LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL - UESC

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LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL
Ricardo Besserra da Rosa Oiticica(Org.)
Alessandro Rocha
 Luiz Antonio Luzio Coelho
Maria Clara Cavalcanti
 Stella de Moraes Pellegrini
Pedagogia . Módulo 6 . Volume 4 
Ilhéus, 2012
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Universidade Estadual de 
Santa Cruz
Reitora
Profª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Vice-reitor
Prof. Evandro Sena Freire
Pró-reitor de Graduação
Prof. Elias Lins Guimarães
Diretora do Departamento de Ciências da Educação
Profª. Emilia Peixoto Vieira
Ministério da
Educação
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Ficha Catalográfi ca
1ª edição | Agosto de 2012 | 476 exemplares 
Copyright by EAD-UAB/UESC
Projeto Gráfi co e Diagramação
Jamile Azevedo de Mattos Chagouri Ocké 
João Luiz Cardeal Craveiro
Capa
Sheylla Tomás Silva
Impressão e acabamento
JM Gráfi ca e Editora
Todos os direitos reservados à EAD-UAB/UESC
Obra desenvolvida para os cursos de Educação a 
Distância da Universidade Estadual de Santa Cruz - 
UESC (Ilhéus-BA)
Campus Soane Nazaré de Andrade - Rodovia Ilhéus-
Itabuna, Km 16 - CEP 45662-900 - Ilhéus-Bahia.
www.nead.uesc.br | uabuesc@uesc.br | (73) 3680.5458
Pedagogia | Módulo 6 | Volume 4 - Leitura e Produção Textual
L533 Leitura e produção textual / coordenação Ricardo Besserra da 
 Rosa Oiticica ; produtores de conteúdo Alessandro Rocha ... 
 [at. al.].– Ilhéus, BA : Editus, 2012.
 162 p. : il. (Pedagogia – módulo 6 – volume 4) 
 
 ISBN: 978-85-7455-288-0 
 
1. Leitura – Estudo e ensino (Ensino fundamental). 2. 
 Língua portuguesa – Composição e exercícios (Ensino 
 fundamental). I. Oiticica, Ricardo Besserra da Rosa. II. Ro-
 cha, Alessandro. 
 
 CDD 372.4 
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Coordenação UAB – UESC
Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado
Coordenação Adjunta UAB – UESC
Profª. Dr.ª Marta Magda Dornelles
Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD)
Profª. Drª. Maria Elizabete Souza Couto
Coordenação de Elaboração de Conteúdo
Prof. PHD Ricardo Besserra da Rosa Oiticica
Elaboração de Conteúdo
Prof. PHD Alessandro Rocha
Prof. PHD Luiz Antonio Luzio Coelho
Profª. Esp. Maria Clara Cavalcanti
Profª. PHD Stella de Moraes Pellegrini
Instrucional Design
Profª. Ma. Marileide dos Santos de Oliveira
Profª. Ma. Cibele Cristina Barbosa Costa
Profª. Drª. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes
Revisão
Prof. Me. Roberto Santos de Carvalho
Coordenação Fluxo Editorial
Me. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho
EAD . UAB|UESC
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DISCIPLINA
LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL
EMENTA
A interação leitor/escritor; texto/contexto: a função social da 
leitura e escrita. Leitura e escola: cultura, poder e convivência 
social. Os diversos portadores de texto (impressos e 
imagéticos). A formação do leitor. Leitura e produção de texto 
na alfabetização e nas séries iniciais.
Carga horária: 60 horas
Prof. PHD Ricardo Besserra da Rosa OiticicaProf. PHD Alessandro RochaProf. PHD Luiz Antonio Luzio CoelhoProfª. Esp. Maria Clara Cavalcanti Profª. PHD Stella de Moraes Pellegrini
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OS AUTORES
Alessandro Rocha 
Pós-doutor em Letras, Doutor e Mestre em Teologia, Especialista em Gestão do Ensino 
Superior e em Filosofi a, Licenciado em Filosofi a, Bacharel em Teologia. Pesquisador da 
Cátedra UNESCO de Leitura da PUC-Rio.
E-mail: alessandro.reler@esp.puc-rio.br
Luiz Antonio Luzio Coelho
Bolsista de Produtividade em Pesquisa 2 
Graduação em Direito pela Universidade Cândido Mendes (1970), especialização em 
Comunicação Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1973), mestrado 
(1979) e doutorado (1989) em Comunicação Social, Media Ecology Program, da New 
York University. Fez pós-doutoramento nas Reading University e Birmingham University, na 
Inglaterra (1997). Foi docente da Universidade Federal Fluminense (Cinema) e Assessor 
Internacional da mesma até 1994. Atualmente é Professor Associado da Pontifícia 
Universidade Católica do Rio de Janeiro e exerceu, de outubro de 2006 a dezembro de 
2008, a direção do Departamento de Artes & Design na mesma IES, onde cocoordena a 
Cátedra UNESCO de Leitura PUC-Rio. Coordena, também, um grupo de 18 pesquisadores, 
Núcleo de Estudos do Design na Leitura-NEL, apoiado pela FAPERJ e CNPq. Foi membro 
da Comissão de Avaliação da CAPES para área de Arquitetura, Urbanismo e Design de 
2004 a 2007 e é consultor do CNPq, FAPEMIG, FAPERJ, CAPES, FAPESP Universidade 
Anhembi-Morumbi (Design), SENAC-SP e Universidade Federal do Paraná (Design). Atuou 
no Projeto College Horizons, patrocinado pelo governo dos EUA, na condição de ex-
bolsista Fulbright. É membro da Associação Norte-americana de Comunicação. É bolsista 
PQ do CNPq e teve a Bolsa Cientistas de Nosso Estado da FAPERJ de 2006 a 2008. É 
membro do Conselho Científi co da Sociedade Brasileira de Design da Informação/SBDI 
e da Revista INFODESIGN. Tem experiência na área de Design, com ênfase em Sistemas 
Simbólicos da Comunicação Visual, atuando principalmente nos seguintes temas: design, 
cinema, livro, metodologia e gestão internacional.
E-mail: urbanosantos@terra.com.br
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Maria Clara Cavalcanti de Albuquerque
Psicóloga, pesquisadora da Cátedra UNESCO de Leitura PUC-Rio, especialista em 
Leitura: Teoria e Práticas pela Pontifícia Universidade Católica – PUC-Rio, e em 
Literatura Infantil e Juvenil pela Universidade Federal Fluminense. Ministra ofi cinas de 
Contadores de Histórias, Práticas Leitoras, Oralidade e Memória. Autora de livros de 
Literatura Infantil e Juvenil. Articulista de Cadernos Literários de Jornais e de Revistas 
especializadas em Leitura e Literatura.
E-mail: clara.pc@ig.com.br
Ricardo Beserra da Rosa Oiticica 
Graduação em Direito pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1984), mestrado 
em Letras pela Pontifícia Universidade Católica (1988) e doutorado em LETRAS pela 
Pontifícia Universidade Católica (1997). Atualmente é professor adjunto do CENTRO 
UNIVERSITÁRIO DA CIDADE, bolsista - Cátedra UNESCO de Leitura PUC-Rio, assessor 
cultural da Pontifícia Universidade Católica e professor da SOCIEDADE BRASILEIRA E 
FRANCESA DE ENSINO. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Literatura 
Brasileira, atuando principalmente nos seguintes temas: literatura, leitura, sociologia, 
instituto nacional do livro, estado novo, história e regime militarde 64.
E-mail: ricardo.oiticica@hotmail.com
Stella de Moraes Pellegrini
Doutora e Mestra em Letras. Especialista em Tecnologias em Educação. Professora 
das Redes Municipal, Estadual e Particular de Ensino do Rio de Janeiro. Mediadora e 
Orientadora de Monografi as – CCEAD/PUC-Rio. Coordenadora da Educopédia (Ensino 
Fundamental - SME-RJ). Autora do livro Caminhos e Encruzilhadas (Menção Altamente 
recomendável na categoria Teórico - FNLIJ, 2005). Publicações em periódicos nacionais 
e internacionais. Pesquisadora da Cátedra Unesco de Leitura PUC-Rio, onde coordenou 
pesquisa sobre o Prêmio Viva Leitura (2006-2007) - MEC. Coordena, atualmente, o 
Projeto Pensa Rio, que tem por objetivo mapear o perfi l leitor dos professores do Ensino 
Médio do Estado do Rio de Janeiro.
E-mail: spellegrini@oi.com.br
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Prezado/a Aluno/a,
Este módulo foi preparado por pesquisadores que desenvolvem seu trabalho 
na Cátedra Unesco de Leitura PUC-Rio. Nossas pesquisas têm como fi o condutor as 
diretrizes que nortearam a criação do Proler – Programa Nacional de Incentivo à 
Leitura, idealizado pela Profª. Eliana Yunes, na gestão do Prof. Affonso Romano 
de Sant’ Anna, na Fundação Biblioteca Nacional, entre 1992 e 1996. Dessa forma 
consistem mais em refl exões críticas que podem auxiliá-lo a compreender a leitura em 
outra dimensão e, a partir daí, assumir, com autonomia, a responsabilidade cidadã 
de contribuir com sua formação para criar no país uma sociedade leitora. Fogem, 
portanto, das “receitas prontas” que se encontram nos Manuais Escolares, nos Livros 
Didáticos ou no material criado para “facilitar” o trabalho do professor. Para seu 
conhecimento, apresentamos os pressupostos teóricos e os princípios pedagógicos que 
orientam nossa produção.
OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 
• A leitura é uma atividade permanente na condição humana, quer se tenha 
ou não consciência dela. Lemos o mundo desde que nascemos e nossas ações 
decorrem desta leitura; a leitura tem, portanto, uma dimensão semiótica.
• A leitura não está afeta apenas à linguagem verbal grafi camente codifi cada, 
e o domínio do processo leitura/escrita não independe da leitura do mundo 
que os indivíduos, crianças, inclusive, venham realizando, ao formalizar-se o 
domínio do código gráfi co da língua materna.
• A diversidade das metodologias pode contribuir para o avanço das questões 
em torno da promoção da leitura e mais vale discuti-las do que recusá-las 
a priori.
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
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• A leitura deve ser experimentada como prazer que se aprende e se apura 
num estreitamento maior das relações entre leitor, texto e contexto – esta 
premissa exclui, sim, teorias e metodologias que tornem o ato de ler um 
pesar e valoriza as que trabalham a produção do sentido, como um ato de 
interpretação.
• A leitura tem repercussões biológicas e psicológicas, que afetam o sujeito 
do ato de ler, física, emocional e intelectualmente e, portanto, interfere com 
educação não apenas da inteligência, mas também do “corpo” social e 
individual do homem.
• A leitura é um exercício de interação de várias ordens, mobilizadas pelo 
leitor frente ao texto, a partir de suas vivências, de suas histórias de leitura, 
de sua habilidade de percepção e refl exão, donde a importância de 
atualizar suas “memórias” em relação à leitura.
• As linguagens não são imunes a ideologias e doutrinas; a leitura perspicaz e 
aberta permite desnudar estes compromissos e vislumbrar os interesses que 
determinam sua produção enquanto discurso.
• A aprendizagem da leitura lato sensu percorre as diversas áreas do 
conhecimento e como tal não pode estar restrita ao início da escolaridade 
ou ao processo de alfabetização.
• A atividade da leitura vai da leitura do mundo – na ilusão das coisas tais 
como se apresentam aos indivíduos – à leitura de mundo – fi ltrada pela 
interpretação. A leitura é mediada pelas linguagens em que se materializam 
os sentidos para os interlocutores, com refl exo sobre as práticas sociais. Seu 
exercício pleno pode contribuir para a análise crítica do cotidiano, levando 
à participação social mais coerente com consciência dos direitos e deveres 
da cidadania.
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OS PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS
 A unidade do trabalho pedagógico do PROLER são os encontros de formação 
de recursos humanos para a promoção da leitura, que se organizam em perspectiva 
de aprofundamento e extensão, por um período mínimo de três anos.
 As pesquisas e estudos sobre a promoção da leitura – desde seus aspectos 
ligados à organização da linguagem, no âmbito da psicolingüística, passando pela 
contextualização social da produção dos discursos, estendendo-se a questões de 
interpretação e recepção por parte do leitor – apontam caminhos e alternativas 
diversos, posturas mais ou menos estreitas, metodologias de diferente valor pedagógico, 
consoante as bases fi losófi cas com que se considere o ato de ler.
 A bibliografi a brasileira [...] cresceu muito e representa linhas de pensamento 
plurais, esforçando-se para enfrentar os problemas basicamente a partir da crise 
da escola. Estudos e artigos também procuraram apontar a necessidade de maior 
efi cácia das ações para levar ao prazer e à convivência com a leitura além dos bancos 
escolares, de fornecer e retroalimentar permanentemente a informação necessária 
para uma participação crítica do indivíduo na sociedade.
 O PROLER elegeu alguns princípios pedagógicos desde 1990 e os reconhece 
como práticas em observação e sob avaliação contínua tanto na sua aplicação quanto 
nos resultados que produzirá a médio e longo prazos. Trata-se, portanto, de uma 
pedagogia em processo. Ei-los:
• Primeiro: Pesquisas apontam que prazer de “ler” se constitui desde a mais 
tenra infância, quando as crianças se familiarizam com narrativas orais. As 
estruturas narrativas têm efetivamente o poder de organizar sequências 
temporais, ajudando as crianças a perceber alterações no fi o do tempo. 
Movem as emoções, provocam imagens, suscitam a refl exão e promovem 
um trânsito permanente entre imaginário e real, fi cção e história. Por isso o 
PROLER tem valorizado a recuperação do contato com a oralidade, através 
da formação de contadores de histórias que, não apenas rememoram os 
relatos ancestrais, mas promovem autores e obras contemporâneas, além de 
clássicos universais e “causos” regionais.
• Segundo: A preferência explícita pelo texto literário, para suscitar uma 
nova “relação amorosa” com a leitura, vem de seus recursos mobilizadores 
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da totalidade da pessoa humana, na medida em que a arte suscita tanto 
a afetividade quanto a inteligência dos homens. Sem dogmatismos, sem 
doutrinas, a literatura comove, instiga à refl exão, reanima idéias e desejos, 
colocando o leitor em posição de fazer interagir o que lê com o que vive. 
Sua introdução para o leitor abandona manuais e questionários para 
empreender caminho novo: além dos contadores de histórias, círculos de 
leitura, encontro com autores e leitores-guia. Isto não exclui o envolvimento e a 
abordagem de “textos” de diferentes linguagens e campos do conhecimento: 
o teatro, o cinema, a ilustração, a pintura, a fi losofi a, a política, a história, a 
comunicação de massas, entre outros, são passíveis de leiturae esta prática 
precisa ser recuperada pela sociedade como um todo.
• Terceiro: Como não é possível prática sem refl exão, o PROLER propõe 
espaços teóricos: conferências, mesas, painéis que apresentem os problemas 
e sua solução sugerida por especialistas e pesquisadores. Da teoria à 
prática, preconiza ofi cinas que exercitem com o público a experiência 
da leitura prazerosa e apresentem, para sua realização, metodologias e 
recursos fundados na valorização da relação texto-leitor-contexto.
• Quarto: Sendo a leitura percebida como prática de vida, ela não pode 
estar confi nada às aulas de Língua e Literatura e deve percorrer todo o 
espaço da aprendizagem, da história às matemáticas, da ciência à fi losofi a. 
Portanto, a noção da territorialidade da linguagem é um pressuposto para 
a prática da leitura, que desnuda versões, posturas e objetivos de quem 
narra (=produz) fatos, descobertas, imaginário.
• Quinto: A formação de recursos humanos não pode se dar em reciclagens 
de poucas horas. É um processo continuado e sistêmico a se desdobrar 
em atualização permanente e que carece de um impulso longo, inicial, a 
ser acompanhado. O PROLER prevê a formação de recursos humanos em 
etapas de cinco módulos, pelo menos, seguindo um fi o pedagógico/temático 
assim proposto:
1. Linguagem/sociedade/cidadania (sensibilização) leitor-mundo;
2. Literatura/memória/aprendizagem (interação) leitor-texto;
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3. Discurso/história/interdisciplinaridade (refl exão) leitor-contexto;
4. Signifi cação/recepção/interpretação (comunicação) leitor-teoria;
5. Intertextualidade/crítica/escrita (expressão) leitor-produção.
Como é impossível a prática compartimentada destes tópicos, opta-se pela 
ênfase seqüenciada, uma vez que todos se apresentam recorrentes em todo 
o processo, em cada um dos módulos.
• Sexto: Estas etapas estratégicas visam antes a formar o leitor. Este se 
transformará em agente de promoção da leitura no seu espaço de 
convivência: escola, trabalho, família, comunidade. Para isto é dada especial 
atenção ao processo que vai se sua sensibilização à sua capacitação como 
promotor da leitura e produtor de textos.
• Sétimo: Os encontros de capacitação têm por objetivo o exercício de 
aprofundamento teórico-prático e a ampliação dos recursos para os 
agentes de leitura nas áreas de abrangência geográfi ca do núcleo local 
formado em torno do PROLER. Associado às secretarias de educação e 
cultura locais, às universidades e instituições que tenham uma experiência 
e prática educativo-cultural, o trabalho pode estender sua atuação junto à 
sociedade. Portanto, os núcleos pedagógicos regionais/estaduais precisam 
estar em condições reais de funcionamento para atender à formação e ao 
acompanhamento extensivo por tempo indeterminado.
• Oitavo: Estes núcleos, nas regiões e municípios em que se instalam para uma 
ação pedagógica de longo curso, devem estar formalmente amparados por 
acervos adequados à promoção da leitura: bibliotecas públicas, salas de 
leitura, em espaços diversos, de forma a viabilizar a convivência dos leitores 
com livros, imagens e textos diferentes. [...].
• Nono: Para promover um maior intercâmbio e troca de experiências, além 
de uma disseminação ampla dos estudos e práticas de formação de leitura, 
o PROLER recorre sistematicamente a especialistas de todo o país, oriundos 
de universidades diversas ou núcleos de estudos, centros de pesquisa com 
competência reconhecida, fazendo aproximar suas experiências. Estas 
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colaborações que enriquecem o PROLER, por ora trazem pluralidade senão 
contradições, enquanto não for possível organizar, por falta de apoio, alguns 
encontros regionais de porte que viabilizem uma discussão mais ampla 
sobre as posturas e métodos mais adequados às situações identifi cadas. 
Ainda que assim ocorresse, as linhas metodológicas, oriundas de pesquisas 
em teoria da leitura, precisas ser disseminadas em sua diferença, optando o 
agente de promoção da leitura por aquela que lhe ofereça convencimento, 
segurança e efi cácia para suscitar o,prazer de ler.
• Décimo: O PROLER [...] coloca-se explicitamente a favor da leitura concebida 
como exercício permanente do homem em sociedade, que interage com 
as situações, amplia seus horizontes e se reposiciona face ao real. Este 
percurso pode ocorrer à análise do discurso, à análise de textos literários 
ou lançar mão da teoria da comunicação e de outras, na perspectiva da 
interdisciplinaridade. Por isso, são historiadores, semiólogos, artistas, autores, 
antropólogos, profi ssionais de áreas diversas de formação, convidados 
a participar dos encontros de formação de recursos humanos que podem 
sugerir, por sua vez, materiais pedagógicos a serem editados – cadernos, 
livros, vídeos, audiovisuais, em regime de co-edição ou de patrocínio, pelo 
PROLER. Os encontros de capacitação de recursos humanos devem, portanto, 
orientar-se no sentido de planejar e propor a formação de núcleos estáveis 
de promoção da leitura, que tornem visível socialmente uma ação em favor 
da leitura, e a valorizem como condição para a cidadania plena.
(YUNES, Eliana. Para entender a proposta do PROLER- Programa Nacional de Incentivo 
à Leitura. Fundação Biblioteca Nacional, Ministério da Cultura, 1992).
 
 Boa refl exão e bom trabalho
 Stella Pellegrini 
 (Cátedra Unesco de Leitura PUC-Rio) 
 
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SUMÁRIO
UNIDADE I | A INTERAÇÃO LEITOR/ESCRITOR – TEXTO/ CONTEXTO: A 
FUNÇÃO SOCIAL DA LEITURA E ESCRITA
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................21
2 INTRODUÇÃO ÀS TEORIAS SOBRE OS LUGARES DE SENTIDO .............22
1.1 Intenção do autor ...................................................................... 22
1.2 Intenção do texto ...................................................................... 23
1.3 Intenção do leitor ...................................................................... 24
3 A INTERAÇÃO LEITOR/ESCRITOR - TEXTO/CONTEXTO ......................25
4 BREVE PANORAMA HISTÓRICO DA HERMENÊUTICA FILOSÓFICA E
 SUA COMPREENSÃO SOBRE A RELAÇÃO ENTRE TEXTO E LEITOR .......26
4.1 Friedrich Schleiermacher ............................................................ 27
4.2 Wilhelm Dilthey .......................................................................... 27
4.3 Martin Heidegger ........................................................................ 29
4.4 Hans Georg Gadamer .................................................................. 30
5 A FUNÇÃO SOCIAL DA LEITURA ..........................................................32
ATIVIDADES ............................................................................................. 36
RESUMINDO ............................................................................................. 37
REFERÊNCIAS .......................................................................................... 38
UNIDADE II | LEITURA E ESCOLA: CULTURA, PODER E CONVIVÊNCIA 
SOCIAL
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................43
2 LEITURA E CIDADANIA ......................................................................43
3 UMA ESCOLA PARA TODOS .................................................................494 LEITURA E ESCOLA .............................................................................53
5 LEITURA E PODER ..............................................................................59
6 LEITURA PARA ALÉM DA ESCOLA .......................................................64
ATIVIDADES ............................................................................................. 76
RESUMINDO ............................................................................................. 81
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 82
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UNIDADE III | OS DIVERSOS PORTADORES DE TEXTO: IMPRESSOS E 
IMAGÉTICOS
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................89
2 NO PRINCÍPIO ERA O VERBO .............................................................90
3 A NATUREZA DA IMAGEM ...................................................................95
4 O LETRAMENTO OU LITERACIA NA IMAGEM .......................................98
5 O SENTIDO DA VISÃO NA LEITURA ....................................................99
6 LEITURA E IMAGEM: IDENTIDADE E LEGIBILIDADE ...........................100
ATIVIDADES ............................................................................................. 103
RESUMINDO ............................................................................................. 105
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 105
UNIDADE IV | A FORMAÇÃO DE LEITORES
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................113
2 FORMAR LEITORES? ...........................................................................115
3 LEITOR... LEITOR DE QUÊ? LEITOR PRA QUÊ? ....................................119
4 GRÃOS VIZIRES - ESSES ANDARILHOS COMPROMETIDOS ..................123
ATIVIDADES ............................................................................................ 132
RESUMINDO ............................................................................................. 133
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 134
UNIDADE V | LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO NA ALFABETIZAÇÃO 
E NAS SÉRIES INICIAIS
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................139
2 SEMEADURAS E COLHEITAS ...............................................................140
3 APERTEM OS CINTOS, A LEITURA VAI COMEÇAR OU PASSAPORTE 
CARIMBADO .......................................................................................145
4 ALGUNS CAMINHOS... ........................................................................149
ATIVIDADES ............................................................................................ 155
RESUMINDO ............................................................................................ 157
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 158
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A INTERAÇÃO LEITOR/
ESCRITOR - TEXTO/
CONTEXTO:
A FUNÇÃO SOCIAL DA 
LEITURA E ESCRITA
Ao fi nal desta Unidade, o/a aluno/a será capaz de:
 Identifi car as relações possíveis e necessárias entre o 
texto e seu mundo, bem como as estratégias de leitura 
propostas pela hermenêutica fi losófi ca. 
 Compreender criticamente a leitura como elemento de 
construção e intervenção sobre a realidade, destacando 
assim sua função social.
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1ª
unidade
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1 INTRODUÇÃO
 Nesta unidade vamos mostrar as possibilidades 
de interação entre leitor/escritor, focando, sobretudo, a 
relação texto/contexto. A principal intenção será chamar 
a atenção para a função social da leitura e da escrita. Para 
tanto percorreremos o seguinte caminho: Introdução 
às teorias sobre os lugares de sentido. Aqui faremos 
uma exposição a partir da teoria da literatura sobre os 
lugares de sentido (autor, texto e leitor). A interação 
leitor/escritor - texto/contexto. Nesse segundo tópico, 
privilegiaremos o dístico texto/leitor como sendo os 
lugares apropriados para uma teoria da leitura e sua 
devida incidência social. Breve panorama histórico 
da hermenêutica filosófica e sua compreensão sobre 
a relação entre texto e leitor. Nesse terceiro tópico, 
faremos, mesmo que de forma panorâmica, um percurso 
na hermenêutica filosófica contemporânea naquilo que 
diz respeito às estratégias de leitura. A função social 
da leitura. Por último abordaremos a necessidade de 
superação da leitura em seu aspecto mecânico para 
salientar sua necessária incidência sobre a vida social. 
 Nesta unidade será criado o fórum: “Lendo e 
Escrevendo”, que servirá como espaço para a troca das 
experiências vividas com a leitura e reflexão dos temas 
abordados. Bom trabalho!
Módulo 6 I Volume 4 21UESC
A interação leitor/escritor – texto/ contexto: a função social da leitura e escrita
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Leitura e Produção Textual
2 INTRODUÇÃO ÀS TEORIAS SOBRE OS 
LUGARES DE SENTIDO
A teoria literária apresenta três lugares de sentido e, 
por conseguinte, três teorias de interpretação: o autor – 
ou a intentio auctoris, a intenção do autor; o texto – ou a 
intentio operis, a intenção da obra; o leitor – ou a intentio 
lectoris, a intenção do leitor. A pergunta metodológica 
da teoria literária ou do critério literário para a leitura 
é: onde está fundamentado o sentido? Na intenção do 
autor? Na intenção do texto? Ou na intenção do leitor? 
O debate acerca dos lugares de sentido foi 
bem sintetizado por Umberto Eco. Sua obra deixa 
transparecer uma mudança de posição com o passar do 
tempo. Contudo, mesmo com essa variação – e quem 
sabe exatamente por causa dela – sua obra apresenta 
bem a importância da temática para o universo da teoria 
literária. 
1.1 Intenção do autor 
 Na intentio auctoris o lugar de sentido é o autor. 
Ler é, portanto, conversar com o autor do texto, é 
alcançar seu pensamento original. O autor é uma espécie 
de professor ausente do qual se deve apreender a ideia 
central e seus argumentos, a fim de identificar a intenção 
original do texto por ele escrito. Os pressupostos 
vinculados ao centro da intentio auctoris como sede do 
sentido hermenêutico são os seguintes: o autor tem uma 
formulação para transmitir que responde a fundamentos 
intrínsecos à razão ou aos seus próprios interesses. 
O autor se vale de códigos sintáticos e de estrutura 
semântica para comunicar-se. 
O processo de leitura, então, segundo a teoria da 
Dentre as obras de Umber-
to Eco que tratam direta ou 
indiretamente do tema dos 
lugares de sentido desta-
camos as seguintes:
ECO, Umberto. Obra 
aberta: forma e indeter-
minações nas poéticas 
contemporâneas. 9. ed. 
São Paulo: Perspectiva, 
2007. 
ECO, Umberto. Tratado 
geral de semiótica. São 
Paulo: Perspectiva, 1980. 
ECO, Umberto. Lector 
in fabula. A cooperação 
interpretativa nos textos 
narrativos. 2. ed. São Pau-
lo: Perspectiva, 2004. 
ECO, Umberto. Os limites 
da interpretação. 2. ed. 
São Paulo:Perspectiva, 20
04. 
ECO, Umberto. Interpre-
tação e superinterpre-
tação. 2. ed. São Paulo: 
Martins Fontes, 2005.
saiba mais
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intenção original do autor, é aquele através do qual, mediante 
a decifração dos códigos sintáticos e estruturais do texto, 
chega-se à ideia original do autor, à intentio auctoris. Numa 
palavra, pressupõe-se que o autor consiga transmiti-la 
através do texto que escreve, não só porque está capacitado 
a pensar e comunicá-la de forma escrita, mas também pela 
pressuposição fundamental de que a intentio auctoris está 
disponível e identificável no texto. 
Nesse caso, o papel do leitor é dominar um conjunto 
de técnicas e aplicá-las corretamente. Se lhe forem fornecidas 
as habilidades necessárias, e se dispuser dos instrumentais 
indispensáveis, o leitor pode alcançar através do texto a 
intenção do autor e aí o sentido último do próprio texto. O 
desafio do leitor é decodificar a sintaxe e a estrutura textuais 
para tocar com dedos e mente a intentio auctoris.
1.2 Intenção do texto 
Na intentio Operis o lugar de sentido é o texto. A teoria 
da intenção do texto como sede do sentido hermenêutico 
ameaça a intentio auctoris. A teoria da intentio operis como o 
lugar de sentido declara que o autor é um ser morto. Dessa 
forma o texto é uma obra autônoma, independente, daí 
poder falar da intentio operis. Tão logo o autor termine sua 
última linha, o texto conquista inexorável liberdade. Dizer 
que o texto se torna ou é uma obra autônoma significa dizer 
que o texto é mais do que o seu autor poderia desejar, e é 
também dizer que o autor não tem nenhum controle sobre 
seu próprio texto. 
Na intentio Operis afirma-se que o texto é polissêmico. 
A polissemia consiste na capacidade de o texto sustentar 
diversos sentidos possíveis e válidos. Um texto jamais é 
unívoco, antes, sustenta inúmeras possibilidades de sentido 
e discurso. Nesse caso a leitura consiste no encontro plural 
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A interação leitor/escritor – texto/ contexto: a função social da leitura e escrita
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Leitura e Produção Textual
entre leitor e texto. O texto emancipou-se, e o leitor não 
precisa da presença do autor. O texto, por si só, carrega 
sentido suficiente para manter viva a relação com o leitor, 
e de controlá-lo em sua prática interpretativa. “Ninguém 
mais do que eu é favorável a que se abram as leituras, mas 
o problema continua sendo o de estabelecer o que é mister 
proteger para abrir, não o que é mister abrir para proteger”. 
(ECO, Umberto. Os limites da interpretação. 2. ed. São 
Paulo: Perspectiva, 2004, p. 11).
1.3 Intenção do leitor 
 Na intentio lectoris o lugar de sentido é o leitor. 
A pressuposição da intentio lectoris é a de que nem o 
autor, nem o texto controlam a situação: é o leitor que 
determina o sentido. A instância metafísica intangível 
chamada intenção do autor desaparece quando o texto 
torna-se texto. O texto pode ter centenas de sentidos 
possíveis, mas o leitor só terá os olhos para um deles, 
aquele que estiver inexoravelmente relacionado com seu 
mundo.
Leitura, para a intentio lectoris é o processo de o 
leitor produzir sentido a partir do texto. Enquanto a 
intentio auctoris pressupõe a exegese (tirar do texto) como 
método de leitura, a intentio lectoris afirma e eisegese 
(levar de fora para o texto), sem com isso desprezar 
a exegese. No primeiro caso, a ênfase está em tirar do 
texto o sentido representativo da intenção do autor. No 
segundo, a ênfase está na percepção que quem lê o faz a 
partir de seu mundo, sendo assim toda leitura é marcada 
pela realidade do leitor que ao ler “se lê no texto”. Esta 
seria a invariável dimensão hermenêutica da realidade.
Intenção do autor – Na 
intentio auctoris, o lugar 
de sentido é o autor. 
Intenção do texto – Na 
intentio operis, o lugar de 
sentido é o texto.
Intenção do leitor – Na 
intentio lectoris, o lugar de 
sentido é o leitor.
saiba mais
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3 A INTERAÇÃO LEITOR/ESCRITOR - TEXTO/
CONTEXTO
Figura 1.1 - Interação Leitor - Escritor. Fonte: http://rogerandmore.deviantart.com/art/keep-
on-reading-151817544?q=boost%3Apopular%20reading&qo=990
Ao tratarmos da relação leitor-texto focaremos 
a necessária relação entre texto e contexto na atividade 
da leitura. Pensando a leitura para além de sua atividade 
mecânica, ler um texto é uma ação política, psicológica, 
existencial etc. Isso tudo porque quem lê o faz a partir 
de seu próprio lugar, e isso faz com que o leitor esteja 
implicado na leitura, que o contexto esteja presente no 
texto lido. Lembremos, a leitura depende dos olhos 
que temos e do chão em que pisamos. Por isso faremos 
o caminho da hermenêutica para compreender tais 
relações.
No âmbito da hermenêutica, é possível afirmar a 
relação leitor/texto como constitutiva de sentido. Em 
outras palavras, na hermenêutica é possível trazer a lume 
o olhar “adiante do texto”. A adesão à hermenêutica 
surge da convicção de que o texto literário não pode 
ser um depósito fechado que já disse tudo. Antes, é um 
texto que diz. Manter a tensão entre o sentido fixado e 
o sentido por vir é fundamental para afirmar a relação 
Hermenêutica é um 
ramo da fi losofi a que es-
tuda a teoria da interpre-
tação, que pode referir-se 
tanto à arte da interpre-
tação, ou à teoria e ao 
treino de interpretação. 
A hermenêutica fi losófi ca 
refere-se principalmente 
à teoria do conhecimen-
to, enfatizando, sobretudo 
seu caráter interpretativo. 
você sabia?
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Leitura e Produção Textual
necessária entre o leitor e o escritor, entre o texto e o 
contexto.
A hermenêutica permite afirmar a necessidade de 
interpretação que, por sua vez, exige a percepção que aquele 
que interpreta o faz a partir de uma pré-compreensão 
surgida de seu próprio contexto vital. Sendo assim fica 
claro que o processo contínuo de leituras constitui um 
crescer de sentido do texto interpretado. 
Esse processo só é possível porque há uma interação 
entre leitor e texto, onde o primeiro participa com sua 
própria história, sem que isso constitua mera ideologia, 
exatamente porque o segundo guarda em sua constituição 
uma “reserva de sentido”. Essa é propriamente a dinâmica 
simbólica que constitui o ato hermenêutico: o símbolo 
acontece quando duas partes se encontram revelando 
o sentido possível que tangencia certa realidade. Numa 
perspectiva filosófica, a condição hermenêutica da 
realidade tem uma história no pensamento do Ocidente.
4 BREVE PANORAMA HISTÓRICO DA 
HERMENÊUTICA FILOSÓFICA E SUA 
COMPREENSÃO SOBRE A RELAÇÃO ENTRE 
TEXTO E LEITOR
 Muitos pensadores têm discutido a questão da 
hermenêutica e suas pesquisas vieram fertilizar o terreno 
da hermenêutica filosófica que se desenvolveu no 
decorrer do século XX, que tem em nomes como Paul 
Ricoeur um dos pilares dessa discussão a partir de obras 
como O Conflito das interpretações, ..... .(O autor não 
fez complementações. A minha sugestão é: retirar as 
reticências, colocar ponto após a palavra interpretações.) 
Entre os nomes de destaque nessa área do 
conhecimento selecionamos aqueles que deram os 
fundamentospara as pesquisas que posteriormente 
leitura complementar
leitura complementar
Para melhor compreensão 
da hermenêutica, consul-
tar texto de Alessandro 
Rocha in:
http://www.praler.
catedra.puc-rio.br/Pages/
Conceitos.aspx
LER – Leitura em Re-
vista é uma revista in-
terdisciplinar de estudos 
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versão eletrônica, da Cá-
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se desenvolveram: Friedrich Schleiermacher, Wilhelm 
Dilthey, Martin Heidegger e Hans Georg Gadamer. A 
seguir são apresentados alguns conceitos defendidos por 
estes filósofos, mostrando a variedade de abordagens 
pelas quais se pode refletir sobre o tema.
4.1 Friedrich Schleiermacher 
Friedrich Schleiermacher é considerado o pai da 
hermenêutica moderna. Para ele a compreensão é um 
processo de reconstrução, “é a arte de voltar de novo a 
experimentar os processos mentais do autor do texto” 
(1999, p. 93). Uma autêntica interpretação é, portanto, 
a capacidade de sentir-com, de com-penetrar-se, de sin-
tonizar, de entrar na vida daquela realidade que queremos 
compreender. 
O método de F. Schleiermacher implica uma 
análise filosófica das condições que tornam possível o 
entendimento. Seus pressupostos básicos determinam 
que, para compreender uma obra, temos que reconstruí-
la rastreando o processo pelo qual ela veio a existir (1999, 
93).
4.2 Wilhelm Dilthey
Depois de F. Schleiermacher, foi Wilhelm 
Dilthey quem continuou o projeto de desenvolver uma 
hermenêutica geral. W. Dilthey tinha como objetivo 
apresentar um método capaz de alcançar de forma 
válida e objetiva as “expressões da vida interior”. Seus 
esforços o distinguiram das abordagens científicas que 
caracterizavam as ciências naturais com seu objetivismo 
histórico. 
Figura 1.2 - Friedrich 
Schleiermacher. Fonte: http://
upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/4/4a/Daniel_friedrich_
schleiermacher.jpg
Figura 1.3 - Wilhelm Dilthey.
Fonte: http://upload.wikimedia.
org/wikipedia/commons/d/df/
Dilthey1-4.jpg
saiba mais
Para um aprofundamen-
to na crítica de W. Dilthey 
ao objetivismo histórico do 
século XIX ver: BLEICHER, 
Josef. Hermenêutica con-
temporânea. Lisboa. Edi-
ções 70, 1980. p. 34-39.
Módulo 6 I Volume 4 27UESC
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Leitura e Produção Textual
Às ciências naturais, bem como à sua epistemologia, 
W. Dilthey contrapôs o que viria a se chamar ciências do 
espírito, ou ciências humanas (Geisteswissenschaften). 
Nestas últimas “os processos de compreensão e interpretação 
permanecem sendo a base” (DILTHEY, 1999, p. 12).
A distinção que W. Dilthey fez entre ciências 
naturais e ciências humanas se constitui o centro de sua 
teoria hermenêutica, bem como de toda a hermenêutica 
filosófica que se desenvolveu ao longo do século XX. 
Para ele, as ciências da natureza são ciências da explicação, 
enquanto as ciências humanas são ciências da compreensão. 
A compreensão, diferentemente da suposta objetividade 
da explicação, exige uma relação de subjetividades – do 
intérprete e do interpretado –, uma intersubjetividade. 
Compreender é com-preender. Uma ação que só se faz 
em dinâmica de partilha, que, se realizada em maior ou menor 
grau, incide diretamente na intensidade do compreendido. 
A este propósito, W. Dilthey (1999) afirma o seguinte: 
O compreender mostra graus diversos. 
Estes são em primeiro lugar determinados 
pelo interesse. Se o interesse é limitado, 
então também a compreensão o é. Quão 
impacientemente ouvimos algumas dis-
cussões, delas apenas registramos algum 
ponto importante para nossa prática, sem 
ter interesse na vida interior da pessoa que 
fala. Em outros casos, pelo contrário, bus-
camos com esforço penetrar o interior da 
pessoa que fala através de cada feição de 
seu rosto e de cada palavra. Tal compre-
ender [...] de expressões vivenciais fixadas 
[...] nós denominamos interpretação (p. 
13-1).
A natureza é explicada, mas a vida espiritual é 
compreendida numa dinâmica interpretativa. Isso se dá – 
no caso da hermenêutica de W. Dilthey – na interpretação 
dos restos da existência humana preservados na escrita. 
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Este voltar-se para o espírito conduz W. Dilthey a uma 
denúncia do racionalismo moderno e sua dependência 
do método, onde o caminho para a verdade é sempre 
determinado objetivamente, sendo o papel do cientista a 
explicação isenta de realidades objetivas.
O compreender coloca o saber diante de princípios 
indeterminados próprios da dimensão do espírito, em 
suma, da própria vida e sua dinâmica. A experiência 
constitui-se o espaço concreto do saber e, a leitura não 
pode prescindir disso, o leitor e todo o seu contexto 
precisam estar conscientes diante do texto lido.
4.3 Martin Heidegger
Martin Heidegger levará o projeto hermenêutico 
de W. Dilthey a outro nível de desenvolvimento. Para 
ele ser homem – essa pre-sença no mundo – significa 
compreender. A compreensão tem em si a estrutura 
existencial que M. Heidegger chama de projeto. 
(HEIDEGGER, 2000. p. 200). Na compreensão o ser 
humano realiza-se como tal. Exatamente por isso podemos 
dizer que o ser humano, como ser de compreensão e, 
portanto, hermenêutico, é ser de projeto, ou melhor, é 
ser em projeto. Uma das expressões mais importantes do 
léxico do pensamente Heideggeriano é a que se refere ao 
ser-no-mundo: Dasein. 
Isso coloca a questão da interação do leitor com 
o texto no nível mais importante das discussões sobre 
leitura. O leitor, somente à medida que desenvolve 
compreensão sobre o mundo e o texto lido, torna-se ser 
realizando sua vocação. A leitura é, portanto, o caminho 
de construção do ser, mas isso somente quando ela não 
é um simples exercício mecânico, mas uma ação que 
envolve seu contexto, ou seja, sua história.
Figura 1.4 - Heidegger. Fonte:
http://upload.wikimedia.org/
wikipedia/en/8/84/Martin_
Heidegger.jpg
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Leitura e Produção Textual
Nesse sentido, para M. Heidegger, a questão 
fundamental da hermenêutica não é tanto a aquisição 
de novos conhecimentos, mas antes de o mundo, 
que foi já compreendido, vir a ser interpretado. “A 
interpretação não é só uma derivação da compreensão 
fundamental, como é também dirigida por esta última, 
no que se refere ao para quê que constitui a estrutura 
de algo como algo” (BLEICHER, 1980, p. 142).
4.4 Hans Georg Gadamer
Um momento especial da hermenêutica 
filosófica é protagonizado pelo discípulo de M. 
Heidegger, Hans Georg Gadamer. Para Gadamer, 
toda compreensão parte de uma pré-compreensão – 
um pré-conceito – que na verdade não é mais do que 
compreensão de si mesmo enquanto ser-no-mundo. 
Afirmar o pré de todo o conceito e julgamento 
significa localizarambos na dimensão da história, ou 
seja, de de-limitá-los. Todo o conceito e julgamento 
significa localizar ambos na dimensão da história, ou 
seja, de de-limitá-los. 
Para Gadamer, os preconceitos convivem 
dialogicamente no interior do texto/acontecimento 
e em sua interpretação. Portanto a melhor forma 
de evidenciar as pré-compreensões arbitrárias é 
reconhecer a pré-compreensão com o inerente ao 
processo de interpretação. Para ele, “querer evitar os 
próprios conceitos na interpretação não é somente 
impossível, mas é também um absurdo evidente. 
Interpretar significa justamente colocar em jogo os 
próprios conceitos prévios, com a finalidade de que 
a intenção do texto seja realmente trazida à fala para 
nós” (GADAMER, 2002. p. 578).
Segundo Michael Inwood:
Certas palavras alemãs pare-
cem signifi car tudo. Uma des-
tas palavras é da. Ela signifi ca 
“lá” (lá vão eles) e “aí” (aí vêm 
eles), assim como “então”, 
“desde” etc. Como prefi xo de 
sein, “ser”, ela forma Dasein, 
“ser aí, presente, disponível, 
existir” [...] Como infi nitivo 
substantivado, Dasein não 
tem plural. Refere-se a todo e 
qualquer ser humano [...] re-
fere-se a qualquer e todo SER 
[...] Dasein está essencial-
mente no mundo e ilumina a 
si mesmo e ao mundo. “aí (das 
Da)” é o espaço que abre e ilu-
mina: O ‘aí (das ‘da’) não é um 
lugar que contrasta com ‘lá’ 
(‘dort’); Da-sein signifi ca não 
estar aqui em vez de lá, nem 
mesmo estar aqui ou lá, mas 
é a possibilidade, a condição 
de ser orientado por um estar 
aqui e estar lá [...] Da-sein 
signifi ca às vezes não “estar-
aí”, mas “aí onde o ser reside”, 
quando ele chega: Este onde 
como o aí da morada pertence 
ao próprio ser, é o próprio ser, 
sendo assim, chama Da-sein. 
INWOOD, Michael. Dicionário 
Heidegger. Rio de Janeiro: 
JZE, 2002. p. 29.
Figura 1.5 - Gadamer. Fonte: http://
www.realmagick.com/hans-georg-
gadamer-quotes/ 
saiba mais
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É preciso reconhecer a relação dialógica entre 
intérprete e texto; dialética entre pergunta e resposta; 
abertura à tradição. Desta compreensão da historicidade 
do ser surge a relação dialógica que se efetua pela 
linguagem através da tradição. (2002, p. 557-709). H. 
G. Gadamer dedica a terceira parte da obra Verdade e 
Método à discussão da importância da linguagem para 
a hermenêutica. (GADAMER, Hans-Georg. Op Cit. p. 
557-709). Perceber seu próprio horizonte e também o do 
texto com que se está lidando é fruto dessa dialogicidade. 
Nesse momento hermenêutico ocorre tanto a percepção 
de horizontes – o do texto e seu mundo e do leitor e seu 
mundo –, como a relação de ambos pela intensificação 
do processo dialógico, o que H. G. Gadamer chamou 
de fusão de horizontes. Para ele, “o horizonte do 
presente não se forma, pois, à margem do passado. Nem 
mesmo existe um horizonte do presente por si mesmo 
[...] compreender é sempre o processo de fusão desses 
horizontes” (2002, p. 457). 
Nesse sentido, compreender é tarefa que só se 
realiza no encontro dos horizontes do passado (do atrás 
do texto) com o presente (o diante do texto). A relação 
autor-texto abre-se ao protagonismo de homens e 
mulheres que aqui e agora identificam suas histórias com 
aquelas fixadas em certas textualidades. Não há, portanto, 
um sentido dado desde sempre habitando um não lugar, 
mas, antes, a única possibilidade de afirmá-lo no chão 
concreto onde homens e mulheres pisam e constroem 
suas histórias. Nesse processo que H. G. Gadamer 
chama de fusão de horizontes, ocorre o intercâmbio de 
significados possibilitando a compreensão. 
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Leitura e Produção Textual
5 A FUNÇÃO SOCIAL DA LEITURA
Figura 1.6 - Função Social da Leitura. Fonte: http://fc07.deviantart.net/fs7/i/2005/244/d/1/
reading_my_book_by_theresap.jpg
A leitura não pode ser somente um ato mecânico. 
Na perspectiva hermenêutica onde texto e leitor (ou ainda 
texto e contexto) se implicam mutuamente na geração de 
sentido, a função social da leitura torna-se evidente. Ler 
não é uma atitude passiva de pura fruição, antes é uma 
intervenção sobre o mundo, tanto aquele mais imediato que 
me circunda, quanto ao mundo mais extenso que compõe a 
sociedade enquanto tal.
Nesse sentido, o tema da leitura não se circunscreve 
só à educação, mas ao político, social, histórico etc. Está 
ligada a uma inserção do indivíduo na sociedade letrada, o 
que lhe dá um status diferenciado. Saber ler (o texto e seu 
contexto), pois não diferencia apenas os alfabetizados dos 
analfabetos, mas é senha para entrada no seleto mundo da 
escrita, que se constitui, ainda hoje, em lugar privilegiado do 
conhecimento (Cf. FREIRE, 2003).
Não deixando de valorizar essa dimensão política do 
ato da leitura, queremos aqui focar o ato humanizante da 
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leitura. Dizer que a leitura humaniza significa que ela insere 
a pessoa numa dinâmica mais integradora do ser. A leitura, 
sobretudo a leitura literária, permite ao humano ser pleno. 
À medida que se entra em contato com o universo 
literário, o eu é mais plenamente percebido, inclusive em 
toda a sua potencialidade de transcendência, exatamente 
porque ele entra no mundo de um outro. Ler é criar e habitar 
outros mundos possíveis. Além disso, a literatura desatrofia 
dimensões do humano que nenhum outro tipo de leitura 
pode fazer (Cf. YUNES, 2009, p. 30-31). 
 Por exemplo, observemos o que nos diz a poesia de 
Alberto Caeiro:
Procuro dizer o que sinto 
Sem pensar em que o sinto. 
Procuro encostar as palavras à idéia 
E não precisar dum corredor 
Do pensamento para as palavras.
Nem sempre consigo sentir o que sei que devo sentir. 
O meu pensamento só muito devagar atravessa o rio a 
nado 
Porque lhe pesa o fato que os homens o fizeram usar.
Procuro despir-me do que aprendi, 
Procuro esquecer-me do modo de lembrar que me 
ensinaram, 
E raspar a tinta com que me pintaram os sentidos, 
Desencaixotar as minhas emoções verdadeiras, 
Desembrulhar-me e ser eu, não Alberto Caeiro, 
Mas um animal humano que a Natureza produziu.
E assim escrevo, querendo sentir a Natureza, nem 
sequer como um homem, 
Mas como quem sente a Natureza, e mais nada. 
E assim escrevo, ora bem ora mal, 
Ora acertando com o que quero dizer ora errando, 
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A interação leitor/escritor – texto/ contexto: a função social da leitura e escrita
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Leitura e Produção Textual
Caindo aqui, levantando-me acolá, 
Mas indo sempre no meu caminho como um cego 
teimoso.
(Alberto Caeiro – O guardador de rebanhos)
Desatrofiar os sentidos é estar capacitado para um 
processo educacional onde todo o ser está em jogo, não 
somente um ou outro aspecto. Isso constitui a função 
social da leitura. A leitura literária, bem como a escrita, 
são os caminhos por excelência para essa “fisioterapia da 
alma”. Nela encontramos a senda para o vasto universo da 
experiência.
Walter Benjamin, escrevendo sobre a ausência desse 
tipo de experiências, compara-a com a metáfora do vidro, 
um material novo e cada vez mais utilizado. Ele se refere 
nos seguintes termos: “não é por acaso que o vidro é um 
material tão duro e tão liso, no qual nada se fixa. É também 
um material frio e sóbrio. As coisas de vidro não têmnenhuma aura. O vidro é em geral o inimigo do mistério” 
(BENJAMIN, 1996, p. 117).
Numa dependência exclusiva do cognitivo e da 
técnica, a pessoa não consegue mais ser “tocada” pela leitura: 
a praticidade, preferida agora pela maioria das pessoas, 
modifica profundamente a relação entre o sujeito e o mundo 
que o cerca. A leitura literária e a escrita (que em todo o 
caso indica uma atuação sobre o mundo como sujeito do 
processo) têm a condição de nos colocar mais uma vez nus 
diante da condição humana e do mundo que nos envolve. 
Nesse sentido, a leitura é mais do que decifração de 
signos, ela é um acesso ao mundo. Nessa mesma intenção, 
A. B. Buoro exemplifica e enumera os diferentes tipos de 
leitores e os diferentes textos lidos:
Os leitores de livro [...] ampliam ou con-
centram uma função comum a todos nós. 
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Ler as letras de uma página é apenas um de 
seus poucos disfarces. O astrônomo lendo 
um mapa de estrelas que não existem mais; 
[...] o zoólogo lendo os rastros de animais 
na floresta; o jogador lendo os gestos do 
parceiro antes de jogar a carta vencedora; 
[...] o tecelão lendo o desenho intrincado 
de um tapete sendo tecido; o organista 
lendo várias linhas musicais simultâneas 
orquestradas na página; os pais lendo no 
rosto do bebê sinais de alegria, medo ou 
admiração [...] – todos eles compartilham 
com os leitores de livros a arte de decifrar 
e traduzir signos (2002, p. 15).
A literatura oferece uma iniciação ao ato de ler, ler o 
texto é uma escola para ler o mundo. Leitura do texto e leitura 
do mundo são dinâmicas que se reclamam mutuamente: 
lendo o texto lemos o mundo e, lendo o mundo, somos 
devolvidos transformados ao texto. 
Figura 1.7 - O ato de ler. Fonte: http://fc01.deviantart.net/fs14/f/2007/062/1/5/Olde_Books_by_
Satanarchist.jpg
O ato de ler é, portanto, a condição primeira, além 
de instrumento principal, para a aquisição de outros 
conhecimentos. Uma formação que passe pela leitura de 
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Leitura e Produção Textual
textos literários não será somente uma formação mais culta, 
mas outra formação. Outra porque foi tocada definitivamente 
por certa visão de mundo onde as dimensões da existência 
reclamam articulação.
ATIVIDADES
 As questões que se seguem têm como finalidade 
apurar e aprofundar as reflexões propostas nos textos que 
compõem esta unidade e podem ser discutidas no Fórum: 
“Lendo e escrevendo”, antes de serem respondidas e 
entregues ao tutor, que estará disponível para esclarecer 
qualquer dúvida. 
1. Reflita sobre as leituras oferecidas nesta unidade 
e discuta a possibilidade de o contexto interferir 
na leitura de textos.
2. Comente sobre o conceito de leitura que se extrai 
desses textos.
3. Como os textos podem nos ajudar na leitura do 
mundo?
4. Fale sobre a função social da leitura e da escrita.
5. Com o auxílio dos textos e de pesquisas em livros 
e/ou internet descreva o que é fusão de horizontes 
(Tese de Gadamer) e como ela auxilia na função 
social de leitura.
6. Fale da função política da leitura.
7. Qual é a importância da Literatura na formação 
do leitor?
8. Ainda com apoio nos textos lidos, discuta a leitura 
como experiência existencial.
ATIVIDADES
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 RESUMindo
 A leitura é uma experiência que envolve a necessidade 
de interpretação. Aquele que interpreta o faz a partir de 
uma pré-compreensão surgida de seu próprio contexto 
vital, ou seja, quem interpreta o que lê, o faz a partir do 
próprio repertório, das próprias experiências de vida. Essa 
interação, porém, só é possível porque o texto guarda em 
sua constituição uma reserva de sentido. A hermenêutica 
filosófica permite afirmar que esta relação em que leitor 
e texto interagem é constitutiva de sentido e que o texto 
literário é um texto que diz, ou seja, existe sempre um 
possível sentido por vir. O texto literário não pode ser 
entendido como um depósito fechado. Existem outras 
possíveis leituras. Quem lê um texto, o faz a partir do seu 
próprio lugar e isso faz com que o leitor esteja implicado 
na leitura, que o contexto esteja presente no texto lido. A 
interação do leitor com o texto coloca-se, portanto, no nível 
mais importante das discussões sobre a leitura porque é 
nesta relação que se dá a constituição do ser, a possibilidade 
de intervenção sobre o mundo e de construção da própria 
história. A leitura do texto e do mundo são dinâmicas que 
se reclamam mutuamente: lendo o texto lemos o mundo e, 
lendo o mundo, somos devolvidos transformados ao texto. 
RESUMINDO
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Leitura e Produção Textual
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2007. 
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Perspectiva, 1980. 
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nos textos narrativos. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2004. 
____________. Os limites da interpretação. 2. ed. São 
Paulo: Perspectiva, 2004. 
____________. Interpretação e superinterpretação. 2. ed. 
São Paulo: Martins Fontes, 2005. 
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos 
REFERÊNCIAS
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YUNES, Eliana. Tecendo um leitor. Uma rede de fios 
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Módulo 6 I Volume 4 39UESC
A interação leitor/escritor – texto/ contexto: a função social da leitura e escrita
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Suas anotações
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Ao fi nal desta Unidade, o/a aluno/a será capaz de:
 Identifi car as relações possíveis e necessárias entre o texto 
e seu mundo, bem como as estratégias de leitura propostas 
pela hermenêutica fi losófi ca. 
 Compreender criticamente a leitura como elemento de 
construção e intervenção sobre a realidade, destacando 
assim sua função social.
Profª. PHD Stella Pellegrini
2ª
unidade
LEITURA E ESCOLA: 
CULTURA, PODER E 
CONVIVÊNCIA SOCIAL
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1 INTRODUÇÃO
 Esta unidade propõe uma reflexão crítica sobre um 
tema que tem se configurado um desafio em nosso país: o 
acesso do povo à educação. Pensar esta questão exige que 
nos debrucemos sobre a história da educação no Brasil nos 
últimos cento e vinte anos, ou seja, a partir da instauração da 
República, quando o projeto educacional para a instituição 
de uma escola democrática, gratuita e laica passa a dar suporte 
ao ideal de construir a Nação. No percurso proposto, vamos 
descortinando o caráter eminentemente político da educação 
e a importância da leitura nesse processo, por favorecer o 
acesso ao conhecimento. Questões como cidadania, direito 
à educação de qualidade, função da escola na formação do 
leitor, relações entre leitura e escola, leitura e poder, leitura 
transcendendo os muros da escola são revisitadas à luz de 
uma perspectiva que vê a leitura como “experiência de se 
pensar pensando o mundo” (YUNES, 2002). 
Nesta unidade será criado, ainda, o “Fórum 
de Leitura”, que servirá como espaço para a troca das 
experiências vividas com a leitura e reflexão dos temas 
abordados. Bom trabalho!
2 LEITURA E CIDADANIA
No Brasil, por muitas gerações, a capacidade leitora 
tem distinguido a população entre cidadãos e não cidadãos. 
Rui Barbosa, relator da Comissão de Instrução Pública 
Módulo 6 I Volume 4 43UESC
Leitura e Escola: cultura, poder e convivência social
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e responsável pela elaboração de um projeto de reforma 
educacional em 1882, assim se posicionou sobre o tema, 
no final do século XIX, quando da Reforma Eleitoral. “A 
leitura é quem forma o cidadão, o homem civilizado, o 
homem moderno. Como ler é o meio de aprender, infere-
se que onde está o instrumento aquisitivo da capacidade aí 
está a capacidade”. Esta posição é referendada através da 
Constituição da República de 1891, que nega aos analfabetos 
(sem renda significativa) o direito ao voto, e que será mantida 
nessa perspectiva até 1988. 
A Constituição de 1988, promulgada e denominada 
“Constituição Cidadã” em virtude do viés socializante de 
muitas de suas determinações e da participação popular na 
discussão de algumas questões fundamentais, garante, entre 
outros direitos, o voto para os analfabetos, a terra com 
função social, o combate ao racismo, e os direitos básicos, 
como educação, saúde, lazer e previdência social. 
Ainda que atendendo a reivindicações do povo, o fato 
de constarem da Constituição não garante a possibilidade de 
usufruir plenamente desses direitos. Para que efetivamente 
sejam respeitados, é necessário que a sociedade se mobilize, 
o que ocorre normalmente em países que têm uma sólida 
experiência de respeito às leis e em que existem canais de 
interlocução a possibilitar o diálogo. 
 
Figura 2.1 - A leitura. Fonte: http://fc06.deviantart.net/fs70/f/2011/133/0/5/reading_time_by_
the_golden_princess-d3g8rum.jpg
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Revendo o Anuário Estatístico Brasileiro de 1995, 
observa-se que a taxa de alfabetizados, no país, em 1930, era 
de 35%, entre os maiores de 15 anos. Na mesma faixa etária, 
segundo dados do PNAD/IBGE, 2005, registram-se 17,4% 
de analfabetos na Região Nordeste, que concentra 57,6% dos 
14.529.616 analfabetos do Brasil. Considere-se que, destes 
dados, excluiu-se a população rural da Região Norte para 
a devida compatibilização com a série histórica, conforme 
alerta o documento, e que a condição de alfabetizado para 
o IBGE é garantida, atualmente, pela habilidade de escrever 
um bilhete simples.
 Analisando estes dados, observa-se que, decorrido 
mais de um século, a formação de uma sociedade leitora 
permanece, ainda hoje, como um grande impasse para 
a construção de uma nação justa, onde todos tenham 
acesso às mesmas oportunidades, como se impõe numa 
democracia. Dessa forma, temas discutidos desde o início 
do período republicano insistem em nos cobrar soluções, 
principalmente na qualidade de cidadãos, por meio de 
perguntas absurdamente simples, entretanto pateticamente 
incômodas, diante do conformismo que se vai consolidando 
na sociedade. 
Por que a leitura ainda representa uma barreira para 
grande parte dos brasileiros? Qual é a responsabilidade da 
escola, local “autorizado” de construção do conhecimento 
e de aquisição da leitura, quando se mostra incapaz de 
formar leitores? Na última década, com o desenvolvimento 
tecnológico, convivemos com outras linguagens. Que 
benefícios as novas tecnologias educacionais trouxeram 
para impulsionar a formação de leitores? Nas avaliações 
nacionais e internacionais, os resultados do desempenho em 
leitura revelam índices preocupantes, apesar das políticas 
públicas implementadas no setor. O que é preciso modificar 
nessas políticas para que obtenham êxito? 
Identificando o viés político que subjaz a exclusão 
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social, a impedir que grande contingente da sociedade tenha 
garantido seu acesso aos bens culturais, entre os quais o 
acesso à leitura, muitos movimentos surgiram, no país, em 
especial a partir da década de 1960. Fundamentavam-se na 
certeza de que só o “empenho de ampliar ao máximo, a 
participação responsável de todos e todas pode[ria] gestar 
um mundo de paz, colaboração e justiça” (LINHARES: 
2002, p. 85).
Entre estes movimentos mais relevantes temos os 
CPCs – Centros Populares de Cultura, que se iniciam em 
1959, a partir de amplos debates entre “jovens intelectuais e 
artistas pertencentes ao teatro de Arena” (PAIVA, 1987, p. 
237), no Rio de Janeiro. O movimento se estendeu levando 
espetáculos, exposições e palestras a várias localidades do 
estado com a intenção de criar Centros de Cultura Popular 
em cada um dos bairros visitados, mas só se fortaleceu após a 
criação do CPC da UNE - União Nacional dos Estudantes.
Além dos CPCs, iniciam-se, também, no país, os 
Movimentos de Cultura Popular (MCP), estes dependentes 
do poder público. O primeiro foi criado em 1960, por 
estudantes universitários, artistas e intelectuais que 
desenvolveram suas ações inicialmente em Recife, para 
combater o analfabetismo. Seu principal participante e 
colaborador foi Paulo Freire.
Após uma década de experiências na área da 
alfabetização de adultos, em Recife, Paulo Freire cria um 
método que, em sua simplicidade, traz para a educação novas 
perspectivas, em especial um olhar mais sensível no respeito 
à alteridade. Outro aspecto relevante dessa experiência é a 
pesquisa do universo vocabular dos envolvidos no processo 
de alfabetização, de modo que o acesso à leitura acontecesse 
com a imersão na realidade vivida no cotidiano. A partir 
de palavras geradoras imbuídas de vida, abria-se o espaço 
para que se enunciassem, refletissem e se apropriassem, 
então, dos recursos para transformar aquela realidade. 
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Essa perspectiva que amplia o conceito de leitura, não 
se restringindo à leitura escolarizada, à leitura do texto 
escrito, mas respeitando o saber do outro e entendendo 
que aqueles homens e mulheres traziam outro repertório, 
outra leitura, “a leitura de mundo”, vai fertilizar os estudos 
sobre o tema e indicar novos rumos posteriormente. O 
âmbito das ações