ORIENTAÇÕES MOTIVACIONAIS PARA PRÁTICA DE NATAÇÃO ESCOLAR UMA REVISÃO NARRATIVA

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A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 2
CAPÍTULO 
RESERVADO PARA TITULO
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 2
CAPÍTULO 
RESERVADO PARA TITULO
A Formação Docente nas Dimensões Ética, 
Estética e Política 2
Atena Editora 
2019
Gabriella Rossetti Ferreira
(Organizadora)
 
 
 
2019 by Atena Editora 
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F723 A formação docente nas dimensões ética, estética e política 2 
[recurso eletrônico] / Organizadora Gabriella Rossetti Ferreira. – 
Ponta Grossa, PR: Atena Editora, 2019. – (A Formação Docente 
nas Dimensões Ética, Estética e Política; v. 2) 
 
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Inclui bibliografia 
ISBN 978-85-7247-569-3 
DOI 10.22533/at.ed.693190209 
 
 1. Educação – Pesquisa – Brasil. 2. Ética. 3. Professores – 
Formação – Brasil. I. Ferreira, Gabriella Rossetti. II. Série. 
CDD 370.71 
 
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422 
 
 
 
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Ponta Grossa – Paraná - Brasil 
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APRESENTAÇÃO
A obra “A formação Docente nas Dimensões Éticas, Estética e Política 1” traz 
diversos estudos que se completam na tarefa de contribuir, de forma profícua, para 
o leque de temas que envolvem o campo das ciência humanas. 
Atualmente, o modelo de desenvolvimento econômico, o processo de 
globalização, os avanços tecnológicos, que geram rápidas e constantes mudanças 
em todos os setores da sociedade, têm exigido das instituições, principalmente da 
escola, maior eficácia, produtividade, qualidade e competitividade, suscitando a 
necessidade de profissionais competentes e atualizados, capazes de assumir os 
diferentes papéis no mercado de trabalho e no contexto em que vivem.
Os saberes adquiridos nas formações iniciais já não oferecem suporte para 
exercer a profissão com a devida qualidade, como acontecia até pouco tempo, 
conforme alude Lévy (2010, p.157): “pela primeira vez na história da humanidade, 
a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no início do seu percurso 
profissional, estarão obsoletas no fim da sua carreira”.
Na atividade docente torna-se ainda mais premente que ocorra a formação 
continuada, pois o ofício de professor não é imutável, suas mudanças incidem 
principalmente pelo surgimento e a necessidade de atender as “novas competências”. 
Este ofício vem se transformando, exigindo: prática reflexiva, profissionalização, 
trabalho em equipe e por projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, 
pedagogias diferenciadas, sensibilidade à relação com o saber e com a lei. Tudo isso 
leva a um repensar da prática e das competências necessárias para o desempenho 
do papel de educador. 
 A educação é uma atividade que se expressa de formas distintas, envolvendo 
processos que tem consequências nos alunos, possui métodos que precisam ser 
compreendidos; envolve o que se pretende, o que se transmite, os efeitos obtidos, 
agentes e elementos que determinam a atividade e o conteúdo (forças sociais, 
instituição escolar, ambiente e clima pedagógico, professores, materiais e outros) 
(SACRISTÁN, 2007).
 Conforme Imbernón (2001) a formação continuada, entendida como fomento 
do desenvolvimento pessoal, profissional e institucional dos professores, eleva o 
trabalho para que ocorra a transformação de uma prática. Tal prática está para 
além das atualizações científicas, didáticas ou pedagógicas do trabalho docente. 
A formação continuada supõe uma prática cujo alicerce é balizado na teoria e na 
reflexão paraa mudança e a transformação no contexto escolar. Dessa forma, os 
professores passam a ser protagonistas de sua história, do seu fazer pedagógico, 
e de uma prática mobilizadora de reflexão sobre tudo o que vêm realizando (Nóvoa 
1999; Schon 1997). 
 O conceito de educação é inseparável do ente subjetivo que lhe dão atributos 
diferenciados. A educação é algo plural que não se dá de uma única forma, nem 
provém de um único modelo; ela não acontece apenas na escola, e às vezes a 
escola em sempre é o melhor lugar para que ela ocorra. A escola deve estar pronta 
para atender a diversidade cultural, conduzindo a aceitação e o respeito pelo outro 
e pela diferença, pois se valoriza a ideia de que existem maneiras diversas de se 
ensinar e consequentemente diferentes formas de organização na escola, onde seja 
levado em consideração a complexidade da criação de um currículo que atenda 
o desafio de incorporar extensivamente o conhecimento acumulado pela herança 
cultural sem perder a densidade do processo de construção do conhecimento em 
cada indivíduo singular.
 A escolaridade faz parte da realidade social e é uma dimensão essencial 
para caracterizar o passado, o presente e o futuro das sociedades, dos povos, dos 
países, das culturas e dos indivíduos. É assim que a escolarização se constitui em um 
projeto humanizador que reflete a perspectiva do progresso dos seres humanos e da 
sociedade. Em uma escola democrática não há barreiras educacionais, eliminam-se 
a formação de grupos com base na capacidade dos alunos, provas preconceituosas 
e outras iniciativas que tantas vezes impedem o acesso e permanências de todos na 
escola, proporcionando um ensino de qualidade para todos, sem exclusão. 
 
Gabriella Rossetti Ferreira
SUMÁRIO
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 ................................................................................................................ 1
ESTADO, POLITICA PÚBLICA E EDUCAÇÃO DO CAMPO: ALGUNS DESAFIOS
Marilene Santos
Tereza Simone Santos de Carvalho
DOI 10.22533/at.ed.6931902091
CAPÍTULO 2 .............................................................................................................. 12
EXERGAMES DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Keyne Ribeiro Gomes
Daniel Bramo Nascimento de Carvalho
Marília Gabriele Melo dos Santos
DOI 10.22533/at.ed.6931902092
CAPÍTULO 3 .............................................................................................................. 28
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PREFEITURA DE ARACAJU: REFLEXÃO-AÇÃO DAS TDIC NA 
EDUCAÇÃO
José Fonseca da Silva
Sheilla Silva da Conceição
Henrique Nou Schneider
DOI 10.22533/at.ed.6931902093
CAPÍTULO 4 .............................................................................................................. 40
INCLUSÃO OU SEGREGAÇÃO? UM ESTUDO DE CASO SOBRE A “INCLUSÃO”
Taiana do Vale Figueiredo da Conceição
Kátia Regina Lopes Costa
DOI 10.22533/at.ed.6931902094
CAPÍTULO 5 .............................................................................................................. 50
INTUIR, LER, ESCREVER, EXPERIMENTAR E FOTOGRAFAR: ATUALIZAÇÕES DIDÁTICAS COM 
FOTOGRAFIAS
Adeilton Santana Nogueira
Éverton Gonçalves de Ávila
Daniel Bramo Nascimento de Carvalho
DOI 10.22533/at.ed.6931902095
CAPÍTULO 6 .............................................................................................................. 62
O CANTINHO DE LEITURA EM UMA SALA DE AULA DO ENSINO FUNDAMENTAL
Suely Cristina Silva Souza
Adeilma Oliveira da Silva
José Valdicélio Alves da Silva 
DOI 10.22533/at.ed.6931902096
CAPÍTULO 7 .............................................................................................................. 76
O INDIVÍDUO E A SOCIEDADE: CONSIDERAÇÕES ACERCA DA NOÇÃO DE HABITUS EM 
BOURDIEU E AS RELAÇÕES INTERSUBJETIVAS EM MERLEAU-PONTY
Markus de Lima Silva
Luiz Anselmo Menezes Santos
DOI 10.22533/at.ed.6931902097
SUMÁRIO
CAPÍTULO 8 .............................................................................................................. 87
O MUNDO DO TRABALHO E A PROFISSÃO DOCENTE NA NOVA (DES)ORDEM MUNDIAL
Isabel Cavalcante Ferreira 
Ivanete Rodrigues dos Santos 
DOI 10.22533/at.ed.6931902098
CAPÍTULO 9 ............................................................................................................ 115
O PAPEL DA PESQUISA NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO
Nágila Waldvogel Gringo da Silva
Silvana Oliveira da Silva
Isaura Francisco de Oliveira
DOI 10.22533/at.ed.6931902099
CAPÍTULO 10 .......................................................................................................... 128
O WHATSAPP NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE BIOLOGIA
Mariana Morais Azevedo
Adriana Alves Novais de Souza
Leticia Maciel dos Reis
DOI 10.22533/at.ed.69319020910
CAPÍTULO 11 .......................................................................................................... 140
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA A ATUALIDADE: TECENDO RELAÇÕES, 
TRAJETÓRIAS E DESAFIOS ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA
Stella Alves Rocha da Silva 
Jane Rangel Alves Barbosa 
DOI 10.22533/at.ed.69319020911
CAPÍTULO 12 .......................................................................................................... 150
ORIENTAÇÃO SEXUAL E DIVERSIDADE DE GÊNERO NO ENSINO BÁSICO
Wylamys Santos de Lima
Mariana Santos Lima
Márcia Eliane Silva Carvalho
DOI 10.22533/at.ed.69319020912
CAPÍTULO 13 .......................................................................................................... 159
ORIENTAÇÕES MOTIVACIONAIS PARA PRÁTICA DE NATAÇÃO ESCOLAR: UMA REVISÃO 
NARRATIVA
Fábio Brum
Francisco de Assis Andrade
Diego da Costa dos Santos
Diogo Dias de Paula Muniz
DOI 10.22533/at.ed.69319020913
CAPÍTULO 14 .......................................................................................................... 175
PANORAMA DE TESES E DISSERTAÇÕES ACERCA DA FORMAÇÃO CONTINUADA EM 
MATEMÁTICA E TECNOLOGIAS
José Elyton Batista dos Santos
Bruno Meneses Rodrigues
Manoel Messias Santos Alves
André Ricardo Lucas Vieira
DOI 10.22533/at.ed.69319020914
SUMÁRIO
CAPÍTULO 15 .......................................................................................................... 187
PROFESSORES ARTICULADORES TECNOLÓGICOS: MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM ESCOLAS 
DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE ARACAJU SE
Sheilla Silva da Conceição
Henrique Nou Schneider
Adriana Santos de Jesus Meneses
DOI 10.22533/at.ed.69319020915
CAPÍTULO 16 .......................................................................................................... 203
RELAÇÕES DE GÊNERO NA GESTÃO ESCOLAR A DICOTOMIA ENTRE MULHERES E HOMENS 
NO CARGO DE DIRETORA/DIRETOR ESCOLAR
Alane Martins Mendes
Pedro Paulo Souza Rios
André Ricardo Lucas Vieira
DOI 10.22533/at.ed.69319020916
CAPÍTULO 17 .......................................................................................................... 215
RESSIGNIFICAÇÃO DA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E AS EXIGÊNCIAS DE 
FORMAÇÃO PARA O TRABALHO DOCENTE
Márcia Alves de Carvalho Machado
Alice Virgínia Brito de Oliveira
DOI 10.22533/at.ed.69319020917
CAPÍTULO 18 .......................................................................................................... 227
SER PROFESSOR/A: A IMPORTÂNCIA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ESTÁGIO 
SUPERVISIONADO NO ENSINO DE CIÊNCIAS, ARACAJU/SE
Elaine Fernanda dos Santos
Mayane Santos Vieira
Sindiany Suelen Caduda dos Santos
DOI 10.22533/at.ed.69319020918
CAPÍTULO 19 .......................................................................................................... 239
SIMULAÇÕES COMPUTACIONAIS CORROBORADA COM UNIDADE DE ENSINO 
POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVA PARA O ENSINO DE ÓPTICA GEOMÉTRICA
Rosiel Camilo Sena 
Júlio Ferreira Falcão
Igor Bartolomeu Alves de Barros
Paulo Sérgio Carlos Arruda
Sergio Augusto Nunes Monterio
Jose Augusto Figueira da Silva 
Pablo Marques da Silva
Maria Rosângela Marinho Souza 
Fabiann Matthaus Dantas Barbosa 
Edmilson Ferreira de Lima
Jones Montenegro da Silva
SandrezzaLima Coelho
DOI 10.22533/at.ed.69319020919
CAPÍTULO 20 .......................................................................................................... 246
TOBIAS BARRETO E A ALMA DA MULHER: PRÁTICAS E REFLEXÕES ACERCA DA EDUCAÇÃO 
FEMININA NO SÉCULO XIX
Juselice Alves Araujo Alencar 
Rozevania Valadares de Meneses César
DOI 10.22533/at.ed.69319020920
SUMÁRIO
CAPÍTULO 21 .......................................................................................................... 255
TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE: NARRATIVAS DE PROFESSORES 
E ESTUDANTES 
Judith Mara de Souza Almeida
Fernanda Ambrósio Testa 
Carolina Beiro da Silveira
DOI 10.22533/at.ed.69319020921
CAPÍTULO 22 .......................................................................................................... 266
VER NO MUNDO DOS CEGOS E SER CEGO NO MUNDO DOS QUE VEEM
Maria de Fátima Vilhena da Silva
Ítalo Rafael Tavares da Silva
DOI 10.22533/at.ed.69319020922
CAPÍTULO 23 .......................................................................................................... 279
EDUCAÇÕES PARA A CIDADANIA: CAMINHO PARA UMA CULTURA DE PAZ
Maria Kéllia de Araújo
Mariluze Riani Diniz dos Santos
Themis Gomes Fernandes
DOI 10.22533/at.ed.69319020923
SOBRE A ORGANIZADORA ................................................................................... 289
ÍNDICE REMISSIVO ................................................................................................ 290
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 1 1
CAPÍTULO 1
ESTADO, POLITICA PÚBLICA E EDUCAÇÃO DO 
CAMPO: ALGUNS DESAFIOS
Marilene Santos
Professora do Departamento de Educação da 
Universidade Federal de Sergipe, Itabaiana – 
Sergipe. Membro do Grupo de Pesquisa educação 
e movimentos sociais. E-mail: mari.santos@uol.
com.br 
Tereza Simone Santos de Carvalho
Professora do Departamento de Letras Libra da 
Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão - 
Sergipe. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa 
Educação, História e Sociedade. E-mail: tssbibr@
gmail.com
RESUMO: A negação de políticas públicas 
para as populações do campo é histórica e 
está associada a um quadro de exclusão amplo 
não restrito apenas à educação. A sociedade 
brasileira tem fortalecido uma concepção de 
campo como espaço de atraso, de falta de 
conhecimento. Entretanto, o campo se constitui 
como um lugar de luta social, “vida, trabalho, 
cultura e resistência, em cujo seio organizações 
civis engajadas em projetos de desenvolvimento 
rural com justiça social desenvolvem propostas 
pedagógicas inovadoras”. Nesse sentido, o 
presente trabalho visa refletir sobre a Educação 
do Campo no contexto das políticas públicas 
a ela voltadas, destacando o papel do Estado 
como principal responsável na garantia do 
direito a educação.
PALAVRAS-CHAVE: Educação do Campo; 
Estado; Políticas Públicas.
ABSTRACT: The denial of public policies for the 
rural population is historical and is associated 
with a framework of broad exclusion not 
restricted only to education. Brazilian society 
has strengthened a conception of rural as a 
space of delay, lack of knowledge. However, 
rural space constitutes a place of social struggle, 
“life, work, culture and resistance, within which 
civil organizations engaged in rural development 
projects with social justice develop innovative 
pedagogical proposals.” In this sense, the 
present work aims to reflect on rural education 
in the context of the public policies addressed 
to it, highlighting the role of the State as the 
main responsible in guaranteeing the right to 
education.
KEYWORDS: Rural Education; State; Public 
policy.
INTRODUÇÃO
O sistema escolar brasileiro sempre 
foi marcado pela seletividade e exclusão 
de parcela significativa da população. Esse 
aspecto tem sido uma marca não só para 
aquelas pessoas que possuem algum 
tipo de deficiência, mas, também, para as 
que pertencem às camadas da população 
mailto:mari.santos@uol.com.br
mailto:mari.santos@uol.com.br
mailto:tssbibr@gmail.com
mailto:tssbibr@gmail.com
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 1 2
desprivilegiadas economicamente. Essa assertiva pode ser confirmada quando 
analisamos os índices de analfabetismo divulgados pelo IBGE através do Censo 
Escolar, Censo Demográfico e das Pesquisas Nacionais por Amostra de Domicílio 
(PNAD).
De acordo com os dados do Censo Demográfico de 2010 (IBGE), a taxa de 
analfabetismo no Brasil alcançava um percentual de 16%, correspondendo a 24 
milhões de pessoas, aproximadamente, que afirmam não ter condições de escrever 
um bilhete ou anotar um recado. Na zona rural, os índices de analfabetismo são 
mais elevados que os da zona urbana. Segundo o Censo Demográfico, 29,8% da 
população adulta analfabeta estava na zona rural, enquanto que, na zona urbana, 
essa taxa era de 10,3%. O Censo de 2010, revela que houve uma queda no índice 
de analfabetismo mas o percentual de 9% da população brasileira com 10 anos ou 
mais de idade que não são alfabetizadas, ainda representa um índice considerável. 
Dados da PNAD/2012 mostram que no Brasil há 13,2 milhões de analfabetos com 
15 anos ou mais (8,3% da população do país).
De acordo com Andrade e Di Pierro (2004) o analfabetismo adulto atinge três 
em cada 10 jovens ou adulto da zona rural sendo justificativa para tal situação fatores 
básicos como falta de transporte escolar e ausência de escolas nas comunidades 
rurais. As autoras ressaltam que,
embora já se tenham passado mais de três décadas de vigência da lei que 
ampliou a duração do Ensino Fundamental para oito anos, a típica escola rural 
brasileira é ainda aquela instalação precária e improvisada, isolada e de difícil 
acesso, mantida pelo governo municipal, que oferece apenas o primeiro segmento 
do Ensino Fundamental em classes multisseriadas unidocentes, regidas por 
professoras mal remunerados e pouco qualificadas, cuja prática pedagógica 
é orientada por referencias curriculares, de tempo e espaço de aprendizagem 
descolados do contexto e da cultura do campo (ibidem, p. 19-20).
Em se tratando do aumento dos anos no Ensino Fundamental para nove anos, 
os problemas apenas se avolumam em relação às condições da educação. Os 
alunos do campo são os que apresentam maior déficit de defasagem idade/série, 
que ingressam mais tarde e saem mais cedo do processo educativo. Sabemos da 
importância de adequação de calendários, currículos e metodologias aos contextos 
cíclicos e culturais nos quais se dá o processo educativo como garantia de sucesso 
dos estudantes. A legislação vigente (LDB-1996, as Diretrizes Operacionais para 
a Educação Básica nas Escolas do Campo – 2002), determina que tais condições 
sejam garantidas aos estudantes do campo, entretanto, ainda concordando com 
Andrade e Di Pierro (2004. p.20-21),
a existência de um marco jurídico adequado não foi suficiente para impulsionar 
políticas públicas especificas. Oscilando entre o descaso e o desconhecimento 
da problemática, as políticas educacionais não têm enfrentado a questão da 
diversidade sociocultural das populações do campo, onde convivem identidades 
plurais (...) restringindo-se a fazer face aos problemas do acesso e isolamento, 
a política educacional para a zona rural, quando existe, consiste na nucleação 
de unidades escolares e na provisão de transporte para escolas urbanas, onde 
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 1 3
as crianças do campo não se identificam com as bases culturais dos currículos 
e, com frequência, são vitimas de discriminação, vivendo dolorosas experiências 
de fracasso e exclusão que corroem sua autoconfiança na capacidade de 
aprendizagem.
Nessa perspectiva, constata-se que as políticas voltadas para o campo, 
especificamente para a educação do campo, não vêm atendendo aos interesses de 
seus destinatários e nem cumprindo a com a sua função social de formar o cidadão 
e sua função educativa de socializar o conhecimentocientífico acumulado pela 
humanidade. Nesse sentido, o presente trabalho visa refletir sobre a Educação do 
Campo no contexto das políticas públicas a ela voltadas, destacando o papel do 
Estado como principal responsável na garantia do direito a educação.
DESENVOLVIMENTO
A negação de políticas públicas para as populações do campo é histórica e 
está associada a um quadro de exclusão amplo não restrito apenas à educação. 
A sociedade brasileira tem fortalecido uma concepção de campo como espaço de 
atraso, de falta de conhecimento. Entretanto, o campo se constitui como um lugar 
de luta social, “vida, trabalho, cultura e resistência, em cujo seio, organizações civis 
engajadas em projetos de desenvolvimento rural com justiça social, desenvolvem 
propostas pedagógicas inovadoras” (ANDRADE E DI PIERRO, 2004 p. 21).
As políticas públicas de educação presentes nas escolas da zona rural na 
segunda metade da década de 1990, não demonstravam preocupação com a 
reorganização nem com a especificidade do campo brasileiro, que garantisse 
o direito a uma educação que possibilitasse o resgate da identidade dos sujeitos 
do campo e para uma nova forma de organização e intervenção social. Mesmo 
ganhando destaque na legislação educacional, a educação da zona rural, na prática, 
não se efetivava na relação escola e campo. A escola não estava articulada à vida 
camponesa; estava no campo, mas com as fortes marcas do urbano. Não havia, 
ao menos aparentemente, nada que pudesse ser identificado como marcas de uma 
educação planejada e organizada para as especificidades daquele meio rural.
É sabido, também, que nas últimas décadas os movimentos sociais e 
organizações não governamentais do campo vêm desenvolvendo projetos sociais 
em locais onde não se vislumbra ações do poder público, entre eles os de iniciativas 
educacionais a exemplo de: ANARA, CARITAS BRASILEIRA, CEFFA’s, CONTAG, 
FETRAF, CUT, MAB, MST, MEB, RESAB, AMPLA, ASCOPAN.
A propagação dessas iniciativas educacionais vai se configurando como um 
espaço de demonstração de diferentes concepções educativas e de propostas 
pedagógicas, assim como de produção teórica sobre a Educação do Campo. Estas 
organizações têm apresentado avaliações positivas nos processos de escolarização 
que realizam, além de apresentarem propostas pedagógicas e organizações 
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 1 4
curriculares coerentes e adequadas aos tempos e espaços da vida cotidiana das 
pessoas do campo. Há ainda um intenso envolvimento destas organizações e 
movimentos com a formação docente continuada e de monitores responsáveis pela 
condução das propostas pedagógicas, o que se diferencia, significativamente, dos 
processos formativos convencionais.
A escola pública deve ser o espaço privilegiado da luta pela democratização 
do conhecimento, a esfera da sua socialização e produção. Mas não é o único. 
É preciso reconhecer e compreender as práticas educacionais que os próprios 
movimentos sociais desenvolvem de forma autogestionária. As escolas dos sindicatos 
e a importante experiência pedagógica do Movimento Sem Terra são excelentes 
exemplos de práticas alternativas e, também, da necessidade de ampliar o horizonte 
da nossa concepção acerca da educação pública para além da escola convencional.
A década de 1990, principalmente a partir de 1995, protagonizou o surgimento de 
um conjunto de propostas educacionais implementadas no meio rural, paralelamente 
à reorganização da política educacional brasileira. Programas e projetos voltados 
para a ação pedagógica ou para formação docente foram se constituindo como 
alternativa à educação no meio rural, a exemplo da Escola Ativa, Programa Nacional 
de Educação na Reforma Agrária – PRONERA, PROFORMAÇÃO, entre outros.
O estado de Sergipe tem uma trajetória de luta por terra e por educação há 
muitas décadas. No entanto, é a partir de 1995 que se intensifica esta luta no campo, 
porque há um movimento de ocupação de terra pelos movimentos sociais e sindicais, 
articulado a um movimento nacional pela reforma agrária.
Nas duas últimas décadas do século passado, os movimentos sociais do campo 
em Sergipe começaram a exigir, tanto dos municípios e do Estado, quanto das 
universidades, a inclusão dos trabalhadores(as) nos processos formais de educação. 
Essa demanda se deu pela quantidade de assentamentos criados e pela redefinição 
dos territórios no estado, os quais produziram uma série de ações que vêm alterando 
a definição das políticas públicas em educação, bem como a concepção sobre o ato 
de construção participativa dessas políticas.
Desde então, as universidades públicas federias, a exemplo da Universidade 
Federal de Sergipe (UFS), vêm desenvolvendo ações visando o fortalecimento dessa 
política seja na execução de cursos de alfabetização de Jovens e Adultos (UFS/1995- 
2000); na formação de professores (UFS/2000-2008), no desenvolvimento de 
pesquisas; na participação em Comissão e comitês Nacionais e Estadual; no 
desenvolvimento de convênios nacionalmente e internacionalmente dentre outras
Entre os anos de 2003 e 2005, o Grupo de Pesquisa Educação e Movimentos 
Sociais/UFS desenvolveu uma pesquisa cujo objetivo foi o de analisar em que 
medida os projetos desenvolvidos entre os anos de 1995 a 2002, por universidades, 
movimentos sociais e sindicais, governo federal em áreas de reforma agrária, 
contribuíram para uma definição ou reorganização de algumas políticas públicas de 
educação no estado de Sergipe. As políticas de educação que vinham ocorrendo no 
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 1 5
campo, até então, sinalizavam cada vez mais para a confirmação da expulsão dos 
trabalhadores e de seus filhos, pois a maior referência nos projetos educacionais e 
nas suas formas de financiamento, foi sempre a cidade como o lugar ideal para onde 
todos deveriam acorrer.
Esse aparente contexto caótico é propicio, ou melhor, desejável ao processo 
de globalização, no qual se espera que o Estado deva ir paulatinamente reduzindo 
sua intervenção na economia e transferindo responsabilidades para a sociedade 
civil. Na globalização, que implementa o neoliberalismo, a atividade econômica deve 
ser conduzida pelo mercado com “mão invisível”; é o mercado quem deve regular 
e distribuir a riqueza e a renda incorporando como elementos fundamentais as 
habilidades e competitividade individuais. Assim, promove a desregulamentação da 
economia pela redução do trabalho e da produção, gerando a crise do Estado que 
de acordo com Jesus (2004, p. 89),
está na própria crise da perda de sua centralidade, na qual outras agências 
disputam o monopólio da violência, do direito e dos valores, que deram origem 
ao contrato social, em torno de um projeto hegemônico global em detrimento dos 
interesses da sociedade civil.
Dessa forma presenciamos, com muito mais intensidade, a transferência de 
responsabilidade do Estado para a sociedade civil, principalmente no âmbito das 
políticas sociais, fator previsto na concepção de Estado que vivenciamos atualmente 
de acordo com Azevedo (2001, p. 9). Para ele, a função do Estado Neoliberal “é 
tão- somente responder pelo provimento de alguns bens essenciais a exemplo da 
educação, da defesa e da aplicação das leis”.
A compreensão da livre competição está presente também quando a questão 
diz respeito às políticas sociais. Os direitos conquistados pelos trabalhadores, as 
formas de proteção aos excluídos do mercado de trabalho são considerados pelos 
neoliberais fatores adversos ao livre mercado na concepção neoliberal. Entendem que 
a intervenção do Estado provoca aos beneficiários certa letargia, uma acomodação 
e dependência aos subsídios públicos estimulando-os à indolência e permissividade 
social.
Quando a questão em discussão diz respeito às políticas educacionais, ao 
menos aparentemente – no discurso neoliberal, é colocada como uma das funções 
que permanece sob a responsabilidade do Estado. Mesmo que narealidade, toda 
orientação e encaminhamento da política educacional demonstre que a auto regulação 
da economia está presente também na educação.
Na educação faz-se presente o desencanto. Os que defendem a escola pública 
afirmam com ênfase que a redução dos gastos nas políticas sociais, especificamente 
a educação, funcionam como ameaça à conquista de uma qualidade social na 
educação. Assim, “os pobres têm que conformar-se com escolas pobres, enquanto os 
ricos mantêm o privilegio de escolas ricas, simplesmente pelo fato de poderem pagá-
las” (Gentili, 2002, p. 17).
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 1 6
Para os reformistas o problema dos sistemas escolares está no péssimo serviço 
prestado pelos docentes. Defendem que haja mais austeridade e controle da ação 
docente como forma de modernizar o Estado. Situação que na prática tem se restringido 
a cortes orçamentários nas políticas sociais. Na ultima década a América Latina tem 
convivido com um volume considerável de reformas no campo educacional. Mudaram 
os currículos, a formação docente, a avaliação, a organização da escola, entre outros, 
mas tais reformas não têm refletido em aumento dos níveis de qualidade da educação. 
Contraditoriamente a isso, tem produzido um efeito de desistência nos professores. 
De acordo com Gentili,
Investigações recentes demonstram que a piora progressiva das condições de 
trabalho docente tem criado um novo tipo de síndrome que afeta os trabalhadores 
e as trabalhadoras da educação: o Burnout, também conhecido como síndrome 
da desistência. Diante das dificuldades cotidianas que devem enfrentar na 
escola, os docentes vão sendo encurralados entre o que desejam e o que 
realmente podem fazer, entre a vitória e a frustração, entre as possibilidades 
e os obstáculos. Nestas condições o sentido do trabalho educacional vai se 
perdendo, o desencanto vai apoderando-se da ação e o ceticismo, oculto atrás 
de um suposto realismo, leva muitos a reconhecer que qualquer esforço para 
mudar é inútil.(2002, P.19).
É nesse contexto de desencanto que surgem um conjunto de perguntas todas 
na tentativa de obter como resposta que o poder hegemônico não terá a ultima 
palavra, que poderes não hegemônicos continuarão a exercer formas de resistências 
geradoras de novas possibilidades tanto nas relações de poder como no exercício 
do mesmo.
Ao problematizar a relação entre as políticas públicas e o papel do estado, 
Azevedo (2001) inicia uma discussão sobre o papel do estado e entende que os 
interesses conflitantes entre os capitais os impedem de reproduzir as condições 
sociais de reprodução, fato que conduz o Estado a intervir objetivando a preservação 
dos interesses globais no processo de acumulação do capital. Essa relação é 
extremamente conflituosa, pois o Estado também enfrenta as resistências e as 
demandas sociais para desenvolver políticas efetivas que garantam a qualidade de 
vida da população e não apenas, políticas compensatórias que auto regulam os 
destinos dos indivíduos por meio da concorrência de mercado.
Janete Azevedo desenvolve uma análise que em muito colabora sobre os 
fundamentos mais recorrentes quando se pretende analisar políticas públicas de 
educação. Ela faz uma reflexão crítica sobre a teoria liberal moderna da cidadania e 
a abordagem marxista.
Na teoria liberal moderna, o que predomina é o não questionamento sobre 
a responsabilidade governamental. No entanto, observa-se que o Estado assume 
a posição de organizar a educação por meio dos sistemas jurídico, financeiro e 
avaliativo de parte da educação, pois repassa para o setor privado a maior parcela 
de responsabilidade no desenvolvimento da educação. O discurso da liberdade de 
opção, de construção de cidadania é regulado pelo mercado. Nos anos iniciais da 
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 1 7
educação básica é comum observamos política de governo que utilizam de recursos 
privados para escolarizar as crianças, a exemplo dos programas “Se Liga”, “Acelera”, 
estruturados pela fundação Ayrton Sena, cujos recursos púbicos são destinados à 
compra dos materiais didáticos. Pesquisa realizada em Sergipe (JESUS e TORRES, 
2008) mostra os problemas causados pelo uso de tais Programas com recursos 
públicos a saber: o uso dos programas ALFA e BETO, SE LIGA e o ACELERA não 
levavam em conta os estudos da linguística e da sociolinguística; não garantia 
o domínio efetivo da língua padrão em suas modalidades oral e escrita; além de 
desqualificar e destituir os saberes e o papel de organizar e construir conhecimentos, 
metodologias e práticas pelo professor.
Para Azevedo (2001), a tendência marxista inspirada no estruturalismo é 
referência por relativizar o papel do Estado na defesa incondicional dos interesses 
das classes dominantes.
Poulantzas (1977, p. 185) é enfático ao afirmar que: “o Estado é o centro do poder 
político das classes dominantes na medida em que é fator de organização da sua 
luta política, ou seja, para que o capitalismo continue hegemônico, é imprescindível 
que as contradições que o alimentam sejam ocultadas, tarefa que apenas o Estado 
agrega condições para conseguir, visto que, mantém sob seu controle tanto os 
aparelhos de coerção (a polícia, a justiça) como os de convencimento (escola, igreja).
Acompanhando Poulantzas, Silva(2002) nos chama a atenção para a dinâmica 
adotada pela sociedade capitalista afirmando que a mesma gira em torno da 
dominação de classe, dominação de quem detém o controle da propriedade dos 
recursos materiais sobre os que possuem apenas a força de trabalho. Tal forma de 
organização da sociedade capitalista influencia também outras esferas sociais como 
a educação e a cultura.
Focando suas análises nas políticas sociais Azevedo (2001) apresenta a 
contribuição de Claus Offe (1984), a partir de uma indagação básica feita por ele: 
“como é possível garantir-se que o Estado esteja a serviço de dominação de classe?” 
(2001, p. 47). Claus Offe apresenta a tese dos “mecanismos de seletividade”:
A primeira é a seleção negativa, a mais importante para aquela comprovação, 
pela qual se exclui deliberadamente da ação estatal os interesses anticapitalistas. 
A segunda é a seleção positiva, que atua para que sejam atendidos aqueles 
interesses que vão beneficiar o capital em seu conjunto, em detrimento de políticas 
que favoreçam grupos específicos de capitalistas. A terceira relaciona-se com 
a necessidade contraditória que tem o Estado de ao mesmo tempo, praticar e 
tornar invisível o seu caráter de classe.(Ibidem, p.47)
Os mecanismos apresentados por Offe, podem ser identificados na estrutura 
do sistema político, na ideologia, na cultura, em procedimentos específicos à tomada 
de decisão como também na atuação dos aparelhos repressivos.
Azevedo (2001) discute que a partir das contribuições de Offe, podemos 
compreender o lugar que o Estado atribui a burocracia. Entende-a como um aspecto 
de ‘filtragem das políticas públicas’. A burocracia impulsiona a efetivação das políticas 
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 1 8
públicas como condição, inclusive, para sua sobrevivência.
Completando sua análise, Azevedo (2001) traz as contribuições da Muller 
(1985) sobre o Estado e as políticas públicas que nos ajuda a enxergar, inclusive, 
as relações de embate entre Estado e movimentos sociais nas definições das 
políticas públicas. Ele desenvolve uma concepção de políticas públicas por meio de 
uma concepção ‘ampliada’ do Estado semelhante à concebida por “Gramsci: como 
instância superestrutural que engloba a sociedade política – lócus da dominação 
pela força e pelo consentimento – e a sociedade civil – o lugar desta dominação pelo 
consentimento” (p. 59).
Para definição de determinada política pública, especificamente, a educacional, 
a partir desta concepção, são considerados os aspectos de sua articulação com 
planejamento global que a sociedade constrói como seu projeto, mas quese realiza 
por meio do Estado. As políticas implementadas pelo Estado tem visibilidade, como 
políticas públicas quando a sociedade a entende como “o Estado em ação” (ibidem, 
p. 60).
A construção de um projeto de sociedade ocorre com participação dos grupos 
sociais que, como diz Azevedo (ibidem, p. 60), “tem poder de voz e de decisão e que, 
por isto, fazem chegar seus interesses até ao Estado e à máquina governamental, 
influenciando na formulação e implementação das políticas ou dos programas 
de ação”. Tal observação pode ser verificada quando analisamos a relação dos 
movimentos sociais do campo com o Estado. O Programa Nacional de Educação na 
Reforma Agrária – PRONERA pode ser um bom exemplo para compreender essa 
relação, na medida em que o mesmo é resultado de forte mobilização social que 
levou o governo a instituir o programa como política de educação para o campo.
As políticas públicas são sempre resultado de muita pressão social. Os grupos 
organizados em defesa de objetivos comuns vão agregando força e poder em torno 
da questão problemática social e passa a pressionar o Estado através dos governos 
para que seja motivo de atenção e ação política do mesmo. A força política que 
agregar será definidora do sucesso ou fracasso naquele momento da implementação 
de determinada política ou programa. No caso especifico da educação do campo, 
que atualmente já está reconhecida como um campo educacional especifico, nem 
sempre foi assim, é recente essa conceituação de educação do campo como tem 
sido significada pelos movimentos sociais e incorporada nos documentos oficiais da 
política educacional nacional. Azevedo nos ajuda nesse sentido quando afirma sobre 
esta questão que:
Deve-se considerar que os grupos que atuam e integram cada setor, vão lutar 
para que suas demandas sejam atendidas e inscritas na agenda dos governos. 
E estas lutas serão mais ou menos vitoriosas, de acordo com o poder de pressão 
daqueles que dominam o setor em cada momento.... a influência dos diversos 
setores, e dos grupos que predominam em cada setor, vai depender do grau de 
organização e articulação destes grupos com ele envolvidos. Este é um elemento 
chave para que se compreenda o padrão que assume uma determinada política 
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 1 9
e, portanto, porque é escolhida uma determinada solução e não outra, para a 
questão que estava sendo alvo de problematização (ibidem, p. 62 -63)
Analisar uma política pública a partir destas considerações torna-se central 
considerar o referencial normativo das políticas públicas. Isto implica compreender 
que os processos que definem a construção e reconstrução do referencial normativo 
de uma política setorial congrega “um conjunto de elementos que se articulam às 
especificidades da realidade social em que tem curso” (ibidem, p. 67) e continua,
A estruturação destes elementos, neste contexto, baseia-se nas representações 
sociais que predominam nesta realidade, integrando o seu universo cultural 
e simbólico e, portanto, o sistema de significações que lhe é próprio. Tais 
representações fornecem os valores, normas e símbolos que regem as relações 
sociais, fazendo-se presentes nas práticas cotidianas dos indivíduos e dos 
grupos e, por conseguinte, no sistema de dominação peculiar àquela realidade.
O enfoque apresentado até então, possibilita fazer uso de novas dimensões 
investigativas, sugere o uso ainda de ferramentas que consideram o papel das 
subjetividades e dos sistemas valorativos das ações e das relações sociais.
As condições de funcionamento e a formação dos professores eram também 
mais precárias que as da zona urbana. As escolas rurais apresentavam características 
físicas muito diferenciadas em termos de recursos disponíveis. Considerando o 
número de salas de aula como um indicador do tamanho da escola, nas escolas 
urbanas 75% daquelas que ofereciam o ensino fundamental tinham mais de cinco 
salas de aula. Para as escolas localizadas na zona rural, o perfil era diferente; 94% 
destas tinham menos do que cinco salas de aula. Se tomássemos como referência a 
formação dos professores do ensino fundamental da zona rural, observaríamos que 
apenas 9% apresentavam formação superior, enquanto que, na zona urbana, esse 
contingente representava 38% dos docentes (MEC/INEP, 2004).
A Pesquisa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PNERA, realizada 
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, 
em parceria com o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária – INCRA/
PRONERA (2004) mostra um retrato da educação nos assentamentos de Reforma 
Agrária de todo o país. A pesquisa identificou que a educação é considerada de 
grande importância para a comunidade, mas ainda está sendo oferecida em 
condições bastante precárias. A maioria das escolas tem apenas uma sala de aula, 
foram construídas com materiais inadequados e possui instalações muito ruins. 
A melhoria das instalações físicas lidera a pesquisa como uma das necessidades 
prioritárias com 46%. Em seguida vem a necessidade de ampliação ou criação de 
novos níveis e modalidades de ensino, de maneira a atender à demanda local com 
18% das respostas.
Mais de uma década depois algumas perguntas são legítimas em relação à 
visibilidade ou invisibilidade das escolas do Campo: Que efeitos podem ser observados 
nas escolas do campo resultado das políticas implementadas nos últimos dez anos? 
As políticas públicas implementadas têm contribuído para um fortalecimento da 
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 1 10
escola do campo? Tem garantido a construção e potenciação da identidade dos 
povos do campo? Que avanços podem ser constatados? Que impactos podem ser 
identificados?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ainda que compreendendo políticas públicas tal como entende Carvalho (2011, 
p. 32) como “processos – conjuntos complexos de interações realizadas por múltiplos 
actores em vários espaços ou arenas”, quando tal política torna-se estatal cabe ao 
Estado sua implementação.
É o Estado quem terá de agregar condições suficientes (materiais, estruturais, 
financeiras, humanas) para o desenvolvimento de determinada política.
Nem sempre as condições que tem o Estado para o desenvolvimento das 
políticas públicas garante que seja como foi objetivada quando de sua elaboração. No 
caso da educação do campo, uma política pública que conquista sua implementação 
estatal através de pressão da sociedade organizada sobre o Estado, é previsível uma 
implementação mais demorada e/ou com muitas de suas características propostas 
inicialmente mais apagadas ou desconsideradas. Entretanto, o que tem acontecido 
com a implementação da educação do campo é mais grave. É constituída de projetos 
pontuais e descontínuos.
As políticas públicas educacionais precisam ser universalizantes, garantindo as 
especificidades culturais, de raça/etnia, gênero, entre outros. Não é suficiente que 
o Estado garanta direitos universais formais, pois a tendência das desigualdades já 
existentes deve acirrar-se ainda mais.
No que diz respeito à Educação do Campo, por exemplo, o Estado não pode 
alegar que cumpre o direito constitucional à Educação, principalmente se considerar 
a universalização deste direito, pois os dados mostram que não há escola suficiente 
para todos que vivem e trabalham no campo. Mostram ainda que a maioria das 
escolas existentes tem dificuldade em pensar, organizar e implementar os princípios 
e os pressupostos da educação do Campo.
No caso de Sergipe, a Educação do campo como política estatal, encontra-se 
ainda em processo de gestação. Conta com uma base legal ainda desconhecida pela 
maioria dos gestores educacionais e com a implementação de alguns programas 
específicos para a educação dos (as) camponeses (as), a exemplo do PRONERA, 
PROJOVEM Campo-Saberes da Terra, Escola Ativa e PROCAMPO.
REFERÊNCIAS
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na Reforma Agrária. IN: ANDRADE, Márcia Regina & OUTROS(Org.) A Educação na Reforma 
Agrária em Perspectiva: uma avaliação do programa nacional de educação na reforma agrária. 
Ação Educativa, Brasília, DF, 2004. p.19 – 35.
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 1 11
AZEVEDO, Janete M. Lins de. A Educação como Política Pública. 2 ed. Autores Associados, 
Campinas, SP 2001.
CARVALHO, Luís Miguel (Coord.). O Espelho do Perito: inquéritos internacionais, 
conhecimento e política em educação – o caso do PISA. Vila Nova de Gaia, PT: Fundação 
Manoel Leão, 2011.
GENTILI, Pablo & ALENCAR, Chico. Educar na Esperança em Tempos de Desencanto.2 ed. 
Vozes, Petrópolis, RJ, 2002.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA. Censo Demográfico
2010. 190 p.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. 
Sinopse estatística da Pesquisa Nacional da Educação na Reforma Agrária : PNERA 2004– 
Brasília
JESUS, SONIA Meire S. Azevedo de. O Pronera e a Construção de Novas Relações entre Estado 
e Sociedade. IN: ANDRADE, Márcia Regina & OUTROS(Org.) A Educação na Reforma Agrária 
em Perspectiva: uma avaliação do programa nacional de educação na reforma agrária. Ação 
Educativa, Brasília, DF, 2004. p.89 – 101.
_____________. TORRES, Lianna de Melo. Política Pública de Educação para as Séries 
Iniciais: estudo sobre os programas ALFA e BETO, SE LIGA e ACELERA nas escolas 
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MEC. Referência para uma Política Nacional de Educação do Campo. Caderno de Subsídios. 
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MULLER, P. Um schéma d’ analyse des politiques sectorielles. IN: Revue Française de Science 
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OFFE, Claus. Problemas Estruturais do Estado Capitalista. Rio de Janeiro. Tempo Brasileiro, 1984.
POULANTZAS, N. Poder Político e Classes Sociais. Martins Fontes, São Paulo, 1977. 
SILVA, Tomaz Tadeu da.Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 
2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. 154.
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 2 12
EXERGAMES DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
CAPÍTULO 2
Keyne Ribeiro Gomes
Graduada em Licenciatura em Educação Física, 
Mestre em Educação e Doutoranda em Educação 
pelo Programa de Pós-graduação em Educação 
da Universidade Federal de Sergipe (PPGED/
UFS). Membro do Grupo de Pesquisa em 
Educação e Culturas Digitais (ECult/UFS/CNPq) - 
http://grupoecult.blogspot.com.br.
 E-mail: <keynerib@gmail.com>.
Daniel Bramo Nascimento de Carvalho
Licenciado em História; Aluno do curso de 
Mestrado do Programa de Pós-Graduação em 
Educação da Universidade Tiradentes, bolsista 
CAPES/CNPQ. Integrante do Grupo de Estudo e 
Pesquisa Educação, Comunicação e Sociedade 
(GECES/CNPQ). Email: historiadobramo@gmail.
com
Marília Gabriele Melo dos Santos
Graduada em Jornalismo e Letras Português, 
Mestre em Educação e Doutoranda em Educação 
pelo Programa de Pós-graduação- UNIT. 
Integrante do Grupo de Estudo e Pesquisa 
Educação, Comunicação e Sociedade (GECES/
CNPQ). Email: mariliagmds@gmail.com.
RESUMO: O presente estudo aborda a 
possibilidade do uso do Exergames (EXG) nas 
aulas práticas de Educação Física e como os 
docentes podem trabalhar com esse dispositivo 
em suas aulas. Os EXG são jogos eletrônicos 
que captam e virtualizam os movimentos 
reais dos usuários. As ações foram realizadas 
com os discentes da rede Estadual de ensino 
médio em Aracaju/SE, que estudam no Colégio 
Ministro Petrônio Portela, optou-se, também, 
por não escolher uma turma específica, pois 
as aulas práticas de Educação Física são com 
todas as turmas do Ensino Médio. Diante desse 
entendimento, trabalhamos com 11 alunos, de 
ambos os sexos cursando do 1º ao 3º ano, 
com idade entre 15 e 19 anos. A pesquisa está 
vinculada ao Programa de Pós-graduação em 
Educação da Universidade Federal de Sergipe 
– UFS. Entretanto, faz-se necessário, que a 
escola faça uma reflexão sobre o papel que 
as diferentes mídias que vem ocupando na 
sociedade. 
PALAVRAS-CHAVE: Educação Física. Escola. 
Jogo Eletrônico. Práticas Corporais. 
RESUMEN: The present study addresses the 
possibility of using the Exergames (EXG) in 
practical classes of Physical Education and 
how teachers can work with this device in 
their classes. EXGs are electronic games that 
capture and virtualize the real movements of 
users. The actions were carried out with the 
students of the State secondary school network 
in Aracaju / SE, who study at the Colégio 
Ministro Petrônio Portela, and also chose not 
to choose a specific class, since the practical 
classes of Physical Education are with all high 
http://grupoecult.blogspot.com.br
mailto:historiadobramo@gmail.com
mailto:historiadobramo@gmail.com
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 2 13
school classes In view of this understanding, we worked with 11 students, both boys 
and girls attending the 1st to 3rd year, aged between 15 and 19 years. The research is 
linked to the Postgraduate Program in Education of the Federal University of Sergipe 
- UFS. However, it is necessary for the school to reflect on the role that the different 
media that it has been occupying in society.
PALAVRAS-CHAVE: Educación Física. Escuela. Juego Electrónico. Prácticas 
Corporales. 
1 | INTRODUÇÃO
Jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos 
e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente 
consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, 
acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência e 
de ser diferente da vida quotidiana (HUIZINGA, 2005, p.33).
No contagiar das palavras de Huizinga, iniciamos mais uma incursão no 
universo do jogo. Neste capítulo elenco a origem, o conceito e classificação dos jogos 
Exergames (EXG) como um elemento da cultura que contribui para o desenvolvimento 
social, cognitivo e afetivo dos sujeitos, constituindo-se, assim, em uma atividade 
universal, com características singulares que permitem sempre a ressignificação de 
diferentes conceitos.
Os jogos estão presentes na humanidade desde os tempos remotos, podendo 
ser encontrados em todos os lugares e em diferentes sociedades. Os povos antigos, 
como os da Grécia e do Oriente, brincavam de amarelinha, empinavam papagaios, 
jogavam pedrinhas e entre outras brincadeiras que ainda hoje são realizadas por 
crianças quase da mesma forma. 
O ato de brincar sempre esteve presente em nossa sociedade. Desde a 
pré história até o início do século XXI os brinquedos, jogos, Jogos eletrônicos e 
videogames se desenvolvem constantemente, acompanhando e envolvendo o ser 
humano. “O jogo lança sobre nós um feitiço: é ‘fascinante’, ‘cativante’.” (Huizinga, 
1993, p.13). A brincadeira encanta as crianças e também possui um significado muito 
importante na vida infantil.
Brincar é essencial para a criança desenvolver sua criatividade e imaginação, 
delimitando suas próprias ações dentro da realidade comandada pelos adultos. 
Segundo Benjamin, “rodeadas por um mundo de gigantes, as crianças criam para 
si, brincando, o pequeno mundo próprio”. (1984, p. 64) Portanto, baseando-se em 
aspectos reais da vida e em suas fantasias, elas buscam simular seu mundo em 
suas brincadeiras ou nos ambientes virtuais dos jogos. Huizinga (1993) observou 
três aspectos fundamentais no jogo: liberdade, regulação e separação, utilizando 
o conceito de que o jogo é “aquilo que você faz quando está livre para fazer o que 
desejar”. Toda ação sendo executada e livre de qualquer regra. 
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 2 14
Com o passar dos anos, os jogos passaram a ser compreendidos pelo senso 
comum apenas como atividades de divertimento, apesar disso o ato de jogar vai além 
do prazer. O jogo tem duas especificidades a primeira delas é o modo voluntário: o 
ato de jogar é um impulso quesurge da vontade do jogador de simplesmente jogar, 
neste sentido não há lugar para a obrigatoriedade, nem para a coibição. A segunda 
especialidade, a sua particularidade, o jogo não tem a inquietação em gerar bens, 
somente em se compor como existência que se encerra em si mesma, independente 
do que possa vir a produzir em termos de contrapartidas materiais.
O jogo é mais do que um fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico. 
Ultrapassa os limites da atividade puramente física ou biológica É uma função 
significante, isto é, encerra um determinado sentido. Todo jogo significa alguma 
coisa (HUIZNGA, 2005, p.3).
Para esse autor supracitado, o jogo tem cinco características fundamentais e 
se torna um elemento da cultura. A primeira característica refere-se ao fato dele ser 
livre, é uma escolha dos jogadores e geralmente praticado nos momentos de ócio. 
A segunda faz referência ao fato de que a criança, o adolescente e o adulto quando 
se entregam ao jogo, estão certo de que não se trata de uma vida cotidiana, mas 
encaram essa atividade com muita seriedade. A terceira é a distinção entre o jogo 
e a vida comum, tanto pelo seu espaço ocupado, quanto por sua duração. Para o 
jogo, existe início e fim determinado. A quarta característica está relacionada ao fato 
de que o jogo cria ordem e se configura nela própria, organiza-se através de formas, 
equilíbrios, compensação, contraste, variação, solução, união e desunião. A quinta 
e última característica é definida como imprevisibilidade, que é o fato da incerteza 
e do acaso do jogo gerar tensão. Dessa forma, poderá implicar o surgimento de um 
sentido ético ao estabelecimento dos limites dentro da atividade. São as regras que 
conduzem o que é permitido fazer ou não.
Comungamos com Huizinga (2005, p. 16) quando em um ânimo de sinopse 
enfatiza que o jogo pode ser elencado como:
[...] uma atividade livre, consciente, tomada como ‘não séria’ e exterior à vida 
habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa 
e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a 
qual não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e 
temporais próprios, segundo certa ordem e certas regras. Promove a formação 
de grupos sociais com tendência a rodearem-se de segredo e a sublinharem sua 
diferença em relação ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios 
semelhantes.
Sendo assim, como Huizinga (2005), encontramos no sociólogo francês Roger 
Caillois (1990), subsídios importantes para a compreensão valiosa baseada nos 
estudos Huizinga. Caillois (1990) amplia as ideias neste arcabouço, “[...] não esboço 
simplesmente uma sociologia dos jogos” (CAILLLOIS, 1990, p. 89). Para este autor, 
o jogo é a mobilização de um conjunto específico de disposições psicológicas, que 
envolvem a alegria e a descontração.
Quanto a sua organização, Caillois (1990) trás seis características Fundamentais 
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 2 15
para um jogo, a saber,
Liberdade- o jogador não tem a obrigatoriedade de jogar. Assim sendo, o jogo 
perderia de imediato a sua natureza;
Delimitada - Ocorre em espaços e tempos bem delimitados, com o consenso 
de todos os seus jogadores;
Incerta - O desenrolar não é predeterminado, uma vez que este resultado vai 
depender das ações dos jogadores e estes têm a liberdade de criar;
Improdutiva - Quando não surgem bens materiais, nem novos elementos de 
espécie alguma. O término do jogo conduz a uma situação idêntica à do inicio da 
partida;
Regulamentada - No universo do jogo fica estabelecida as regras e normas 
próprias, e que devem ser naturalmente aceitas para o envolvimento do jogo;
Fictícia - O jogador, enquanto joga, passa por uma situação de irrealidade em 
relação à vida real;
Para Caillois (1990), o jogo só é praticado se consentido, ou seja, o jogo é uma 
atividade livre. E é uma prática incerta. A incerteza do placar deve ficar até o término 
do jogo, quando o resultado já não oferece dúvida, não se joga mais.
Todavia, é indiscutível que o jogo deve ser definido como uma atividade 
livre e voluntária, fonte de alegria e divertimento. Um jogo em que fossemos 
forçados a participar deixaria imediatamente de ser jogo. Tornar-se-ia uma 
coerção, uma obrigação ou simplesmente recomendado, o jogo perderia uma 
das suas características fundamentais, o facto de o jogador a ele se entregar 
espontaneamente, de livre vontade e por exclusivo prazer, tendo a cada instante 
a possibilidade de optar pelo retiro, pelo silêncio, pelo recolhimento, pela solidão 
ociosa ou por uma atividade mais fecunda (CAILLOIS, 1990, p.26).
No entendimento do autor, o jogo é uma circunstância para seus jogadores com 
momento de grande agitação e vantagens para aqueles que tomam a iniciativa de 
se entregar a ele. Portanto, o jogo é uma ocupação individual, ou seja, isolada do 
resto da existência, e geralmente realizada dentro de alguns limites de tempo e de 
lugar. Para um jogo acontecer há um espaço próprio para o acontecimento. Nesse 
sentindo temos os tabuleiros, a pista, a arena etc.
Corroboramos com o filósofo alemão Huizinga (2005) quando ele afirma que,
Como a realidade do jogo ultrapassa a esfera da vida humana, é impossível 
que tenha seu fundamento em qualquer elemento racional, pois nesse caso, 
limitar-se-ia à humanidade. A existência do jogo não está ligada a qualquer grau 
determinado de civilização, ou a qualquer concepção do universo. Todo ser 
presente é capaz de entender à primeira vista que o jogo possui uma realidade 
autônoma, mesmo que sua língua não possua um termo geral capaz de defini-
lo. A existência do jogo é inegável. É possível negar, se quiser, quase todas 
as abstrações: a justiça, a beleza, a verdade, o bem, Deus. É possível negar a 
seriedade, mas não o jogo (HUIZINGA, 2005, p.6). 
Essa reflexão nos remete a pensar que o jogo tem na sua essência uma 
autonomia e que a sua existência é incontestável. Podemos recusar a existência 
de coisas abstratas, mas no jogo isso não acontece e essa realidade é perceptível. 
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 2 16
A maneira como uma criança brinca e assimila jogos e brincadeiras, demonstra o 
universo como é apresentada, maneira pela qual compreende a realidade a qual 
está exposta, bem como sua condição de lidar com a realidade.
Existem diferentes tipos de jogos, porém, o jogo que possui narrativa coloca as 
imagens – signos – em ação, ampliando a capacidade imaginativa do jogador por 
permitir que esta seja externada e compartilhada. Ao se envolver com a narrativa 
do jogo, o jogador deseja conhecer o fim da história da qual participa e constrói. As 
descobertas oportunizam a cada passo do jogo o uso das múltiplas inteligências, 
pois cada detalhe é importante e tudo colabora para a construção da narrativa por 
meio dos sentidos.
Huizinga (2005) relata que o jogo habita a vida de diferentes instituições 
educativas formais e informais e ainda faz parte da sociabilidade humana de maneira 
lúdica, alegre e prazerosa. Logo, o jogo é o grande conteúdo da Educação Física; 
nele, toda a cultura do movimento humano pode ser absorvida; é a forma lúdica de 
ensinar os esportes, as danças, as lutas, as ginásticas e o próprio jogo.
O jogo mobiliza multidões, transforma mentalidades e configura simbolismo 
que remetem ações políticas. A palavra jogo, ou jocu, deriva do latim, ludus que 
pode ser traduzida por gracejo, brincadeira de crianças, exercício, passatempo 
ou zombaria (AMORA,1998). Os significados foram mudando ao longo de sua 
história e a sociedade foi desenvolvendo regras e sistemas de organização a serem 
administradas. No transcorrer dos anos, os jogos passaram a ser compreendidos 
pelo senso comum apenas como atividades de divertimento, apesar disso o ato de 
jogar vai além do prazer. 
2 | O JOGO ELETRÔNICO NO AMBIENTE ESCOLAR
A presença dos jogos eletrônicos sempre foi um sinônimo de sedentarismo atéuma nova categoria de games aparecerem, os EXG, que têm como característica o 
movimento corporal, exigindo do jogador uma habilidade física para que ele possa 
terminar o jogo. A forma como a mídia se pronunciou diante dessa nova tecnologia 
refletiu diretamente na Educação Física. Devido a esses agravos, lançou-se no 
mercado uma nova classe de games, os EXG, que tiram essa característica sedentária 
dos jogos eletrônicos convencionais, exigindo que o jogador se movimente para 
alcançar os objetivos do jogo.
Partindo dessa premissa, a habilidade motora para jogar EXG envolve a utilização 
de um conjunto de capacidades físicas; assim, cada game exige níveis diferenciados 
de capacidades. Desde o aparecimento da televisão, a sociedade começou a 
adquirir novos hábitos e formas de viver com as informações que recebem. Com o 
surgimento dos jogos eletrônicos esse estilo de vida ficou cada vez mais abundante, 
principalmente com a geração digital. Tapscott (2010) “Geração Internet” (entendida 
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 2 17
como a geração de alunos que nasceram dentro deste cenário de efervescência 
tecnológica) não é conveniente ou motivador. As evoluções dos jogos eletrônicos 
fizeram com que os jogos tradicionais – amarelinha, cabra-cega, dança de cadeira, 
entre outras, não tivessem mais a preferência das crianças, adolescentes e adultos.
Fatores como os relatados acima, contribuíram para o sedentarismo e, por 
consequência, emergiram alguns danos causados pelo grande tempo destinado aos 
videogames, como problemas musculoesqueléticos, neuromusculares, transtorno 
do sono, dependência do jogo (Vício), problemas psicológicos e obesidade. Devido 
a esses agravos, lançou-se no mercado uma nova classe de games, os EXG, que 
tiram essa característica sedentária dos jogos eletrônicos tradicionais, exigindo que 
o jogador se movimente para alcançar os objetivos do jogo.
O jogo eletrônico vem conquistando destaque econômico e cultural tanto em 
escala global, quanto local, sendo perceptível pelo crescente aumento das vendas 
dos produtos a ele relacionados e da sua popularidade entre pessoas de todas as 
faixas etárias.
A influência das mídias em geral, e dos jogos eletrônicos em particular, é bem 
evidente nas gerações infantis atuais. Não é incomum constatar a reprodução, por 
parte das crianças, de falas ou gestos de personagens de desenhos animados ou de 
jogos eletrônicos.
Assim, ao tratarmos de jogos digitais, estaremos lidando com todos os tipos, em 
especial aqueles que estão colocados no mercado e até mesmo aqueles que 
os adolescentes jogam em Lan Houses. Sob esse ponto de vista, a abordagem 
conteudista, na qual o jogo deve possuir o conteúdo a ser abandonado, pois 
mostra-se nesse caso como uma transferência de responsabilidade, do educador 
ou da instituição, para a empresa que produziu o jogo. Depois de reconhecer um 
bom jogo, a busca de conteúdos e competências que este pode desenvolver 
está destinada ao profissional do ensino e transcorre aproximadamente como 
uma aula na qual se buscam novos suportes, como, no caso, um jogo digital 
(TAVARES, 2009, p. 243).
Acerca do videogame, brinquedo que já garantiu lugar na cultura lúdica infantil, 
Carelli (2003) constatou que estes já ocuparam o espaço que antes era destinado ao 
cinema e à música. A justificativa para esta ocupação está na velocidade tecnológica 
que acompanha os videogames, o que permite o grande poder de interação entre 
seus usuários, estejam eles reunidos em um mesmo espaço físico, as chamadas lan 
houses, ou individualmente, em seus lares, porém conectados pela internet.
No que tange à história dos videogames, ela está associada a quatro etapas 
principais, a saber: a) projetos e experimentos iniciais (1949/1969); b) surgimento 
dos computadores de jogos e a disseminação dos jogos eletrônicos (19701979); c) 
popularização do PC e o crash dos jogos eletrônicos (1980/1984); d) renascimento 
dos computadores de jogos eletrônicos (1985/2002) (ARANHA, 2004). O mercado 
dos jogos eletrônicos se tornou a maior indústria de entretenimento moderno, 
crescendo tanto, que ultrapassou o faturamento do cinema. (RANHEL, 2009). 
Demorou cerca de quatro décadas para os videogames conquistarem o 
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 2 18
interesse do meio científico. Ainda que tardiamente, várias áreas no meio acadêmico 
os têm reconhecido como fenômeno estético e social relevante. Para compreender 
o videogame em uma abordagem teórica seria prudente definir uma importante 
característica.
Uma das características dos games é que os jogadores determinam como 
aprendem. Nos ambientes de games, os próprios usuários são livres para 
descobrir e criar arranjos de aprendizado que funcionem para eles. Assim, 
além de compreender como as características dos próprios games suportam 
o aprendizado, podemos também avaliar a maneira pela qual os jogadores 
assumem papeis ativos nos games, determinando como, quando e por que 
aprendem (MATTAR, 2010, p.19).
Seu campo de estudos vem se constituindo de forma interdisciplinar, uma vez 
que busca diálogo com diferentes teorias e métodos da antropologia, psicologia, 
linguística e literatura. Para Vianna (2004), pode-se falar em duas abordagens sobre 
os jogos eletrônicos que pautam a produção acadêmica. A primeira é representada 
por aqueles que se autodenominam narratologistas (pensam nos games como 
obra literária). A segunda, pelos ludogistas (pensam nos jogos evidenciando suas 
especificidades próprias).
Ao refletirmos sobre os jogos eletrônicos e suas aplicações na formação do 
indivíduo, ficam evidentes as potencialidades inerentes a esses ambientes que 
simulam a realidade, pois, como afirma Alves (2005, p. 31), “a simulação presente nas 
imagens interativas, na realidade virtual (RV), nos jogos eletrônicos e nas diferentes 
telas nas quais estamos imersos, amplia a imaginação e o pensamento”. Nesse 
mesmo sentido, e reforçando a proposta de promoção da inclusão do indivíduo na 
sociedade digital, através dos jogos eletrônicos, Moita defende que:
Os games, embora com algumas semelhanças, em sua elaboração, com os jogos 
tradicionais, permitem, para além da possibilidade de simulação, de movimento, 
de efeitos sonoros [...], uma interação com uma nova linguagem, oriunda do 
surgimento e do desenvolvimento das tecnologias digitais, da transformação 
do computador em aparato de comunicação e da convergência das mídias. 
Proporciona, assim, novas formas de sentir, pensar, agir e interagir. (MOITA, 
2007, p. 21).
Acreditando nas possibilidades de criação de ambientes de aprendizagem 
mais eficientes, por meio da implantação dos jogos eletrônicos e dos elementos que 
fazem parte de seu universo, corroboramos com Papert (2008), quando este afirma 
que:
Os videogames ensinam às crianças o que os computadores estão começando a 
ensinar aos adultos [...]. O fato de exigirem muito tempo pessoal e de requererem 
novos estilos de pensar é um pequeno preço a pagar (e talvez até mesmo uma 
vantagem) com retorno garantido no futuro. Não é de surpreender que, em 
comparação, para muitos jovens a Escola pareça lenta, maçante e claramente 
desatualizada (PAPERT, 2008, p. 20).
Ultimamente, os jogos que permitem o controle das ações dos objetos digitais 
por intermédio de movimentos do corpo têm sido alvo de pesquisas acerca da sua 
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 2 19
aplicabilidade em tratamentos fisioterapêuticos. Estes vêm ganhando adeptos que 
cada vez mais aproximam a sua função de entretenimento com atividades que 
priorizam a execução, análise e aplicação em contextos diversos.
Encontramos em Darido (2006), que a Educação Física tem o papel de integrar, 
de adentrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando um cidadão que vai 
produzir e transformar um instrumento para usufruir na melhoria da qualidade de vida 
e assim integrando-se, não somente ao seu corpo,mas junto aos outros, respeitando 
seus limites, seus espaços, interesses e diferenças. E tais conhecimentos os levam 
a serem cidadãos mais flexíveis e não instrumentos de exclusão e discriminações, 
promovendo a inclusão de todos os alunos, adotando estratégias adequadas. 
Corroboramos com a autora mencionada, quanto à integração que a Educação 
Física produz aos seus evolvidos. Nessa perspectiva, os jogos eletrônicos, como 
um elemento da cultura, constituem novas trocas de saberes, uma maneira de 
interagir, integrar seus envolvidos e sendo possível romper e reimaginar o sentido da 
convivência. Reconhecer o potencial desses elementos tecnológicos na sociedade e 
utilizá-los para o processo de ensino e aprendizagem é mostrar que as transformações 
acontecem o tempo todo e que fazem parte da nossa rotina.
Nesse sentido, os EXG podem contribuir, de forma positiva, com a educação 
física no âmbito escolar, motivando a participação dos discentes nas aulas. Os EXG 
colaboram para as aulas de educação física, possibilitando práticas diferentes das 
quais estamos acostumados, conteúdos diversificados, esportes inabituais, formas 
divertidas. Essa modalidade de game pode proporcionar uma variedade de jogos a 
partir dos quais o jogador tem a oportunidade de experimentar uma maior diversidade 
de atividades.
Além disso, Alves (2005, p. 118) defende que os jogos eletrônicos, com suas 
diferentes possibilidades de imersão, permitem ao usuário vivenciar situações 
que não podem ser concretizadas no seu cotidiano, exigindo tomada de decisão, 
planejamento, desenvolvimento de estratégias e antecipações que vão além do 
aspecto cognitivo. Portanto, a aprendizagem que é constituída em interação com os 
games não é mera cópia mecânica das situações vivenciadas, mas uma ressignificação 
que os jogadores fazem das imagens e ações presentes nos conteúdos dos jogos 
eletrônicos, mediante seus modelos de aprendizagem construídos ao longo de sua 
estruturação como sujeito.
Neste contexto, com o avanço tecnológico, o poder de sedução desses 
dispositivos consegue abarcar de jovens, na mais tenra idade, a idosos, provocando 
mudanças sociais de forma tão rápida e surpreendente que chegam a alterar as 
relações entre o ser humano e o cotidiano. Neste sentido, essas tecnologias definem 
cada vez mais a geração digital. Segundo TAPSCOTT (2010), essas conexões 
proporcionadas pela e na internet dão as crianças e jovens não somente o controle 
sobre seus computadores, mas também sobre sua comunicação social e suas 
tentativas de dominar situações que enfrentaram como adulto na sociedade e no 
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 2 20
ambiente escolar. 
Ao falar em tecnologia e o ambiente educacional brasileiro, percebemos que 
com todos os avanços no campo tecnológico/científico, dentro das escolas e das 
universidades, as alterações não aconteceram de maneira tão rápida como nos 
demais segmentos da sociedade. No entanto, torna-se inevitável detectarmos a 
urgente necessidade de repensar as práticas pedagógicas. Vale relembrar que a 
escola, na atualidade, não é a única responsável pela transmissão das informações 
e, consequentemente, do conhecimento, pois estas práticas ocorrem em diferentes 
espaços, sejam formais ou não formais. 
No âmbito da educação escolar, surge um grande desafio que é formar o cidadão 
capaz de situar-se criticamente, de autorrealizar-se, de “aprender a aprender” e de 
estar inserido na sociedade em meio a transformações vertiginosas. Isto porque 
novas formas e canais de comunicação estão crescendo e moldando a vida e ao 
tempo em que a vida vem sendo moldadas por elas (CASTELLS, 2008). 
Sendo assim, as formas utilizadas para criar, analisar, interpretar e ressignificar 
as mais variadas informações mediadas por estas tecnologias têm se multiplicado 
com o passar dos tempos, não se limitando as concepções tradicionais de tempo 
e espaço. Nesse contexto, com o advento das mídias digitais vêm sendo criadas 
e ampliadas redes de relações entre sujeitos que se utilizam da informação, 
desenvolvendo habilidades de raciocínio, de investigação, lazer e tantas outras. 
CASTELLS, (2008, p. 418-419) destaca a crescente importante do papel das mídias 
na contemporaneidade. Para esse autor,
O padrão comportamental mundial predominante parece ser que, nas sociedades 
urbanas, o consumo da mídia é a segunda categoria de atividade depois do 
trabalho e, certamente, a atividade predominante nas casas. Essa observação, 
no entanto, deve ser avaliada para o verdadeiro entendimento do papel da mídia 
em nossa cultura: ser espectador/ouvinte da mídia absolutamente não se constitui 
uma atividade exclusiva. Em geral é combinada com o desempenho de tarefas 
domésticas, refeições familiares e interação social. É a presença de fundo quase 
constante, o tecido de nossas vidas. Vivemos com a mídia e pela mídia.
Henry Jenkins (2009) chama atenção quando evidencia um paradigma na 
transformação midiática que consiste na convergência: a correlação entre diferentes 
tipos de mídias, criadas em diferentes momentos da história, num esquema de 
cooperação, na execução de modificações comportamentais, no que tange ao 
manejo dessas mídias e em transformações nos reflexos que alcançam o público 
ao qual são destinadas. Nesse contexto, é possível perceber claramente que o 
surgimento de novos recursos está ligado à existência de recursos antecessores, 
não significando que estes tenham de ser inutilizados para que aqueles se ponham 
em atividade.
Uma postura crítica em relação ao uso das tecnologias digitais implicaria em 
redirecionar o trabalho pedagógico para aproveitar a intimidade que os alunos 
demonstram nesse campo e promover desafios, com vistas a repara-los para 
A Formação Docente nas Dimensões Ética, Estética e Política 2 Capítulo 2 21
interpretar e posicionar-se diante do avanço das tecnologias. 
Sendo assim, o professor, como agente mediador entre o mundo acadêmico e 
a sociedade, deve envidar esforços no propósito de cuidar de sua formação nesse 
campo do saber e no ciberespaço. Usar a tecnologia como uma ferramenta do labor 
docente, deve se constituir em meta, com vistas à formação crítica do estudante, para 
que sua atuação aconteça de forma produtiva e significativa, no bojo da diversidade 
que marca a sociedade e o ciberespaço.
Com o desenvolvimento tecnológico e o surgimento do ciberespaço não 
somente a cultura escolar é afetada. Do campo da cultura do corpo, das relações 
e da saúde física, produtos ligados ao lazer, jogos e as atividades físicas passam 
a existir no ciberespaço. Sem pertencer originalmente a nenhum lugar, jogadores 
podem interagir entre si, podendo formar equipes competitivas com pessoas 
de outras nacionalidades. (LÉVY, 2000; CASTELLS, 2008). Entretanto, com as 
inovações tecnológicas novas formas de interação e comunicação surgem, sendo 
livre do espaço físico. 
O Ciberespaço, que segundo Lévy (2000, p. 92) representa “o espaço de 
comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias 
dos computadores”, permite a troca das informações em um curto espaço de tempo, 
o que proporciona o surgimento das interfaces onde se criam interligações entre 
a realidade e a virtualidade, de maneira que não se encontra nela nenhum tipo de 
barreira física. Não é um espaço que se limita apenas à estrutura física da rede 
de computadores, ele não se resume apenas à infraestrutura, é a produção de 
informação e não apenas aquele que faz o papel de transmissão.
Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo 
das telecomunicações e da informática. As relações entre os homens, o trabalho 
e a própria inteligência dependem, na verdade, da metamorfose incessante de 
dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, visão, audição, criação, 
aprendizagens são capturados por uma informática cada vez mais avançada. Não 
se pode mais conceber a pesquisa científica sem uma aparelhagem complexa 
que