LUDICIDADE E CORPOREIDADE - UESC

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PEDAGOGIA
EDUCAÇÃO, LUDICIDADE
E CORPOREIDADE
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Universidade Estadual de 
Santa Cruz
Reitor
Prof. Antonio Joaquim da Silva Bastos 
Vice-reitora
Profª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Pró-reitora de Graduação
Profª. Flávia Azevedo de Mattos Moura Costa
Diretora do Departamento de Ciências da Educação
Profª. Raimunda Alves Moreira Assis 
Ministério da
Educação
Ficha Catalográfica
E24 Educação, ludicidade e corporeidade: pedagogia: módulo
 4, volume 4 – EAD, / Elaboração de conteúdo: Daniele
 Nunes Henrique Silva. – [Ilhéus, BA]: EDITUS, [2011].
 66 p. : il. 
 
 ISBN 798-85-7455-259-0 
 
1. Educação. 2. Brincadeiras. 3. Linguagem corporal. 
 4. Atividades criativas na sala de aula. I. Silva, Daniele 
 Nunes Henrique Silva. II. Pedagogia. 
 
 CDD 370
Coordenação UAB – UESC
Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado
Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD)
Drª. Maria Elizabete Sauza Couto
Elaboração de Conteúdo
Profª. Drª. Daniele Nunes Henrique Silva
Instrucional Design
Profª. Msc. Marileide dos Santos de Olivera
Profª. Msc. Cibele Cristina Barbosa Costa
Profª. Msc. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes
Revisão
Profª. Msc. Sylvia Maria Campos Teixeira
Coordenação de Design
Profª. Msc. Julianna Nascimento Torezani
Diagramação
Jamile A. de Mattos Chagouri Ocké
João Luiz Cardeal Craveiro
Capa 
Sheylla Tomás Silva
Pedagogia
EAD . UAB|UESC
PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS
SAIBA MAIS
Aqui você terá acesso a informações que 
complementam seus estudos a respeito do 
tema abordado. São apresentados trechos 
de textos ou indicações que contribuem 
para o aprofundamento de seus estudos. 
LEITURA RECOMENDADA
Indicação de leituras vinculadas ao conte-
údo abordado.
PARA CONHECER
Aqui você será apresentado a autores e 
fontes de pesquisa a fim de melhor conhe-
cê-los.
VOCÊ SABIA? 
Esses são boxes que trazem curiosidades a 
respeito da temática abordada.
Sumário
UNIDADE I
CORPO, SAÚDE E EDUCAÇÃO: ASPECTOS CONCEITUAIS 
1 INTRODUÇÃO ...........................................................................11
2 A HISTÓRIA DO CORPO ............................................................12
3 O CORPO COMO LINGUAGEM ...................................................15
4 CORPO, SAÚDE E BEM-ESTAR PSICOSSOCIAL: 
 ASPECTOS CONTEMPORÂNEOS .................................................20
5 CORPO NA ESCOLA ...................................................................22
 LEITURA NECESSÁRIA ..............................................................24
 ATIVIDADES ............................................................................24
 RESUMINDO ...........................................................................25
 REFERÊNCIAS ..........................................................................26
UNIDADE II
A PARTICIPAÇÃO DO CORPO DA CRIANÇA NAS ATIVIDADES 
CRIADORAS: UMA ANÁLISE NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL
1 INTRODUÇÃO ...........................................................................29
2 IMAGINAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL .....................30
3 CORPO, IMAGINAÇÃO E LUDICIDADE: FOCALIZANDO
 AS QUESTÕES PEDAGÓGICAS ..................................................36
4 AS ATIVIDADES CRIADORAS DA CRIANÇA: 
 FAZ-DE-CONTA, NARRATIVA E DESENHO .................................38
 LEITURA NECESSÁRIA ..............................................................45
 ATIVIDADES.............................................................................45
 RESUMINDO .............................................................................46
 REFERÊNCIAS ..........................................................................46
UNIDADE III
INFÂNCIA E CONTEMPORANEIDADE: MÍDIA, CORPO E ESPAÇO 
PEDAGÓGICO
1 INTRODUÇÃO ...........................................................................51
2 CONTEMPORANEIDADE E A REVOLUÇÃO TECNOLÓGICA: 
 LUGAR DE PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADES .............................52
3 INFÂNCIA, MÍDIA E CONTEMPORANEIDADE ............................54
 LEITURA NECESSÁRIA ..............................................................60
 ATIVIDADES.............................................................................61
 RESUMINDO .............................................................................65
 REFERÊNCIAS ..........................................................................66
A AUTORA
Profª. Drª. Daniele Nunes Henrique Silva
Professora do Programa de Pós-Graduação em Processos 
de Desenvolvimento Humano e Saúde (PG-PDS/
UNB), Universidade de Brasília/Instituto de Psicologia 
(Departamento de Psicologia Escolar e Desenvolvimento) 
e pesquisadora vinculada ao Grupo de Pesquisa 
Pensamento e Linguagem (GPPL/UNICAMP). Doutora 
em Educação pela Universidade Estadual de Campinas 
(Outubro, 2006). Tem experiência na área de Psicologia 
da Educação: perspectiva histórico-cultural, com 
ênfase investigativa nos seguintes temas: psicologia do 
desenvolvimento humano, infância e cultura, psicologia 
da arte (funcionamento imaginativo e processos criativos 
no desenvolvimento), educação inclusiva, processos 
mediacionais no ensino e na aprendizagem, surdez e 
outras necessidades especiais educativas. 
DISCIPLINA
EDUCAÇÃO, LUDICIDADE E 
CORPOREIDADE
Paradigmas sobre o estudo da corporeidade humana. O 
corpo, saúde e bem-estar psicossocial. A corporeidade e 
a ludicidade na prática educativa de crianças e jovens da 
escola básica. O corpo na escola: linguagem, movimento 
e saúde. A representação do jogo, brinquedo e ludicidade 
na vida da criança, na escola e na aprendizagem. A 
linguagem do corpo na mídia e os jogos midiáticos.
Carga horária: 60 horas
EMENTA
Profª. Drª. Daniele Nunes Henrique Silva
1 INTRODUÇÃO
 Nesta unidade, vamos introduzir as questões que serão 
discutidas ao longo de toda a disciplina. Num primeiro momento, 
estudaremos as transformações do conceito de corpo ao longo da 
história, analisando interpretações dadas ao tema da Grécia Antiga 
até os dias atuais e seus reflexos no comportamento humano, na 
construção da subjetividade.
 Por fim, chegaremos à escola, nosso objeto de estudo, com o 
intuito de observarmos de que maneira essa instituição tem mediado 
o corpo em suas práticas.
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deUNIDADE I 
CORPO, SAÚDE E EDUCAÇÃO:
ASPECTOS CONCEITUAIS
OBJETIVOS
Nessa unidade, você será capaz de:
• apresentar a centralidade da cultura nos estudos sobre o corpo, 
especialmente, em sua dimensão simbólica;
• perceber as diferentes interpretações dadas ao corpo em 
distintos momentos da história;
• problematizar as relações entre corpo, saúde e educação na 
contemporaneidade.
Colaborou na escrita 
dessa unidade: Ma-
rina Costa (mestran-
da do Programa de 
Pós-Graduação em 
Processos de Desen-
volvimento e Saúde 
– Instituto de Psicolo-
gia, UnB).
2 A HISTÓRIA DO CORPO
 Se entrássemos em um barzinho agora, para conversarmos 
sobre o que cada pessoa pensa acerca do corpo, rapidamente iríamos 
perceber que, dependendo do olhar e vivência de cada um, a noção 
de corpo iria variar. Uma dançarina abordaria de uma maneira, o 
esportista talvez enfocasse o trabalho do atleta, aquela que acabou 
de fazer uma plástica comentaria sobre os efeitos da cirurgia estética. 
Ou seja, o assunto em questão seria o mesmo: o corpo. No entanto, 
a análise de cada indivíduo sofreria alterações de acordo com as 
próprias experiências e expectativas.
 Assim também acontece com a história do corpo. Ao longo 
do tempo, as sociedades mudam e alteram os significados e as 
interpretações dadas a um determinado conceito. Logo, a cultura 
desempenha um papel fundamental no modo como ocorpo se expressa 
e age, bem como na forma como ele é pensado (GONÇALVES, 2008). 
 Se fizermos uma retrospectiva histórica, veremos que, desde 
a Grécia Antiga, a temática do corpo vem sendo discutida. Entre 
os pensadores gregos, existia a crença de que corpo e mente eram 
duas coisas distintas e separadas. Platão e outros filósofos da época 
o tinham como morada da alma. Isso significava que o corpo devia 
buscar a perfeição, por meio do culto à beleza física e à virtude. 
O corpo, para Platão, pertencia ao domínio do sensível e a alma 
ao domínio do inteligível. Dessa forma, o homem platônico estaria 
mais próximo da verdade à medida que se afastasse do corpóreo, do 
sensorial (HERZOG; MAGALHÃES e GONDAR, 2008). 
 A partir desses pensamentos, o esporte e a 
saúde eram tidos como objetivos principais, pois, 
para aquela sociedade, um corpo com saúde e vigor 
era capaz de desenvolver melhor a espiritualidade, 
alcançando, assim, a perfeição (COSTE, 1988).
 Na Roma antiga, a preocupação com o corpo 
era diferente. O povo romano vivia em muitas 
guerras na disputa de terras e poder e, para isso, 
precisava de homens fortes e preparados. Dessa 
maneira, vislumbrava-se um corpo capaz de enfrentar 
as adversidades da guerra. A força esperada se 
transformava em objetivo, e não mais em perfeição, 
como no caso da sociedade grega. 
 Na Idade Média, em particular no período da 
Inquisição, o corpo era associado ao pecado. O prazer 
e a sexualidade eram analisados como fatores que 
Figura 1.1 – Discóbolo: escultura grega 
que retrata a arte, a beleza e o movimen-
to. Fonte: <http://es.wikipedia.org/wiki/
Disc%C3%B3bolo>.
12 Módulo 4 I Volume 4 EAD
Educação, Ludicidade e Corporeidade | Corpo, saúde e educação: aspectos conceituais
distanciavam o homem da salvação e, por conseguinte, de Deus, 
que ocupava o centro do universo (teocentrismo). As práticas físicas 
ficavam restritas à nobreza, sendo utilizadas somente para preparar 
os homens para guerra (SANT’ANNA, 2004; JATOBA; FRANCO, 2007). 
 A partir do século XVII, surge no campo filosófico a corrente 
Racionalista, que Hegel afirma ter sido iniciado por René Descartes. 
O primeiro filósofo a adotar o princípio racionalista para sua própria 
doutrina, porém, foi Kant. De modo geral, o Racionalismo está 
marcado pela crença na superioridade da razão, na soberania da 
mente sobre o corpo e, mesmo, sobre a natureza. Nesta perspectiva, 
ser racional significava dominar emoções e sentimentos.
 Assim, posicionando o homem como o centro do universo 
(antropocentrismo), o indivíduo passou a comandar o mundo em 
que vive, por meio do pensamento racional. Ser pensante, o homem 
tomava consciência de seu controle sobre si mesmo e sobre a natureza. 
Ao corpo restou ser modelado para corresponder às expectativas da 
mente. 
Com o advento e expansão do Capitalismo, cada vez mais 
o corpo foi concebido como espaço de modelagem, contenção e 
obediência aos aparelhos institucionais que buscavam a disciplina 
para o trabalho e vida em sociedade. Dessa maneira, o corpo se 
restringiu a um instrumento submisso à ciência e ao controle. 
 Foucault (1993), conhecido filósofo francês do século XX, 
reflete sobre o tratamento dado ao corpo pela sociedade burguesa: 
um instrumento para responder aos ditames da produção capitalista. 
Nesse sentido, Foucault nos fala sobre a docilização e a domesticação 
do corpo. Mas o que é isso? 
De acordo com esse autor, o corpo na sociedade burguesa é 
padronizado. Ele afirma: “É dócil um corpo que pode ser submetido, 
que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado” 
(FOUCAULT, 1993, p. 118). 
saiba mais
Racionalismo - dou-
trina iniciada no sécu-
lo XVII, que tem como 
pressuposto básico que 
todas as coisas existen-
tes no mundo apresen-
tem uma justificativa 
inteligível. Para expli-
car os acontecimentos, 
essa corrente filosófica 
se baseia no raciocínio, 
negando os sentidos e 
as experiências, pois 
estas trazem uma ideia 
confusa da realidade. 
Capitalismo – regime 
social cujo interesse en-
contra-se no lucro. As 
produções são de pro-
priedade privada e de 
grandes indústrias, ou 
seja, os bens não per-
tencem a quem de fato 
produziu por seu traba-
lho. Esse regime apare-
ce junto com a classe 
social burguesa na Eu-
ropa e se consolida pós-
Revolução Industrial, no 
século XVIII.
Figura 1.2 - Michel Foucault.
Fonte: <http://es.wikipedia.
org/wiki/Michel_Foucault>.
para conhecer
Paul-Michel Foucault nasceu em Poitiers, na França, 
em 15 de outubro de 1926. Licenciou-se em Filoso-
fia pela Sorbonne, e posteriormente em psicologia. 
A sua obra de maior visibilidade é “Vigiar e Punir”, 
onde o autor faz um amplo estudo sobre a disci-
plina na sociedade moderna, que para ele é “uma 
técnica de produção de corpos dóceis”. Interessou-
se, também, em analisar os processos disciplinares 
empregados nas prisões, considerando-os exem-
plos da imposição, às pessoas, e padrões “normais” 
de conduta estabelecida pelas ciências sociais. Fou-
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cault não teve tempo de acabar seu mais ambicioso projeto sobre a história da 
sexualidade, cujo objetivo era mostrar como a sociedade ocidental se utilizou 
do sexo como um instrumento de poder. Dos seus volumes pretendidos, ape-
nas 03 foram publicados: “A Vontade de Saber” (1976), “O Uso dos Prazeres” 
(1984), que analisa a sexualidade na Grécia Antiga e “O Cuidado de Si” (1984), 
que trata da Roma antiga. 
Fonte: http://educacao.uol.com.br/biografias/ult1789u720.jhtm 
Nesses termos, as grandes instituições disciplinares, tais como 
as escolares, as militares, as hospitalares e as religiosas visariam à 
produção de indivíduos iguais, esvaziados de si mesmo e modelados 
para responderem de forma passiva às ordens impostas pela sociedade 
(PORTER, 1992; SOUZA, 2001; GONÇALVES, 2008). 
Contudo, atualmente, a sociedade que ora tinha como objetivo 
a disciplina, começa a interiorizá-la fora das instituições sociais 
(escola, igreja, quartel, entre outros) e os sujeitos passaram a ser 
controlados. Segundo os estudos de Negri e Hardt (2004), com o 
surgimento da microeletrônica e a difusão/democratização do 
mundo virtual, novas formas de relacionamento e comportamento 
emergem, fazendo com que valores antes impostos e exigidos fossem 
incorporados à própria subjetividade. Esse processo de incorporação 
é denominado de alienação autônoma. 
Assim, como veremos adiante, as dificuldades de acesso a 
outras culturas mostram-se quase suprimidas e o que se constrói 
é um corpo acelerado, cheio de informações, mesclado com outras 
fronteiras, para além do vivenciado no cotidiano, numa Sociedade 
fundamentada no Controle.
Dessa maneira, fica claro que aquilo que pensamos sobre o 
corpo, como o interpretamos e agimos sobre ele parte do âmbito 
cultural (seja real ou virtual). A cultura influencia de forma decisiva 
o modo como o corpo se expressa e se constrói como linguagem. Ou 
seja, o corpo comunica, criando significados e produzindo sentidos, 
em determinado contexto histórico.
 Souza (2001), apoiada na teoria histórico-cultural, que teve 
Vigotski como precursor, comenta que o julgamento que fazemos 
do nosso corpo (seja belo/feio ou perfeito/imperfeito) depende do 
momento histórico em que estamos vivendo e a qual sociedade 
pertencemos. O que pensamos a respeito do nosso corpo se relaciona 
diretamente àquilo que aprendemos como aceitável e esperado 
culturalmente. Assim, ao refletirmos sobre nosso corpo, devemos 
pensá-lo conceitualmente para além de um objeto observável. O 
corpo, uma construção simbólica, que se revela (e é revelado) muito 
além do visível.
14 Módulo 4 I Volume 4 EAD
Educação, Ludicidade e Corporeidade | Corpo, saúde e educação: aspectos conceituais
Vigotski nasceu em Orsha, na antiga União Soviética, 
em 1886. Vindo de uma família judia, sua formação 
aconteceu a maior parte do tempo, em casa. Somente 
aos 15 anos ingressouna escola. Em 1917, graduou-
se em Direito e, embora tenha realizado cursos 
de filosofia, psicologia e literatura, não recebeu os 
títulos acadêmicos respectivos. Além desses estudos, 
cursou medicina visando compreender os problemas 
relacionados à neurologia e, assim, entender a 
psicologia humana. 
Sua teoria histórico-cultural apoia-se no pressu-
posto de que as funções psicológicas apresentam um 
aporte no biológico, pois resultam do mecanismo ce-
rebral, porém são transformados pela cultura, a partir 
das interações sociais, entre o indivíduo e o universo 
circundante, em um dado momento histórico. As es-
feras simbólicas, por meio da operação com os sig-
nos, seriam responsáveis por mediar as interações 
sociais que, ao serem internalizadas individualmente, 
vão compondo os processos intrapsíquicos (OLIVEIRA, 
2001). Em linhas gerais, podemos afirmar que precisa-
mos do outro para nos constituir. É na interação com o 
outro que formamos nossa subjetividade. 
Figura 1.3 – Vigotski. Fonte: http://vygotsky.afraid.org/
para conhecer
3 O CORPO COMO LINGUAGEM
Na contemporaneidade, em muitas áreas do conhecimento, 
observamos uma superação da antiga dicotomia corpo-mente. 
Atualmente, corpo e mente são entendidos de forma integrada, 
interdependente e sem sobreposição. Reafirma-se, portanto, a cultura 
como elemento primordial para mediar a construção do significado do 
corpo. 
 Dessa maneira, Alves (1989) alerta para pontos muito 
importantes: a imaginação e as convenções. O autor nos diz que 
é por meio delas que a cultura se desenvolve. O ser humano criou 
maneiras de estar no mundo e, para transmitir suas invenções, 
precisou convencionar linguagens, sendo uma delas a linguagem do 
corpo.
 Vamos refletir sobre a nudez. O homem é o único animal capaz 
de simbolizar e atribuir significados à nudez. Para cada sociedade, por 
exemplo, o significado do nu é compreendido de uma determinada 
maneira. Se formos visitar uma aldeia, observaremos que alguns 
índios, de tribos mais tradicionais, provavelmente, não cobrirão seus 
corpos, pois enxergam a nudez de modo diferente de um cristão. A 
palavra nudez é carregada, na sociedade ocidental, de significados 
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relacionados à vergonha e ao pudor; por isso, tem de ser contida.
Como vimos anteriormente, as práticas corporais são marcadas 
pela cultura, a partir das relações sociais. As crenças e os valores que 
permeiam a sociedade em determinado espaço e tempo histórico, bem 
como as vivências transmitidas a cada geração, revelam a relação 
entre corpo, cultura e significado (KOPFES, 1989; VILLAÇA, 2009). 
 O corpo em si não se caracteriza somente como um objeto para 
observação ou julgamento, mas uma representação. Cada indivíduo, 
a partir das interações interpessoais, vai elaborando, tomando para 
si, uma forma de se expressar por meio do corpo. Portanto, ao 
mesmo tempo em que o corpo é múltiplo e plural (esfera cultural), 
também é uno e singular (espaço intrapsíquico). É matéria e espírito 
em simultaneidade (VILLAÇA, 2009).
 Muito interessante sabermos que somos, ao mesmo tempo, 
por meio da linguagem, produto da cultura e produtores de cultura. 
Mais instigante ainda é compreender que nosso corpo participa 
ativamente dessa elaboração. Ele faz parte disso! E, sendo signo, 
o corpo é uma ideologia, como afirmaria Mikhail Bakhtin. Para 
este filósofo e linguista russo, um signo não se apresenta no vazio. 
Ele carrega consigo as ideias, as lutas, os movimentos de força e 
produção que o envolvem (SOUZA, 2001).
Mikhail Mikhailóvitch Bakhtin, conhe-
cido como o “filósofo do discurso”, nasceu 
em Orel, ao sul de Moscou, em 1895. For-
mado em História e Filologia pela Univer-
sidade São Petersburgo, foi um dos mais 
destacados pensadores de uma rede de 
profissionais preocupados com as formas 
de estudar linguagem, literatura e arte. 
Tal movimento ficou conhecido como “O 
círculo de Bakhtin”. 
De intensa produção acadêmica e inúme-
ras contribuições no campo da linguística, 
a que ganha destaque é a tese da lingua-
gem mediada pelo diálogo e suas intera-
ções. “A língua materna, seu vocabulário 
e sua estrutura gramatical, não conhece-
mos por meio de dicionários ou manuais 
de gramática, mas graças aos enunciados 
concretos que ouvimos e reproduzimos na comunicação efetiva com as pessoas 
que nos rodeiam”, escreveu o filósofo. Nesse sentido, percebemos a importân-
cia do outro na mediação, o contexto histórico e social, a ideologia, e, principal-
mente, o sujeito, como agente das transformações sociais em uma constante 
dialógica entre locutor e interlocutor do meio social. 
 
para conhecer
Figura 1.4 - Mikhail Bakhtin. Fonte: <http://revistaescola.
abril.com.br/img/formacao/224-pensadores1.jpg>.
16 Módulo 4 I Volume 4 EAD
Educação, Ludicidade e Corporeidade | Corpo, saúde e educação: aspectos conceituais
 Vejamos o que você pensa ao olhar para esta imagem:
Figura 1.5: Reprodução
Fonte: Arquivos UAB/UESC
 
 Poucos segundos e já compreendemos o que essa imagem 
nos revela. Sabemos que, no centro da figura, está o planeta Terra. 
Ele encontra-se pintado de verde e envolvido pelas mãos humanas, 
segurando-o e protegendo-o. Por trás dessa imagem, entendemos 
o sentido que ela nos traz: as ideias de preservação e cuidado tão 
necessárias e urgentes a nossa sobrevivência. Essa ideia não surgiu 
do nada, mas nas interações sociais; é ideológica, dependendo de 
quem, como e onde é produzida/reproduzida. Ou seja, a imagem, 
enquanto signo, não é neutra. Essa análise também serve para o 
corpo. Como dito anteriormente, o corpo é um signo e atua na esfera 
simbólica.
Percebemos que essas interpretações dadas ao corpo se 
revelam também na arte. Nela, por exemplo, o corpo assume 
dimensão revolucionária. Se observarmos, por exemplo, a arte 
neoconcretista (do final da década de 50), vamos identificar que 
aquelas produções artísticas (que se opunham ao concretismo; 
racionalismo e perfeição) apresentavam a sensibilidade como esfera 
central da expressão plástica. Os artistas trabalhavam com múltiplas 
linguagens, indo além da geometria pura. Nesta corrente, as obras 
geométricas tomam proporção tridimensional e o objetivo é que o 
espectador interaja com a produção artística. Sendo cada espectador 
único, a obra, por meio das sensações tácteis, visuais, auditivas, 
gustativas e/ou olfativas, se revela de inúmeras formas.
 
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O concretismo surge na Europa, como forma de defesa à racionalidade e 
rejeição ao Expressionismo, o acaso, a abstração lírica e aleatória, buscando 
criar uma manifestação abstrata da arte. O grande objetivo dos artistas era 
incorporar diversas manifestações artísticas (música, poesia, artes plásti-
cas) às estruturas matemáticas geométricas, desvinculando o mundo artís-
tico do natural, distinguindo forma de conteúdo. Para os artistas concretistas 
a arte é entendida como autônoma e a sua forma remete à realidade. Dessa 
maneira, é comum encontrar poesias concretistas cada vez mais próximas 
de formas arquitetônicas ou esculturais. Nas artes visuais busca-se mostrar 
que no mundo há uma realidade palpável, que pode ser observada por di-
ferentes ângulos.
Fonte: <http://www.brasilescola.com/literatura/concretismo.htm>.
O Neoconcretismo surgiu, em 1959, como movimento artístico em contraposição 
ao Concretismo. Segundo o manifesto do movimento, que foi publicado no “Jornal 
do Brasil” em 22 de março, o Neoconcrestimo era definido como: “uma tomada de 
posição em face à arte concreta levada a uma perigosa exacerbação racionalista”. 
Liderados por Ferreira Gullar, os artistas: Franz Weissmann, Amílcar de Castro, Lygia 
Clark, Lígia Pape, Reynaldo Jardim, Theon Spanudis procuravam novos caminhos de 
expressão, afirmando que a arte não era um mero objeto, pois está imersa em uma 
sensibilidade expressiva que está além do geometrismo. 
Fonte: <http://edu; cacao.uol.com.br/cultura-brasileira/neoconcretismo-reacao-ao-concretismo.jhtm>.
saiba mais
Figura 1.6: Relógio, Haroldo Campos
Fonte: <http://concretismo3-ano.blogspot.
com/2008/10/giro-haroldo-campos.html>.
Figura 1.7 - Exposição Os Bichos, Lygia Clark
Fonte da imagem: http://ongartebrasil.blo-
gspot.com/2011/07/lygia-clark.html
Dessa maneira, Lygia Clark, grande artista do Neoconcretismo, 
e outros participantes do movimento passaram a se utilizar do corpo 
em suas obras para questionar e romper com as regras tanto da 
sociedade como da própria arte (MATESCO, 2009).
Figura 1.8 - Lygia Clark. Fonte: <http://www.
infoescola.com/biografias/lygia-clark/>.
Lygia Clark (Belo Horizonte, 1920 – Rio de Janeiro, 1988) inicia seus estudos 
artísticos em 1947, no Rio de Janeiro, sob a orientação de Roberto Burle Marx e 
Zélia Salgado. Em 1950, ela viaja para Paris e estuda com Arpad Szènes, Dobrinsky 
e Fernand Léger. Assina, em 1959, o Manifesto Neoconcreto, ao lado de Amilcar 
de Castro, Ferreira Gullar, Franz Weissmann, Lygia Pape, Reynaldo Jardim e Theon 
Spanudis
Em 1960, Lygia cria a série “Bichos”: esculturas, feitas em alumínio, possuidoras 
de dobradiças, que promovem a articulação das diferentes partes do “corpo”. O 
espectador é convidado a descobrir as inúmeras formas que esta estrutura aberta 
oferece, manipulando as suas peças de metal, interagindo com o objeto artístico. 
Clark é um a artista de difícil rotulação. Ela é atemporal! 
Sobre o seu trabalho, ela afirma:
“Se a pessoa, depois de fizer essa série de coisas que eu dou, se ela consegue 
viver de uma maneira mais livre, usar o corpo de uma maneira mais sensual, se 
expressar melhor, amar melhor, comer melhor, isso no fundo me interessa muito 
mais como resultado do que a própria coisa em si que eu proponho a vocês” (Cf. 
O Mundo de Lygia Clark,1973, filme dirigido por Eduardo Clark, PLUG Produções).
Fonte: <http://www.lygiaclark.org.br/biografiaPT.asp>.
para conhecer
18 Módulo 4 I Volume 4 EAD
Educação, Ludicidade e Corporeidade | Corpo, saúde e educação: aspectos conceituais
http://pt.wikipedia.org/wiki/Expressionismo
http://noticias.uol.com.br/licaodecasa/materias/fundamental/cultura/ult1687u43.jhtm
http://noticias.uol.com.br/licaodecasa/materias/fundamental/cultura/ult1687u44.jhtm
http://noticias.uol.com.br/licaodecasa/materias/fundamental/cultura/ult1687u44.jhtm
Então, se entendermos que o corpo é vetor de linguagem, 
esfera de impressões e expressões, cada um de nós pode assumi-
lo de modo consciente e fazer dele o que realmente deseja, como 
ocorre, em alguns casos de forma extrema, com as pessoas que fazem 
transformação no próprio corpo (body transformation). Disponível 
no site <http://www.insoonia.com/adeptos-do-body-modification-
levam-o-proprio-corpo-ao-limite-da-transformacao>.
Figuras 1.9 - (1) María Jose Cristerna a “mulher 
vampira” (alargador, tatuagem, chifres de titânio, 
implante dentário, piercings). Fonte: <http://
g1.globo.com/planeta-bizarro/noticia/2011/08/
mulher-vampiro-exibe-novos-chifres-de-titanio.
html>. (2) Erik Sprague o homem lagarto; (3)
Dennis Avner o “homem tigre”; (4) Elaine 
Davidson brasileira recordista de piercing; (5) 
Kala Kawai “o havaiano mutante”; (6) Paulie 
“Pauly Unstoppable”. Fonte: <http://g1.globo.com/
Noticias/PlanetaBizarro/0,,MUL737296-6091,00-ADEPTO
S+DO+BODY+MODIFICATION+LEVAM+O+PROPRIO+CO
RPO+AO+LIMITE+DA+TRANSFORMAC.html>.
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4 CORPO, SAÚDE E BEM-ESTAR PSICOSSOCIAL: ASPEC-
TOS CONTEMPORÂNEOS
 Outro ponto importante a discutirmos diz respeito ao corpo sob 
a ótica da saúde e do bem-estar. Avanços na medicina proporcionam 
maior controle sobre as enfermidades e hoje conseguimos fazer com 
sucesso mudanças estéticas do corpo.
 Novos valores surgem na cultura, afirmando a busca de um 
corpo saudável, às vezes só na aparência, promotor de algum sentido 
de bem-estar. A partir do fim da Segunda Guerra Mundial, saúde 
se torna sinônimo de bem-estar constante (SANT’ANNA, 1993). Essa 
relação entre o bem-estar e o modo como o corpo se comporta, 
conforme afirmamos anteriormente, revela o estado psicossocial do 
próprio corpo, a sua dimensão psicológica.
 Na contemporaneidade, a busca pelo prazer e pela satisfação 
pessoal, o hedonismo, constitui-se socialmente como um valor 
importante. Nesses termos, o sofrimento tende a ser ignorado e o 
homem procura a todo custo realizar seus desejos, experimentar 
situações que, no passado, estariam interditadas. O bem-estar vira 
uma regra e ir em direção a ele torna-se obrigatório. O importante é a 
obtenção do prazer. A moda, por exemplo, sofreu grandes mudanças 
em função das transformações históricas da sociedade. Veja, por 
exemplo, no site: <www.vizworld.com/2010/04/infographics-
evolution-bra>, como a evolução dos sutiãs demonstra essa relação 
corpo-moda-história.
Todavia a busca desenfreada do bem-
estar aparente, associada às novas tecnologias 
(constantemente inventadas e reinventadas), 
nos leva a um controle da saúde; uma procura 
pela juventude eterna e pelo prolongamento 
da vida a qualquer custo. Os testes de 
rendimento físico, as atividades programadas 
nas academias, as diversas plásticas são 
experiências corriqueiras de nosso dia a dia e 
há um limite muito tênue entre o cuidado com 
a saúde e a obsessão pela perfeição do corpo. É 
grande a quantidade de mulheres e homens que 
banalizam as intervenções plásticas, buscando 
uma suposta perfeição.
Algumas vezes, no entanto, as escolhas 
que fazemos não são necessariamente aquelas 
que queremos. As decisões sobre a construção 
Figura 11: Espelho. Fonte: UAB/UESC - Sheylla Tomás
20 Módulo 4 I Volume 4 EAD
Educação, Ludicidade e Corporeidade | Corpo, saúde e educação: aspectos conceituais
História do Sutiã
Símbolo de contestação feminina, o surgimento do sutiã coincide com um momento de liberação da mu-
lher. Era início do século 20 e o estilista francês Paul Poiret colocou fim ao uso dos espartilhos, ao criar 
vestidos com cintura alta. A americana Mary Tucek (1907), do outro lado do Atlântico, percebeu que fal-
tava algo para sustentar os seios e inventou uma peça com bojos separados, alças nos ombros e preso na 
parte de trás por colchetes; os primeiro sutiã. 
Anos 20 e 30
saiba mais
Anos 40 e 50 Anos 60 e 70
Anos 80 e 90 Ano 2000
Figuras 1.11: História do Sutiã 
Fonte: http://manequim.abril.com.br/moda/historia-da-moda/historia_da_moda_277896.shtml?page=page1
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do corpo não estão totalmente livres de influências midiáticas, pois 
os meios de comunicação veiculam sistematicamente padrões sobre 
o corpo e bem-estar, e não se pode desprezar sua capacidade de 
produzir subjetividades. 
 Como signo, um meio de linguagem, o corpo mostra como 
queremos ser observados e o que desejamos falar de nós mesmos. 
O corpo é aquilo que somos e como nos apresentamos diante da vida 
(SANT’ANNA, 2004).
5 CORPO NA ESCOLA
 Com toda essa discussão sobre o corpo ao longo da história, 
como será que a escola vem agindo em suas práticas? 
A escola é uma instituição social que se caracteriza pela 
contradição, pois se estabelece como entidade promotora de 
modificações na sociedade e, ao mesmo tempo, reafirma os valores 
hegemônicos. Ou seja, ela vivencia uma constante contradição entre, 
por um lado, romper com os padrões e crenças que a sociedade 
apresenta como enraizados e corretos e, por outro, promover a 
mudança.
 De acordo com Foucault, a escola é a instituição social do 
conhecimento por excelência, cuja finalidade, entre outras, é controlar 
os corpos de seus estudantes, por meio de atividades rotineiras. 
Nessa linha argumentativa, Tiriba (2008) afirma que não há espaço 
para a expressão livre e autêntica. 
 Assim, o comportamento e o sentimento esperados de cada 
aluno são previsíveis e modelados. A criança não revela, de fato, 
quem é, o que deseja e pensa, mas sim uma forma de ser aluno. Ela 
aprende como deve fazer para ser aceita na comunidadeescolar. E, a 
cada dia, se encaixa no sistema, esvaziando-se de si mesma.
 Reflita sobre: as filas feitas todos os dias; a maneira correta 
para se sentar nas carteiras; a distribuição do tempo escolar em 
grades fechadas; o silêncio exigido e tantas outras tarefas. 
Você já parou para pensar em que momento em sala de aula 
a criança pode se expressar livremente? Como e quando ela fala com 
seu corpo, sua voz, sua alma? Que ideologia o corpo da criança revela 
em sala de aula? 
Percebe-se que, na prática, o corpo não apresenta lugar de 
destaque nos planejamentos diários. A escola tradicional, ainda, 
investe na compreensão de um corpo que está separado da mente 
(CRUZ, 2002). O importante é sentar, prestar atenção na aula e fazer 
22 Módulo 4 I Volume 4 EAD
Educação, Ludicidade e Corporeidade | Corpo, saúde e educação: aspectos conceituais
as tarefas pedidas. Ou seja, trabalhar a mente. Entende-se, assim, 
que a aprendizagem liga-se ao pensamento, como se o corpo fosse 
destituído de saberes, conhecimentos e emoções.
 No momento em que a criança brinca, desenha ou narra, por 
exemplo, podemos perceber claramente como o seu corpo é revelador 
dos modos de expressão e interpretação da cultura. Essas atividades 
criadoras são produções infantis que surgem, cotidianamente, no 
espaço escolar. 
De fato, quando uma criança está brincando, corpo e mente 
estão em ação, criando e recriando o mundo. Por meio dos recursos 
imaginativos, a criança cria novas realidades, novas maneiras de 
se expressar sobre o mundo da cultura, transformando todo seu 
funcionamento psíquico (VIGOTSKI, 2008).
 Já reparou como uma criança conta uma história? Seu corpo 
inteiro fala. Não somente sua voz é emitida, mas gestos, entonação e 
movimento são expressos. Ao narrar um fato, uma opinião, a criança 
se coloca inteira. Muitas vezes, até sua respiração se modifica. A 
oralidade, então, vem acompanhada de uma gestualidade que mostra 
em toda sua complexidade como ela interpreta e age sobre a cultura. 
 Desta maneira, as leituras de mundo que as crianças realizam 
são expressas e produzidas no corpo; dimensão de chegada e partida 
de interpretações que elas fazem do meio em que vivem (RENNÓ, 
2001).
 
Embora a educação tenha mudado muito nos últimos anos, o domínio do cor-
po e da mente em sala de aula ainda é uma realidade nas escolas brasileiras, 
como vimos acima. Assista ao clip da banda Pink Floyd, cuja música chama-se: 
“Another brick on the wall” e reflita sobre essa questão. Tenho certeza que você 
gostará!
Acesse o link <www.youtube.com/watch?v=M_bvT-DGcWw>. 
Existem, também, vários filmes que exploram essa temática. Um deles, muito 
famoso, é Sociedade dos poetas mortos, lançado em 1989. Trata-se de uma es-
cola tradicional, em que os alunos deveriam pensar e agir conforme as regras, 
sendo passivos de qualquer atividade. Nessa instituição, chega um professor 
revolucionário, que ministra suas aulas dando voz aos seus alunos. Eles se 
expressam de diferentes maneiras, inclusive pelo corpo, por meio do teatro, e 
na própria sala de aula. Se você já tiver assistido, experimente outra vez, mas 
com esse novo olhar... 
E para terminar, assista Vem dançar. O filme conta a história de um professor 
que se voluntaria a dar aulas de dança em uma escola pública dos Estados 
Unidos. A formação profissional do professor apresenta alguns conflitos pela 
maneira como os alunos se expressam, surgindo uma grande troca de valores 
entre as partes. 
Fonte: <www.lendo.org/21-filmes-em-que-a-educacao-e-um-tema-criativo>.
você sabia?
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LEITURA NECESSÁRIA
DELEUZE, G. Conversações. São Paulo: Editora 34, 1992.
PARENTE, A.(Org.) Tramas da Rede. Porto Alegre: Sulina, 2004.
ATIVIDADES 
1- No filme O Grande Ditador, o grande artista do cinema mudo Charles 
Chaplin parodia Adolf Hitler e, em cena memorável, faz um discurso. 
Você é capaz de perceber que emoções, impressões e expressões o 
ator transmite pelo corpo? Anote suas observações, reflita sobre a 
relação entre corpo – história – cultura e disserte teoricamente sobre 
o assunto (25-30 linhas).
2- Você conhece a música Alma e matéria, de Arnaldo Antunes, Marisa 
Monte e Carlinhos Brown? Depois de ler a letra apresentada abaixo, 
explicite as relações entre a letra proposta e os conceitos discutidos 
nesse capítulo. 
 
Alma e matéria 
(Composição: Arnaldo Antunes, Marisa Monte e Carlinhos Brown)
Procuro nas coisas vagas 
Ciência! 
Eu movo dezenas de músculos 
Para sorrir...
Nos poros a contrair 
Nas pétalas do jasmim 
Com a brisa que vem roçar 
Da outra margem do mar...
Procuro na paisagem 
Cadência! 
Os átomos coreografam 
A grama do chão.
Na pele braile pra ler 
Na superfície de mim 
Milímetros de prazer 
Quilômetros de paixão...
LEITURA NECESSÁRIA
ATIVIDADES
24 Módulo 4 I Volume 4 EAD
Educação, Ludicidade e Corporeidade | Corpo, saúde e educação: aspectos conceituais
Vem pr’esse mundo 
Deus quer nascer 
Há algo invisível e encantado 
Entre eu e você
 
E a alma aproveita pra ser 
A matéria e viver...
3- Depois de tudo que apresentamos, agora pensando na escola, 
elabore uma atividade, em que você, educador(a), dê à criança a 
oportunidade de uma experiência com o “corpo revolucionário”. Boa 
Sorte! 
RESUMINDO 
Neste capítulo, nós vimos que o conceito e a ideia que se tem 
do corpo está permeada por alguns elementos, como, por exemplo, 
os aspectos culturais, doutrinas e regimes sociais vigentes em cada 
época. Cada momento histórico influenciou a maneira como nos 
relacionamos com o nosso corpo. 
Atualmente, o corpo tem sido estudado como uma representação, 
que traz consigo uma série de ideologias, marcas, influências, que se 
constituíram a partir das mediações culturais. 
Na contemporaneidade, em função de uma valoração hedonista 
sobre a vida, observamos uma nova forma de nos relacionarmos com 
o corpo, com a saúde em busca de um bem-estar permanente.
Na escola, apesar das mudanças culturais, ainda percebemos a 
dicotomia platônica corpo-mente. De acordo com as contribuições de 
Foucault, observamos que as atividades rotineiras, muito comuns nas 
práticas educacionais, modelam e controlam os corpos das crianças, 
imprimindo uma forma correta de se comportar, de ser e de pensar. 
RESUMINDO
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REFERÊNCIAS 
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sobre o corpo. 3. ed. Campinas: Papirus, 1989. p.17- 42.
 
COSTE, J. C. A psicomotricidade. Rio de Janeiro: Zahar, 1988.
 
CRUZ, M.N. Imaginação, Conhecimento e Linguagem: uma 
análise de suas relações numa perspectiva histórico-cultural 
do desenvolvimento humano. Tese (Doutorado em Educação). 
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, Campinas, 2002.
 
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. 10. ed. Tradução 
de Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 1997.
 
GONÇALVES, M. A. Sentir, pensar, agir – corporeidade e educação, 
11. ed. Campinas: Papirus, 2008.
HERZOG, R; MAGALHÃES, F.C; GONDAR, J. III Congresso Internacional 
de Psicopatologia Fundamental. In: Mesa redonda: Afeto: entre o 
conceito e a experiência psicanalítica, 2008. Disponível em: <http://
www.fundamentalpsycopathology.org/8_cong_anais/MR_329a.pdf>. 
Acesso em: 20 fev. 2011.
JATOBÁ, V; FRANCO, W.L. Análise reflexiva do corpo cultural. 
2007. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd109/analise-
reflexiva-do-corpo-cultural.htm>.
Acesso em: 20. fev. 2011.
 
KOFES, S. E sobre o corpo, não é o próprio corpo que fala? Ou, o 
discurso desse corpo sobre o qual se fala. In: BRUHNS, H. (Orgs.). 
Conversando sobre o corpo. 3. ed. Campinas: Papirus, 1989. p.45-
60.
 
MATESCO, V. Corpo e subjetividade na arte contemporânea brasileira. 
In: OLIVEIRA, C; ROUCHOU, J; VELLOSO. Corpo – identidades, 
memórias e subjetividades. Rio de Janeiro: Mauad X, 2009. p. 93-
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NEGRI,A; HARDT,M. A produção biopolítica. In: A. Parente. Tramas 
da rede. RioGrande do Sul: Editora Sulina, 2004. p.161-173.
REFERÊNCIAS
26 Módulo 4 I Volume 4 EAD
Educação, Ludicidade e Corporeidade | Corpo, saúde e educação: aspectos conceituais
OLIVEIRA, M.K. Vygotsky – Aprendizado e desenvolvimento – Um 
processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 2001.
 
PORTER, R; BURKE, P. História do corpo. In: A escrita da história: 
novas perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1992. p. 291-326.
 
RENNÓ, E. M. F. Por uma filosofia encarnada. Dissertação (Mestrado 
em Educação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, 2001.
 
SANT’ANNA, D. B. Corpo e História. Cadernos de Subjetividade, 
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___________. É possível realizar uma história do corpo? In: SOARES, 
C.L. Corpo e história. 2. ed. Campinas: 2004. p. 3-23.
SOUZA, F. F. O corpo dança: con(tra)dições e possibilidades de 
sujeitos afásicos. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade 
Estadual de Campinas – UNICAMP, Campinas, 2001.
TIRIBA, L. O corpo na escola. Salto para o futuro – TV Escola, 2008, 
ano XVIII, 04, 2008.
 
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. O desenvolvimento 
dos processos psicológicos superiores. 2. ed. São Paulo: Martins 
Fontes, 2008.
 
VILLAÇA, N. Os imaginários do contemporâneo: representações 
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identidades, memórias e subjetividades, Rio de Janeiro: Mauad X, 
2009. p. 31-39.
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Suas anotações
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1 INTRODUÇÃO
Os termos imaginação, criatividade e criação são palavras 
utilizadas em nosso cotidiano. Nesta unidade, aprofundaremos aspectos 
conceituais que, muitas vezes, não são problematizados no trabalho 
educacional. O foco dessa unidade é o desenvolvimento infantil, a 
partir da perspectiva histórico-cultural. Para além, abordaremos o 
desenvolvimento da criança e as formas de manifestação da atividade 
criadora em sala de aula e os modos de participação do corpo na 
experiência lúdica. 
UNIDADE II
A PARTICIPAÇÃO DO CORPO DA CRIANÇA NAS 
ATIVIDADES CRIADORAS: UMA ANÁLISENA 
PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL
OBJETIVOS
Nessa unidade, você será capaz de:
• compreender as bases sociogenéticas das atividades 
criadoras na infância, a partir da perspectiva histórico-
cultural;
• refletir criticamente sobre o tema da imaginação na sala de 
aula, em especial, na atuação docente;
• estudar o papel do faz-de-conta, do desenho e da narrativa 
no desenvolvimento infantil e seus modos de emergência na 
instituição escolar. 
Colaborou com a escrita 
dessa unidade Fabrício 
Santos Dias de Abreu 
(aluno de graduação 
do curso de Pedagogia, 
Faculdade de Educação, 
UnB).
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2 IMAGINAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
No século XX, o tema da imaginação foi tratado por diversos 
campos de investigação (SILVA, 2006). Notamos trabalhos 
importantes sobre esse tema no âmbito da filosofia fenomenológica 
(SARTRE, 1964, 1996), da psicologia do desenvolvimento (PIAGET, 
1975; VIGOSTKI, 2009) e da psicanálise (BERNIS, 2003). Todas 
essas correntes buscaram desvendar as inúmeras relações entre 
a produção de imagens, a percepção do real e a configuração da 
imaginação humana. 
Todavia esse movimento acerca dos estudos da imaginação, 
seu funcionamento e a sua complexa configuração, apresenta-se de 
forma confusa e não complementar nas diversas análises teóricas, 
em função da interpretação apresentada nos diferentes referenciais 
epistemológicos que sustentam teoricamente cada autor. Tal 
divergência, apesar de vantajosa por trazer vários pontos de vista, 
coloca o tema em uma área desafiadora, em que a delimitação 
conceitual se faz necessária.
Analisaremos, então, as questões relacionadas à imaginação e 
seus desdobramentos sob o olhar da corrente histórico-cultural, em 
especial, tendo como base os estudos feitos pelo psicólogo russo L. 
S. Vigotski. 
Esse autor dedicou parte de seus estudos a investigar a 
compreensão do funcionamento imaginativo, caracterizando-o pela 
capacidade de o homem criar novas imagens por meio de associações 
e dissociações das impressões percebidas do real.
Para ele, o homem cria seus meios de vida e, indiretamente, 
sua própria materialidade, alterando, por meio do trabalho e da 
organização social, suas condições de existência, ao longo de uma 
história natural que se transforma em uma história cultural. Ou seja, 
a relação do homem com a natureza não se dá de forma direta, mas 
envolve processos mediacionais: a linguagem e o uso de instrumentos. 
(por exemplo: uso do martelo, da vara de pescar etc.).
A função do instrumento é servir como um condutor 
de influência humana sobre o objeto da atividade; ele 
é orientador externamente; deve necessariamente 
levar a mudanças no objeto. Constitui um meio pelo 
qual a atividade humana externa é dirigida para o 
controle e domínio da natureza (VIGOTSKI, 2008, p. 
55 - grifo do autor).
 
Vigotski, curioso em estudar as raízes históricas e culturais do 
30 Módulo 4 I Volume 4 EAD
Educação, Ludicidade e Corporeidade | A participação do corpo da criança nas atividades criadoras: uma análise na perspectiva histórico-cultural 
funcionamento psicológico superior, interessou-se, dentre outros, pela 
reflexão sobre o papel da imaginação no desenvolvimento humano. 
Por meio da atividade criadora, o homem é capaz de 
transformar sua realidade e, assim, seu modo de pensar e os produtos 
de seu pensar. Com uma ação que supera as disposições biológicas, 
nós somos capazes de agir e criar elementos artificiais. Nós somos 
criadores e criaturas de nossa cultura! 
Nesse sentido, Vigostki interessa-se por focalizar o 
funcionamento da imaginação e da fantasia. O autor tece argumentos 
sobre imaginação em diferentes momentos de suas obras como, por 
exemplo, em um dos textos do livro Formação Social da Mente (2007) 
e em Imaginação e Criação na Infância (2009).
Como forma de atividade consciente, a imaginação consolida 
as ações criadoras, que se manifestam em todos os aspectos que 
constituem a vida cultural do homem. Assim, não há nada no mundo 
(a não ser o que é da ordem da natureza) que não seja resultado 
da criação humana, portanto, de sua autoria (SILVA, 2006). Cruz 
(2002), por exemplo, argumenta que a ciência, a arte e a técnica são 
exemplos de produção que, ao serem viabilizadas pela imaginação, 
conferem aos homens uma experiência/dimensão autoral.
Vigotski (2009) sustenta que a memória é um elemento 
importante para as atividades relacionadas à imaginação e à criação. 
O fato de o homem memorizar vivências anteriores possibilitou sua 
adaptação à natureza, por meio da criação de novas formas de lidar 
e interagir com o meio. 
Nesse sentido, o cérebro é capaz não somente de guardar 
experiências e reproduzi-las, mas, por meio delas, criar novas maneiras 
de pensar e agir. Assim, a imaginação é fruto das experiências já 
vividas e internalizadas pelo sujeito, de tal forma que, quanto mais 
rica for a experiência da pessoa, mais material estará disponível para 
a sua composição imaginativa. 
Se a atividade do homem se restringisse à mera re-
produção do velho, ele seria um ser voltado somente 
para o passado, adaptando-se ao futuro apenas na 
medida em que este reproduzisse aquele. É exata-
mente a atividade criadora que faz do homem um ser 
que se volta para o futuro, erigindo-o e modificando 
o seu presente (VIGOTSKI, 2009, p.14).
A imaginação da criança, por exemplo, é reveladora dos 
processos de expressão e representação da cultura infantil. Sendo 
assim, por meio de associações e dissociações das impressões do 
real, as crianças compõem seu universo imaginativo. 
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Figura 2.1 - Crianças pulando carniça. Portinari, 1957. 
Fonte: http://www.portinari.org.br/candinho/candinho/abertura.htm
A emergência dos processos criativos está vinculada às 
condições sociais específicas. O que se imagina e como se imagina, 
estão determinados pelas condições de produção da expressão 
criativa, por seu contexto cultural mais amplo. Assim, a imaginação 
revela-se em todos os aspectos culturais do ser humano, seja na 
arte, na ciência, na técnica ou no cotidiano. O processo de imaginar 
lida com elementos da realidade, em que o faz-de-conta, o desenho 
e a narrativa emergem de experiências vividas (VIGOTSKI, 2009). Ao 
contrário do que se pensa, imaginar não é se perder no campo das 
ilusões.
A criança dirige sua atenção para a cultura: re-produz 
cenários da vida do grupo social, assume o lugar e 
os dizeres de figuras desses cenários; faz uso de ob-
jetos pertinentes à atividade humana; atende regras 
de relações interpessoais, de acordo com posições 
de prestígio e poder; explora formas de agir, valores, 
afetos e saberes; mais geralmente, re-conhece dis-
cursos e práticas sociais (GÓES e LEITE, 2003, p. 2).
Muito embora possa ser influenciada pela experiência 
passada (articulada com a memória), a imaginação 
refere-se à capacidade de criação de novos elemen-
tos. No processo histórico do ser humano, foi a partir 
da necessidade de adaptar-se ao meio que o homem 
passou a transformar seu ambiente, (re)criando-o. 
32 Módulo 4 I Volume 4 EAD
Educação, Ludicidade e Corporeidade | A participação do corpo da criança nas atividades criadoras: uma análise na perspectiva histórico-cultural 
Desta forma, toda atividade criadora, guiada pelas 
possibilidades imaginativas, parte da experiência e 
interpretação das percepções/possibilidades de reali-
dade. 
Assim, uma criação não se faz do nada, mas 
sim do que se viveu de forma direta ou indireta. Pense 
neste momento sobre algo que você tenha criado. Pode 
ser uma receita, uma letra de música, um poema, um 
plano de aula: perceba o quanto de sua ação criadora 
está relacionado com as experiências que você teve. 
Portanto, a imaginação não é a mera reprodução de 
um evento. Imaginar é criar! 
Se observarmos a produção científica sobre as 
questões relacionadas à imaginação e à criatividade, 
perceberemosque raros são os estudos investigativos 
que se voltam para a problematização de temas 
relativos à dimensão criadora no contexto educacional. 
Na história descrita abaixo, podemos observar como a professora impede 
a experiência criativa da criança. Vamos ler e refletir um pouco...
O menininho
Autora: Helen E, Buckley
Era uma vez um menininho bastante pequeno que contrastava com a 
escola bastante grande. Quando o menininho descobriu que podia ir à 
sua sala caminhando pela porta da rua, ficou feliz. A escola não parecia 
tão grande quanto antes.
Uma manhã a professora disse:
- Hoje nós iremos fazer um desenho!
-Que bom! Pensou o menininho. Ele gostava de desenhar. Leões, tigres, 
galinhas, vacas, trens e barcos... Pegou sua caixa de lápis de cor e 
começou a desenhar.
A professora então disse:
- Esperem, ainda não é hora de começar! 
Ela esperou até que todos estivessem prontos e disse:
- Agora nós iremos desenhar flores.
O menininho começou a desenhar bonitas flores com seus lápis rosa, 
laranja e azul, quando escutou a professora dizer:
- Esperem! Vou mostrar como fazer! 
E a flor era vermelha com o caule verde. 
- Assim, agora vocês podem começar a desenhar, disse a professora.
O menininho olhou para a flor da professora, então olhou para a sua 
flor. Gostou mais da sua flor, mas não podia dizer isso... Virou o papel 
Figura 2.2 – Arco Iris 
Fonte: Arquivo UAB/UESC
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e desenhou uma flor igual a da professora. Era vermelha com o caule 
verde.
Num outro dia, quando o menininho estava em aula ao ar livre, a 
professora disse:
- Hoje nós iremos fazer alguma coisa com o barro.
Que bom! Pensou o menininho. Ele gostava de trabalhar com barro. 
Podia fazer com ele todos os tipos de coisas: elefantes, camundongos, 
carros e caminhões. Começou a juntar e amassar a sua bola de barro. 
Então a professora disse:
- Esperem! Não é hora de começar! Ela esperou até que todos estivessem 
prontos.
- Agora, disse a professora, nós iremos fazer um prato.
Que bom! Pensou o menininho. Ele gostava de fazer pratos de todas as 
formas e tamanhos. A professora disse:
- Esperem! Vou mostrar como se faz. Assim, agora vocês podem começar. 
E o prato era um prato fundo.
O menininho olhou para o prato da professora, olhou para o próprio 
prato e gostou mais do seu, mas ele não podia dizer isso. Amassou seu 
barro numa grande bola novamente e fez um prato fundo igual ao da 
professora.
E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisa 
exatamente como a professora. E muito cedo ele não fazia mais coisas 
por si próprio.
Então, aconteceu que o menininho teve que mudar de escola. Esta escola 
era maior ainda que a primeira. Ele tinha que subir grandes escadas até 
a sua sala.
Um dia a professora disse:
- Hoje nós vamos fazer um desenho.
Que bom! Pensou o menininho e esperou que a professora dissesse o 
que fazer. Ela não disse. Apenas andava pela sala.
Quando veio até o menininho perguntou:
- Você não quer desenhar?
- Sim, o que nós vamos fazer?
- Eu não sei até que você o faça.
- Como eu posso fazê-lo?
- Da maneira que você gostar.
- E de que cor?
- Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como 
eu posso saber qual é o desenho de cada um?
- Eu não sei! Respondeu por fim o menininho e começou a desenhar uma 
flor vermelha com o caule verde.
Contudo, nas duas últimas décadas no Brasil, a temática 
acerca da imaginação, dos processos criativos e da experiência 
sensível, dentre outros, vem ganhando espaço dentro das discussões 
educacionais. As relações entre arte e educação são assumidas como 
assuntos importantes para o trabalho escolar.
34 Módulo 4 I Volume 4 EAD
Educação, Ludicidade e Corporeidade | A participação do corpo da criança nas atividades criadoras: uma análise na perspectiva histórico-cultural 
Inclusive, alguns documentos oficiais voltados para a área 
educacional demonstram compromisso, em seu texto, com questões 
relacionadas aos acontecimentos e experiências estéticas dentro de 
sala de aula.
Nas Diretrizes Curriculares Educacionais para a Educação Básica 
(BRASIL, 1998), por exemplo, destacam-se as resoluções em que se 
coloca a necessidade de que as instituições de Ensino Fundamental 
pautem suas ações pedagógicas de forma a integrar os princípios 
estéticos, da criatividade, entre outros. Além disso, especificamente 
no Ensino Médio, o documento informa que a dimensão sensível 
deve estar articulada aos aspectos éticos e políticos, sendo capaz 
de substituir a repetição e a padronização, fatores impeditivos da 
criatividade e do espírito inventivo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Artes (BRASIL, 1997) 
outro documento importante, apontam a importância da educação em 
arte para o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção 
estética do estudante. Caracterizando um modo próprio de ordenar 
e dar sentido à experiência humana, desenvolvendo experiências 
sensíveis, de percepção e de imaginação, a arte possibilita a abertura 
para o mundo (im)possível. 
No âmbito da Educação Infantil, voltada para as crianças de 
0 a 5 anos de idade, as repercussões oficiais foram mais rápidas e 
merecem ser destacadas de forma mais abrangente, aqui, devido ao 
nosso interesse em problematizar de forma mais focada essa etapa 
da escolarização.
O início da década de 90 é responsável pela emergência de 
uma nova forma de compreender a infância, bem como os espaços 
destinados à experiência infantil. Nessa perspectiva, as ações de 
cuidar/educar devem estar interligadas, por sua reciprocidade, e os 
modos de expressão e representação dos pequenos precisam ser 
respeitados (LEITE, 2004; SILVA, 2006). 
Nesse sentido, a publicação do Referencial Curricular Nacional 
para Educação Infantil (BRASIL, 1997) foi um marco importante no que 
diz respeito às políticas públicas voltadas para a infância. Este prioriza 
o caráter educacional no trabalho com e no atendimento às crianças 
pequenas, trazendo como pontos centrais para o desenvolvimento da 
criança os aspectos lúdicos e criativos, demarcando a relevância e a 
necessidade de se garantir a fluência dos processos imaginativos das 
crianças nos espaços escolares. 
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Conforme aponta a perspectiva histórico-cultural, a música abaixo revela 
como os elementos da realidade estão articulados à estruturação do faz-
de-conta. 
Estampas Eucalol (Hélio Contreiras)
Montado no meu cavalo 
Libertava Prometeu 
Toureava o Minotauro 
Era amigo de Teseu 
Viajava o mundo inteiro 
Nas estampas eucalol 
A sombra de um abacateiro 
Ícaro fugia do sol. 
 
Subia o monte Olimpo 
Ribanceira lá do quintal 
Mergulhava até Netuno 
No oceano abissal 
São Jorge ia prá lua 
Lutar contra o dragão 
São Jorge quase morria 
Mas eu lhe dava a mão 
E voltava trazendo a moça 
Com quem ia me casar 
Era minha professora 
Que roubei do Rei Lear 
 
Fonte:< http://www.vagalume.com.br/xangai/estampas-eucalol.
html#ixzz1Mfoh78H8?>.
3 CORPO, IMAGINAÇÃO E LUDICIDADE: FOCALIZANDO 
AS QUESTÕES PEDAGÓGICAS 
 Como vimos no primeiro capítulo, as práticas escolares, 
tanto do ponto de vista curricular, como no âmbito das propostas 
pedagógicas, foram colocadas de formas dicotômicas e separadas. Ou 
seja, os espaços de imaginar e compreender divergiam-se na sala de 
aula. Havia uma crença de que a aprendizagem significativa ocorria 
por meio do controle constante da mente e do corpo. Teme-se que a 
disciplina, que é foco central na maioria das dinâmicas pedagógicas, 
se perca nos espaços em que a criação e a imaginação estejam 
presentes. 
Sobre isso, Fernandes (1997) comenta que a escola é herdeira 
de um ideário positivista, calcado nas contribuições de Durkheim 
(século XVIII-XIX). De acordo com esse pensador, o homem é 
36 Módulo 4 I Volume 4 EAD
Educação, Ludicidade e Corporeidade | A participação do corpo da criança nas atividades criadoras: uma análise na perspectivahistórico-cultural 
fraturado em duas faces dicotômicas, que se divergem pelo caráter 
opositor que as constituem. De um lado, tem-se a curiosidade, a 
imaginação e a instabilidade e, por outro lado, tradicionalismo, 
respeito as normas e credulidade. Os educadores devem priorizar a 
face de segunda ordem, mesmo que tenham que destruir a primeira. 
A sala de aula, de modo geral, tem como legado um viés 
educacional voltado para formas de controle da ação e do tempo 
do aluno. Os processos guiados pela imaginação, muitas vezes, por 
força de seu caráter voltado para a imprevisibilidade, acabam por 
provocar um mal-estar no adulto, porque tais atividades rompem 
com o planejado e com o esperado.
De fato, os conteúdos, as regras, os processos normativos e 
conteudísticos são privilegiados, não somente nos espaços escolares, 
mas também em todas as dinâmicas sociais. O cotidiano escolar, na 
maioria das vezes, reproduz concepções hegemônicas mais amplas, 
que se traduzem no fascínio à razão e à busca de verdades científicas, 
em oposição aos elementos da experiência sensível, ao campo da 
imaginação e das artes.
Tendo como herança uma concepção pedagógica mais 
tradicional, o espaço de sala de aula deixa de ser experimental, 
utópico, produtor e motivador de novidades e se configura como 
um mero reprodutor de ideologias que permeiam as atividades 
educacionais e as estratégias pedagógicas.
Por isso, torna-se necessário ampliar os esforços investigativos 
para uma melhor compreensão, por parte do universo escolar, 
das formas de manifestação da imaginação e criação de crianças 
e educadores. Revela-se, então, a necessidade de se rediscutir as 
práticas tradicionais de formação, que ainda se encontram presas aos 
conteúdos ancorados na racionalidade técnica.
Nessa linha argumentativa, é importante entender que 
imaginar e conhecer são processos que não se separam. Para os 
teóricos da corrente histórico-cultural, a ação criadora envolve 
processos cognoscitivos e vice-versa. 
[...] cada indivíduo tem objetivado no real, nas di-
versas obras que compartilha, que cria ou que vê 
sendo criadas, um saber original sobre a própria re-
alidade. Por isso, é impossível pensar os atos cri-
adores dissociados dos atos de significação e dos 
processos de interpretação historicamente produzi-
dos. Nesse sentido, imaginar e conhecer são proces-
sos indissociáveis da atividade mental do homem e 
constituem o princípio do processo criativo (SILVA, 
2006, p. 125). 
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As formas como as crianças configuram suas expressões 
criativas, por meio das brincadeiras, narrativas, desenhos e demais 
meios, demonstram, não somente, seus modos de pensar sobre o 
real, mas também de senti-lo e interpretá-lo (SILVA; DIAS; ABREU, 
2003). No que tange ao fazer pedagógico, este deve privilegiar a 
capacidade de expandir tais atividades imaginativas. Isso significa 
dizer que os espaços formativos podem e devem diversificar e 
multiplicar as experiências dos alunos frente à realidade conhecida, 
vivida e sentida. 
Por outro lado, pesquisas apontam para a restrição de ações 
pedagógicas que privilegiam a imaginação (GOÉS, 1997; GONÇALVES, 
2001; ROCHA 1997 et al). Em decorrência disso, tais investigações 
demonstram a real necessidade de se ampliar as discussões sobre a 
atividade criadora no processo de formação de educadores (ABREU e 
SILVA, 2010). Assim, essas questões devem ser refletidas de modo 
constante pelos profissionais da escola para que a imaginação possa 
ser compreendida na esfera institucional como espaço propício para a 
ampliação da experiência infantil.
4 AS ATIVIDADES CRIADORAS DA CRIANÇA: FAZ-DE-
CONTA, NARRATIVA E DESENHO
Na abordagem histórico-cultural, privilegia-se, de modo 
especial, o modo de participação do outro nos processos de ensino 
aprendizagem. As relações educador/aluno e aluno/aluno são 
destacadas nas investigações e análises do evento educacional.
De fato, a posição assumida pelo adulto diante das produções 
infantis, em especial, nas atividades de cunho imaginativo, ou seja, 
naquelas guiadas pela imaginação (em que se destaca o desenho, a 
narrativa e as brincadeiras, entre outras); além de consolidar uma 
visão sobre o espaço pedagógico, também reflete a forma como 
as crianças significam suas ações e a maneira como o educador 
se percebe como autor de seu próprio ofício. O educador se torna 
ator principal (junto com a criança) dentro do fazer pedagógico, por 
encorajar as manifestações criativas ou as inibir. Mas, como indicado 
pelas pesquisas anteriormente citadas, na maioria das vezes, a posição 
ocupada pelo professor é a de repreender as fantasias infantis.
38 Módulo 4 I Volume 4 EAD
Educação, Ludicidade e Corporeidade | A participação do corpo da criança nas atividades criadoras: uma análise na perspectiva histórico-cultural 
Figura 2.3: Imaginação
Fonte: http://www.futurity.org/health-medicine/imagination-helps-kids-cope-with-pain/
Veja o episódio abaixo, ocorrido em uma turma de pré-escolar, 
no Estado do Rio de Janeiro: 
O Curupira de pé-direito
A professora pega um livro e começa a ler a história 
do Curupira. Ela está em pé, de frente para as crianças, 
que se encontram sentadas em suas carteiras. As crianças, 
aos poucos, vão se levantando, ficam paralisadas com a 
história. 
No momento, em que ela fala que o Curupira gosta 
de fumar e beber, a professora lembra (à turma) que a 
história não é de verdade, é uma lenda e que não existe na 
vida real. Ela comenta, de forma incisiva, que é mentira, 
mas é questionada por Gustavo:
- Nunca vi um Curupira de pé para trás, mas já vi 
um Curupira de pé-direito. 
Imediatamente, Luisa comenta, com olhos bem fixos em 
Gustavo:
- Onde você viu? Me fala... onde você viu?
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Gustavo, meio intimidado, desconversa e comenta (para 
que a docente esqueça da situação):
- Continua... Continua a ler...
 [...]
No que diz respeito às brincadeiras, Rocha (2000) 
relata, ao investigar o faz-de-conta na pré-escola, que, 
no decorrer desta atividade, não eram raras as censuras 
efetuadas pelas educadoras. Nos episódios analisados por 
ela, percebe-se que a brincadeira se estabelece como um 
momento livre, em que se podem deixar as crianças no 
parque sem grandes preocupações, salvo nos momentos 
de disputa de material e confusões entre as crianças. 
Ou seja, nos momentos em que há uma necessidade de 
organização e disciplina. 
Em outras circunstâncias, em que a educadora 
participa das brincadeiras, pode-se observar que há uma 
condução docente sobre as encenações lúdicas das crianças. 
Em geral, o brincar toma direcionamentos para atividades 
de cunho avaliativo e de ensino de conteúdos escolares 
previstos para a idade. Essa atitude, segundo a autora, 
acarreta uma descaracterização do próprio funcionamento 
do lúdico, que vai ganhando uma configuração por parte 
das crianças de que a brincadeira é uma atividade diversa 
da produção cognoscitiva. 
Veja o episódio coletado por Rocha (2000, p. 129-
131), em uma turma do pré-escolar:
“ Ana: Tia, olha a minha mamadeira. (mostra a 
“mamadeira”.)
Pf:Nossa, que mamadeira moderna, não?
Ana: Aqui, [Aponta um dos botões] aperta, sai 
leite.
Pf:Ah, sai leite! Hum! Leite quente ou leite frio? 
Quente ou frio?
Ana: Quente. Aqui a gente aperta e sai de morango 
[Aponta outro botão].
Pf: O que é quente que você conhece? O que é 
quente? Alguma coisa que você conhece que é quente?
Ana: Comida.
Pf: Comida é quente. Que mais é quente sem ser 
comida?
Ana: Leite.
Pf: Leite quente. Que mais que é quente?
40 Módulo 4 I Volume 4 EAD
Educação, Ludicidade e Corporeidade | A participação do corpo da criança nas atividades criadoras: uma análise na perspectiva histórico-cultural 
[...]
Ana: Sopa, sopa!
Pf: Ah, sopa é quente. Que mais que é quente?
Ana: Macarrão.
Pf: Macarrão é quente. Humm! Você gosta de 
macarrão?
[...]
Ana: Aperta aqui, sai morango.Pf: Ah! Aperta aqui sai morango? Sai morango? É 
sabor de morango? Que mais que você conhece que tem 
sabor de morango?
Ana: Morango.
Pf: Morango tem sabor de morango. Que mais que 
você conhece que tem sabor de morango?
Segue-se conversa sobre coisas que tem sabor de 
morango, com a professora dando pistas para Ana, para que 
respondesse sorvete e gelatina.
O mesmo esquema de conversa se segue quando Ana 
aponta o terceiro botão:
Ana: Aperta aqui, sai...
Pf:Onde aperta? Aperta aqui sai de quê?
Ana:...de Leite Moça.
Pf: De Leite Moça. Que que você já comeu que tem 
Leite Moça?
[...]
Pf: Limão é azedo. O que mais você conhece que é 
azedo?
Ana:Sal.
Pf: Sal é azedo? É azedo sal? [Com tom de voz 
indicando estranhamento].
Ana: Não.
No decorrer da conversa, Aline passa por perto delas 
e diz:
Aline: Ah minha mamadeira! [Tira a “mamadeira” da 
mão de Ana e sai.]
[...]
Nessa direção, Paniagua e Palacios (2008) colocam que a 
brincadeira tem papel fundamental na educação infantil; pois, por meio 
dela, é possível tentar todos os tipos de habilidades sem as exigências 
próprias das tarefas. Mas não é raro acontecer, ainda mais nos anos finais 
da educação infantil, que a ação lúdica seja colocada como descanso ou 
prêmio para aqueles que se comportaram ou fizeram a atividade.
A escola tende a podar o brincar, pois está voltada para atitudes 
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formativas, em que as atividades lúdico/pedagógicas, que envolvem 
a formação criativa e estética do aluno, são renegadas. E, assim, 
incorpora-se a concepção hegemônica de que a brincadeira é algo 
inferior, menos importante que os aspectos conteudísticos, já que a 
escola é comumente vista como local para fazer lições, exercícios e 
dever.
Dessa maneira, estabelece-se uma dualidade entre o brincar e 
o trabalho sério, como se o brincar não tivesse uma conotação também 
educativa e direcionada. Sabe-se que nessa idade a brincadeira não é 
só diversão, mas também é entendida como descoberta, consolidação 
e aprendizagem sobre coisas e relações. Mais do que isso! É por meio 
dela que a criança também se revela como autora. Ao brincar, a 
criança lê e interpreta o mundo. 
A criança que monta um cabo de vassoura e imagi-
na-se cavalgando um cavalo; a menina que brinca 
de boneca e imagina-se a mãe; a criança que, na 
brincadeira, transforma-se num bandido, num sol-
dado do Exercito Vermelho, num marinheiro – todas 
essas crianças brincantes representam exemplos da 
sua autentica e verdadeira criação. [...] As brincadei-
ras infantis, frequentemente, são apenas um eco do 
que a criança viu e ouviu dos adultos [...] (VIGOTS-
KI, 2009. p. 16 e 17). 
Como assim? 
Além de imitar papéis sociais (pai, mãe, motorista, professora, 
vizinho, irmão), ela, por meio da observação e das experiências em 
diversas situações do cotidiano, elabora situações, criando coisas. 
Por meio da imaginação, 
como um jogo de tira-retira (as-
sociação e dissociação), os pe-
quenos combinam elementos 
de sua realidade e reconstroem 
suas próprias maneiras de se co-
locar no mundo, surgindo novos 
comportamentos. Podemos per-
ceber, então, que a brincadeira é 
uma das formas da criança criar 
e recriar a cultura. 
Outra forma de ativida-
de da criança é o desenho. Silva 
(1993), ao pesquisá-lo, identifi-
ca, assim como Rocha (2000), 
atitudes impeditivas e/ou orien-
Figura 2.4: Crianças brincando. Portinari, 
1955. Fonte: <http://www.portinari.org.br/
candinho/candinho/abertura.htm>.
42 Módulo 4 I Volume 4 EAD
Educação, Ludicidade e Corporeidade | A participação do corpo da criança nas atividades criadoras: uma análise na perspectiva histórico-cultural 
tações pedagógicas frente às produções dos pequenos. Em muitos 
momentos, a pesquisadora observou que a professora instrumentali-
zou o modo como a criança deve confeccionar seu desenho, por meio 
de sugestão, determinação de cores a serem usadas e de uma pa-
dronização estética presa a determinados critérios gráficos. De fato, 
a prática docente tende a priorizar o produto, em detrimento do pro-
cesso, em que o desenho é composto. 
Quem conhece a música Aquarela, na voz de Toquinho? Nela, podemos 
identificar a relação entre o desenho e a imaginação infantil. 
Aquarela (Toquinho / Vinicius de Moraes / G.Morra / M.Fabrizio)
Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo 
E com cinco ou seis retas é fácil fazer um castelo. 
Corro o lápis em torno da mão e me dou uma luva, 
E se faço chover, com dois riscos tenho um guarda-chuva. 
Se um pinguinho de tinta cai num pedacinho azul do papel, 
Num instante imagino uma linda gaivota a voar no céu. 
Vai voando, contornando a imensa curva Norte e Sul, 
Vou com ela, viajando, Havai, Pequim ou Istambul. 
Pinto um barco a vela branco, navegando, é tanto céu e mar num beijo 
azul. 
Entre as nuvens vem surgindo um lindo avião rosa e grená. 
Tudo em volta colorindo, com suas luzes a piscar. 
Basta imaginar e ele está partindo, sereno, indo, 
E se a gente quiser ele vai pousar. 
Numa folha qualquer eu desenho um navio de partida 
Com alguns bons amigos bebendo de bem com a vida. 
De uma América a outra consigo passar num segundo, 
Giro um simples compasso e num círculo eu faço o mundo. 
Um menino caminha e caminhando chega no muro 
E ali logo em frente, a esperar pela gente, o futuro está. 
E o futuro é uma astronave que tentamos pilotar, 
Não tem tempo nem piedade, nem tem hora de chegar. 
Sem pedir licença muda nossa vida, depois convida a rir ou chorar. 
Nessa estrada não nos cabe conhecer ou ver o que virá. 
O fim dela ninguém sabe bem ao certo onde vai dar. 
Vamos todos numa linda passarela 
De uma aquarela que um dia, enfim, descolorirá. 
Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo (que descolorirá). 
E com cinco ou seis retas é fácil fazer um castelo (que descolorirá). 
Giro um simples compasso e num círculo eu faço o mundo (que 
descolorirá). 
Fonte:http://www.vagalume.com.br/toquinho/aquarela-original.html#ixzz 
1MfrrH0Ff
Ou seja, a forma de elaboração e as opções estéticas da 
criança, ao desenhar, são questões que não são focalizadas pelos 
educadores. Ferreira (1998) corrobora com essa ideia, ao apontar 
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que existe uma situação contraditória por parte dos educadores que: 
ora incentivam o desenho (na maioria das vezes, em algum trabalho 
associado a ocasiões especiais – Dia das Mães, por exemplo), ora 
propõem desenhos livres (para ocupar o tempo entre uma atividade 
ou outra), menosprezando e ignorando a esfera efetiva da produção 
das crianças. Além do faz-de-conta e do desenho, a narrativa merece 
atenção.
Sobre isso, Góes (1997) demonstra que, apesar de os 
momentos de contar histórias serem valorizados nas dinâmicas 
pedagógicas, ainda existem restrições de educadores no tratamento 
da produção infantil. Muitas vezes, a história contada pela criança é 
silenciada, deslocada ou instrumentalizada. 
É comum, em situações em que as crianças contam o que foi 
vivido (relatando casos reais mesclados com eventos imaginários), os 
educadores tentarem conduzi-las a uma operação de conhecimento 
formal. Essa atitude desconstrói a narrativa produzida e desencoraja 
na elaboração de histórias que não tem apelo à realidade, ao concreto, 
ao verossímil.
Dessa forma, como vimos nesse capítulo, é fundamental 
desenvolver um olhar atencioso frente às ações criadoras das crianças, 
viabilizando o alargamento da experiência subjetiva implicada na 
criação. 
Oportunizar às crianças o contato com o mundo do faz-
de-conta (em que o cachorro fala e a porta sorri, por exemplo) é 
fundamental para que as janelas da imaginação e da elaboração dos 
processos abstrativos se desenvolvam plenamente. 
Figura 2.5: Soltando Papagaios. Porti-
nari, 1952. Fonte: http://www.portinari.
org.br/candinho/candinho/abertura.htm
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Educação, Ludicidade e Corporeidade | A participação do corpo da criança nas atividades criadoras: uma