 
 Segundo Eduard Marti Sala e Javier Onrubia Goñi (2000a), 
as teorias comportamentais mantêm, até início da década de 1960, 
o status de principais teorias da aprendizagem. Após este período, 
ocorre o que os autores chamam de Revolução Cognitivista, ou seja, 
outras teorias que não utilizam a abordagem comportamental entram 
em cena, ampliando o leque de possibilidades na compreensão dos 
processos escolares de aprendizagem. 
2.1 Pressupostos teóricos
 Marti Sala e Onrubia Goñi (2000a) afirmam que, guardadas 
as diferenças entre as diversas teorias comportamentais existentes, 
estas conservam princípios e pressupostos básicos em comum. Desta 
forma, podemos apresentar o Behaviorismo da seguinte maneira:
Herdeiro da tradição empirista e do positivismo, adota 
como atitudes comuns, na versão mais clássica, a 
definição do comportamento nos termos de uma 
linguagem E-R (estímulo-resposta), essencialmente 
molecular, o periferismo no tratamento dos fenômenos 
comportamentais, a insistência na importância do 
ambiente na hora de determinar o comportamento, 
a ênfase na aprendizagem e em alguma forma de 
associação E-R com as leis básicas que o regem e a 
pesquisa de um tratamento objetivo dos fenômenos 
de condutas, segundo o modelo científico natural 
(MARTI SALA; ONRUBIA GOÑI, 2000a, p. 215.)
 As bases para compreensão dos pressupostos teóricos do 
Behaviorismo têm início com a Reflexologia russa. Esta corrente teó-
rica teve como principais representantes Séchenov, Pavlov e Bechte-
rew, teóricos que recusavam explicações mentalistas para os com-
portamentos, buscando explicações na fisiologia dos reflexos. Dentre 
os três autores citados, Pavlov foi o que influenciou mais diretamente 
a construção do Behaviorismo (SOUZA JR.; LOPES; CIRINO, 2007).
VOCÊ SABIA?
“A Rússia foi um país pio-
neiro no campo de es-
tudos da Reflexologia, 
exercendo um importante 
papel no desenvolvimento 
científico de meados do 
século XIX até a década 
de 1940. Foi um perío-
do marcado pela extre-
ma efervescência política 
do então Estado czarista 
russo, que culminou com 
a implantação do Estado 
socialista em 1917. Den-
tre os numerosos pes-
quisadores empenhados 
na fisiologia dos reflexos, 
pode-se destacar a in-
fluência de pelo menos 
três na história da Psico-
logia moderna”: Séche-
nov (1829-1905), Pavlov 
(1849-1936) e Bechterew 
(1857-1927) (SOUZA JR.; 
LOPES; CIRINO, 2007, p. 
169). 
42 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Abordagens tradicionais da Psicologia da EducaçãoPsicologia e Educação II
2.1.1 O Condicionamento Clássico de Ivan Pavlov
 Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) nasceu na Rússia em 
1849 e trouxe como contribuição para a Psicologia do compor-
tamento a proposição teórica do Reflexo Condicionado. Seus 
experimentos, atualmente, são conhecidos como “Processos de 
Condicionamento Clássico”. 
 Sempre preocupado com a padronização das condições 
experimentais de suas pesquisas, Pavlov utilizava controles 
rigorosos para eliminar quaisquer possibilidades de erros. Os 
termos ESTÍMULO, RESPOSTA e AMBIENTE foram cunhados 
para tornar seus estudos mais precisos. 
 As pesquisas de Pavlov apresentam grande relevância para as 
teorias da aprendizagem, pois Pavlov analisou as conexões existentes 
entre estímulos ambientais neutros e a atividade fisiológica (respos-
ta), descobrindo que os chamados comportamentos involuntários po-
dem ser controlados por condições ambientais. Vamos exemplificar: 
ao ouvirmos um carro frear bruscamente, nosso coração palpita com 
mais intensidade. Qual a relação entre o estímulo ambiental neutro 
(carro freando bruscamente) e nossa reação fisiológica (coração pal-
pitar mais intensamente)? Pavlov estudou como o estímulo ambiental 
pode desencadear reações involuntárias (não temos controle volun-
tário sobre as batidas de nosso coração).
 Segundo Eduard Marti Sala e Javier Onrubia Goñi (2000a):
[...] o organismo aprende a desencadear 
determinadas condutas que já existem em seu 
repertório comportamental e como resposta – de 
maneira condicionada – a certos estímulos ambientais 
inicialmente neutros em relação a tais condutas, 
como uma conseqüência do reiterado surgimento 
conjunto desses estímulos inicialmente neutros 
com algum dos estímulos que, de maneira direta e 
incondicional, provocam as condutas em questão (p. 
216).
 Vejamos como foi realizada sua pesquisa com salivação de 
cães:
Pavlov delineou a seguinte metodologia em seus 
estudos sobre os reflexos: colocava-se o sujeito 
experimental (em geral, cães) sobre uma mesa, 
preso por correias, dentro de uma sala de isolamento 
acústico e isenta de estimulação visual externa. 
Através de uma fístula feita na parte inferior do 
focinho do animal, introduzia-se um encanamento 
Figura 5 - Ivan Pavlov
Fonte: http://commons.wikimedia.org/
wiki/File:Ivan_Pavlov_(Nobel).png
43PedagogiaUESC
2
 
U
ni
da
de
 1
ATENÇÃO
emborrachadoque era ligado às glândulas salivares. 
Esse encanamento continha uma escala graduada 
onde era possível aferir com precisão a quantidade 
de saliva secretada. Através da cânula, toda a saliva 
era depositada num pequeno recipiente apoiado 
sobre uma mola sensível. A saliva que caía no 
recipiente movimentava uma agulha ligada à mola, 
que registrava o gotejamento num quimógrafo. Os 
experimentos iniciais consistiam na apresentação ao 
cão de um pedaço de pão que logo em seguida era 
dado ao animal para que o comesse. Com a repetição 
do procedimento, bastava a visão do alimento para 
que o cão salivasse. O reflexo salivar eliciado pelo 
alimento colocado na boca do animal foi denominado 
reflexo incondicionado, visto que não demandava 
nenhuma aprendizagem. Era, portanto, inato. Já a 
secreção salivar obtida com a visão do alimento só 
foi obtida após algumas tentativas. Logo, o processo 
demandou uma aprendizagem ou condicionamento, 
fato que levou Pavlov a denominá-lo REFLEXO 
CONDICIONADO (SOUZA JR.; LOPES; CIRINO, 2007, 
P. 172-173 – grifo meu).
 Posteriormente, Pavlov aperfeiçoaria sua pesquisa, produzin-
do um experimento que se tornaria um clássico da Psicologia moder-
na:
Reflexo Condicionado
“Sem dúvida, o exem-
plo mais famoso de 
condicionamento clás-
sico, extraído dos tra-
balhos de Pavlov, é o 
da aprendizagem por 
parte de um cachor-
ro da conduta de sali-
vação ao ouvir o som 
de um sininho: em um 
primeiro momento, o 
cachorro saliva – res-
posta incondicionada – 
quando lhe é oferecida alguma comida – estímulo incondicionado –, porém 
não diante do som do sininho; no processo de condicionamento, soa-se 
o sininho repetidas vezes, simultaneamente ao apresentar a comida; de-
pois desse processo, o cachorro aprende a salivar, respondendo ao som 
do sininho – resposta condicionada a um estímulo condicionado – mesmo 
antes que lhe seja dado qualquer comida” (MARTI SALA; ONRUBIA GOÑI, 
2000a, p. 216).
Figura 6 - Experimento de Pavlov. Fonte: http://html.
rincondelvago.com/ivan-pavlov.html
44 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Abordagens tradicionais da Psicologia da EducaçãoPsicologia e Educação II
 Esquematicamente, podemos compreender o experimento de 
Pavlov da seguinte maneira:
1. Comida (estímulo incondicionado) -> salivação (resposta in-
condicionada)
2. Comida + sininho -> salivação
3. Sininho (sem comida) -> salivação (resposta condicionada)
 O experimento de Pavlov sobre o Condicionamento clássico 
como um processo de aprendizagem é de grande importância para 
a Psicologia, pois permitiu compreender como estímulos e respostas 
que, a princípio, não tinham nenhuma relação, podem ser conecta-
dos. 
FILME RECOMENDADO
Para ilustrar os estudos de Pavlov com bom humor, recomendamos o curta-metragem de animação 
Pavloviana, de Alexandre Bersot.
FICHA TÉCNICA:
Título: Pavloviana
Diretor: Alexandre Bersot; Gênero: Animação; 
Ano: 2004; Duração: 9 min.
Sinopse: Condicionado desde feto, toda vez que 
Otho ouve um apito ou um som estridente sente 
uma fome incontrolável.
Disponível em <http://www.youtube.com/watch 
?v=v6eU9pMDedQ>
 O trabalho de Pavlov provocou grandes mudanças na Psico-
logia moderna, pois, além de utilizar instrumentos de medida mais 
exatos em suas pesquisas, formulou “uma terminologia mais precisa 
para se referir ao que denominava fenômenos psicológicos, como por 
exemplo, estímulo, resposta e ambiente” (SOUZA JR.; LOPES; CIRI-
NO, 2007, p. 174) e construiu uma metodologia que foi fundamental 
para a expansão posterior do Behaviorismo.
2.1.2 O Behaviorismo Radical de Frederic Skinner
 Como dissemos anteriormente, o termo Behaviorismo foi cria-
do por John Watson em 1913. Este autor possui uma frase clássica: 
“O que precisamos fazer é começar a trabalhar na psicologia fazendo 
45PedagogiaUESC
2
 
U
ni
da
de
 1
VOCÊ SABIA?
do comportamento, e não da consciência, o ponto objetivo de nos-
so ataque” (WATSON apud CANÇADO; SOARES; CIRINO, 2007, p. 
181). O interesse de Watson, portanto, era o estudo do comporta-
mento, sendo sua fase inicial marcada pelos estudos sobre compor-
tamento animal. Mais tarde, mudará seu interesse para o estudo do 
comportamento de crianças. Watson teve os estudos de Ivan Pavlov 
como uma de suas principais influências, e estes dois autores terão 
bastante influência no itinerário de formação de Skinner.
 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) nasceu no dia 20 de 
março de 1904, na cidade de Susquehanna, na Pensilvânia, nos Es-
tados Unidos. Durante a infância, permaneceu nesta cidade e, pos-
teriormente, foi estudar no Hemigton College de Nova York. Skinner 
relata da seguinte maneira sua experiência nos anos de vida univer-
sitária:
Nunca me adaptei à vida de estudante. Ingressei numa 
fraternidade acadêmica sem saber do que se tratava. Não 
era bom nos esportes e sofria muito quando as minhas 
canelas eram atingidas no hóquei sobre o gelo ou quando 
melhores jogadores de basquete faziam tabela na 
minha cabeça… Num artigo que escrevi no final do meu 
ano de calouro, reclamei de que o colégio me obrigava 
a cumprir exigências desnecessárias (uma delas era a 
presença diária na capela) e que quase nenhum interesse 
intelectual era demonstrado pela maioria dos alunos. No 
meu último ano, eu era um rebelde declarado (SKINNER 
apud SCHULTZ; SCHULTZ, 1992, p. 279).
 Sua crítica às exigências desnecessárias, impostas pelo meio 
escolar, somada à compreensão sobre a importância dos processos 
escolares, faz Skinner dedicar-se aos estudos sobre aprendizagem. 
O contato inicial de Skinner com a Psicologia se deu através de lei-
turas de textos de Watson e Pavlov (MACIEL; SÁ, 2001). Foi influen-
ciado pelas proposições teóricas destes autores, mas suas reflexões 
ganharam um caráter diferenciado:
Os resultados de Skinner em suas pesquisas sobre 
o comportamento reordenaram as considerações 
feitas sobre esse objeto de estudo até então. 
O comportamento dos organismos não seria 
influenciado apenas por alterações ambientais 
antecedentes, como proposto pela psicologia 
estímulo-resposta, baseada no paradigma reflexo. 
Grande parte do comportamento seria influenciada 
por suas conseqüências. Um organismo, ao 
comportar-se, produz modificações no ambiente 
que, por sua vez, alteram a forma como o indivíduo 
se comporta. É neste sentido que, na perspectiva 
Figura 7 - Skinner e os experimentos da 
Caixa de Skinner. Fonte: http://www.
skeptically.org/skinner/id4.html
“A designação ‘Behavio-
rismo Radical’ foi cunhada 
por Skinner para se referir 
à filosofia da análise expe-
rimental do comportamen-
to. O termo ‘radical’ vem 
de raiz, no sentido em que 
designaria uma proposta 
que se atém ao estudo do 
comportamento a partir do 
próprio comportamento, 
sem o recurso explicativo 
a qualquer outra entidade” 
(CANÇADO; SOARES; CIRI-
NO, 2007, p. 188)
46 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Abordagens tradicionais da Psicologia da EducaçãoPsicologia e Educação II
skinneriana, pode-se dizer que o organismo produz o 
meio que o determina (CANÇADO; SOARES; CIRINO, 
2007, p. 184).
 
 O grande salto que Skinner dá em relação à Pavlov e Watson 
foi o seguinte questionamento: como se explica a mudança no re-
pertório de comportamentos do organismo? Ou seja, como ocorrem 
aprendizagens de comportamentos novos e mais complexos? A par-
tir destes questionamentos, Skinner formula o conceito de CONDI-
CIONAMENTO OPERANTE, pois o considerou mais representativo da 
situação de aprendizagem da vida humana (MARTI SALA; ONRUBIA 
GOÑI, 2000a; MACIEL; SÁ, 2001). 
 No condicionamento operante, o que propicia a aprendizagem 
de novos comportamentos é a ação do organismo sobre o meio e o 
efeito resultante desta ação. O condicionamento operante não ne-
cessita de nenhum estímulo externo observável, pois a ação do or-
ganismo é, primeiramente, espontânea. Esta ação espontânea, no 
entanto, vai gerar consequências que se tornam estímulos que ser-
virão para manter, ou não, aquela ação. Daí o nome “operante”,pois 
significa que o organismo vai “operar”, “agir” sobre o meio.
“Os homens agem so-
bre o mundo, modifi-
cando-no e, por sua 
vez, são modificados 
pelas conseqüências de 
suas ações” (SKINNER, 
1978, p. 15).
Caixa de Skinner
“O que hoje chamamos de análise do compor-
tamento começou com o estudo do que Skinner 
denominou reflexo alimentar. O que parecia ser 
um simples reflexo a ser investigado para uma 
tese de doutorado mostrou-se uma fonte ines-
perada de novos conhecimentos. Ratos eram 
colocados em uma pequena câmara experi-
mental com acesso a pelotas de alimento em 
uma cuba colocada em uma das paredes. Com 
peso corporal controlado e número de horas de 
privação de alimentos constante, Skinner re-
gistrava o número de pelotas consumidas por 
unidade de tempo. Um equipamento rudimen-
tar produzia um gráfico on-line da freqüência 
acumulada de pelotas consumidas, usando um 
quimógrafo adaptado. O registro do quimógra-
fo mostrava visualmente a diminuição na força do reflexo alimentar (número de pelotas por minuto) como função 
do número de pelotas consumidas. Para automatizar esse registro Skinner colocou uma portinhola basculante 
fechando a boca da cuba. Os ratos empurravam a porta para chegar até o alimento, o que acionava um meca-
nismo que registrava automaticamente o consumo de uma pelota. Na verdade, registrava o empurrão na porta, 
mas não garantia que apenas uma pelota era consumida cada vez que o rato tinha acesso ao alimento. O passo 
seguinte foi esvaziar a cuba e construir um mecanismo dispensador de alimento. Uma pequena barra de me-
tal, quando pressionada, fazia cair na cuba uma pelota de alimento por vez. Agora, o contador eletromecânico 
acionado pela pressão à barra de metal registrava fidedignamente o consumo de cada pelota. O aparato foi um 
sucesso e veio a ser o precursor das milhões de Caixas de Skinner (as Skinner Boxes) fabricadas nos últimos 70 
anos” (TODOROV, 2004, p. 151-152). 
Figura 8 - Caixa de Skinner. Fonte: http://str.com.br/Str/caixa.jpg
SAIBA MAIS
47PedagogiaUESC
2
 
U
ni
da
de
 1
 O conceito central que explica os processos de condiciona-
mento operante é REFORÇO. Segundo Eduard Marti Sala e Javier On-
rubia Goñi (2000a):
[...] o reforço é o processo de fortalecimento de 
uma determinada resposta de acordo com suas 
conseqüências; portanto, em um processo de reforço, 
uma determinada classe de respostas aumenta a 
probabilidade de ocorrência no futuro (p. 217).
 Para Skinner, o condicionamento só se efetua quando o orga-
nismo é estimulado pelas consequências de seu comportamento. Para 
isso, há dois tipos de reforços: positivo ou negativo. 
•	 Reforço positivo: “é todo evento que aumenta a probabili-
dade futura da resposta que o produz” (BOCK; FURTADO; 
TEIXEIRA, 2007a, p. 50). Para tornar mais clara a explica-
ção, vejamos o exemplo que Ira Maciel e Márcia Sá (2001) 
nos fornecem: “Em situações do cotidiano escolar quando 
um aluno recebe um elogio do professor, este elogio (reforço 
positivo) mantém ou fortalece um comportamento operante” 
(MACIEL; SÁ, 2001, p. 121). 
•	 Reforço negativo: “é todo evento que aumenta a probabili-
dade futura da resposta que o remove ou atenua” (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2007a, p. 50). Maciel e Sá (2001) nos 
ajudam a compreender: “O aumento do consumo de analgé-
sicos, por exemplo, pode ser explicado por meio deste tipo 
de reforço. A retirada do estímulo aversivo (dor de cabeça) 
pelo uso do remédio aumenta o procedimento de tomar com-
primidos” (p. 121).
 
 Segundo a proposição teórica do Condicionamento operante 
de Skinner, a aprendizagem é consequência de uma série de reforços 
bem planejados pelos professores. Vejamos nas palavras de Skinner 
(1972) como isto se dá:
Condicionamento operante e reforço
“A aplicação do condicionamento operante na educação é simples e direta. 
O ensino é um arranjo de contingências sob as quais os alunos aprendem. 
Aprendem a ser ensinados no seu ambiente natural, mas os professores 
arranjam contingências especiais que aceleram a aprendizagem, facilitan-
do o aparecimento do comportamento que, de outro modo, seria adquirido 
vagarosamente, ou assegurando o aparecimento do comportamento que 
poderia, de outro modo, não ocorrer nunca” (SKINNER, 1972, p. 62).
A
TE
N
Ç
Ã
O
48 Módulo 3 I Volume 4 EAD
Abordagens tradicionais da Psicologia da EducaçãoPsicologia e Educação II
 O processo inverso ao que ocorre em relação ao reforço é a 
extinção: esta ocorre sempre que uma resposta reforçada anterior-
mente deixa de ser reforçada sistematicamente. O desaparecimento 
da resposta se dá de maneira gradual.
 Outros conceitos que complementam a compreensão sobre 
condicionamento operante são: DISCRIMINAÇÃO e GENERALIZAÇÃO. 
Vejamos como Eduard Marti Sala e Javier Onrubia Goñi (2000a) ex-
plicam e exemplificam tais conceitos:
A discriminação é o processo pelo qual se aprende 
a dar uma resposta na presença de um certo 
estímulo ou classe de estímulos, e somente na 
presença desses, de maneira que tais estímulos 
acabem tornando-se signos ou sinais específicos 
que regulam o comportamento tratado – como, 
por exemplo, aprender a identificar pelo nome 
uma determinada letra sem utilizar qualquer outra 
letra. Essa conexão funcional entre os estímulos 
discrimitativos e as respostas é obtida quando se 
reforça sistematicamente a resposta diante desses 
estímulos e não se reforça diante de outros.
A generalização, por sua vez, é o processo pelo qual 
é possível transferir a aprendizagem efetuada por 
um estímulo contextual concreto a outros estímulos 
similares – por exemplo, identificar uma letra não 
somente quando é manuscrita caligraficamente, 
mas também quando diferentes pessoas escrevem 
ou quando estiver escrita de maneiras diferentes (p. 
217 – grifos no original).
 Ao combinarmos a discriminação com a generalização cria-
mos a possibilidade de formar conceitos e transferir comportamentos 
aprendidos de uma situação para outra, pois se torna possível esta-
belecer novas relações entre as atividades do sujeito, seu meio e as 
atividades previamente existentes.
 Após o estudo de tantos conceitos novos, você deve estar se 
perguntando: de que forma podemos utilizar os conceitos do Beha-
viorismo na prática pedagógica? Bem, vejamos alguns aspectos:
•	 Um ponto interessante que vale a pena ressaltar diz respeito 
à punição: há um debate entre os behavioristas a respeito 
da validade da punição como forma de reduzir a frequência 
de respostas que não são esperadas. As práticas punitivas na 
educação foram há muito questionadas, pois as razões que 
levaram o aluno a ter uma ação indesejada (ação que sofre 
punição) não são alteradas com a punição. Os alunos que 
sofrem punições, ao invés de adotarem novos comportamen-
49PedagogiaUESC
2
 
U
ni
da
de
 1
tos, tornam-se especialistas na esquiva e na fuga. As ações 
podem, até, parar de ocorrer temporariamente, mas isso não 
significa que a motivação para realizá-la novamente tenha se 
alterado. Os behavioristas “propuseram a substituição defi-
nitiva das práticas punitivas por procedimentos de instalação 
de comportamentos desejáveis” (BOCK; FURTADO; TEIXEI-
RA, 2007a, p. 53).
•	 Para Skinner, o erro no processo de aprendizagem deve ser 
reduzido: Skinner dá ênfase à estruturação de estímulos que 
controlem a resposta do aluno através da programação dos 
reforços oferecidos, de modo a manter a intensidade do com-
portamento esperado. Para isso, “propõe dividir a matéria de 
aprendizagem em passos muito pequenos, diante dos quais 
os alunos devem responder constantemente, com o objetivo 
de argumentar tanto quanto se possa a freqüência dos refor-
ços e reduzir ao mínimo os erros” (MARTI SALA; ONRUBIA 
GOÑI, 2000a, p. 219).
•	 Sobre o papel do professor: este é concebido como um ex-
perimentador das situações de ensino no cotidiano escolar. 
Deve planejar previamente a organização dos conteúdos de 
forma hierarquizada. “Cabe ao professor