PARADIGMAS EDUCACIONAIS E O ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL

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PARADIGMAS EDUCACIONAIS 
E O ENSINO RELIGIOSO 
NO BRASIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO E ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL 
 
CARGA HORÁRIA: 
 
O Componente Curricular Paradigma da Educação e Ensino Religioso no Brasil traz uma 
nova visão de educação, ensino-aprendizagem e religião nos currículos escolares, bem como 
mostrar a relevância da quebra de paradigmas diante do novo contexto da prática pedagógica. 
É imprescindível a aceitação desse novo modelo pedagógico por parte do professor visando a 
transformação ética e cultural do educando. 
 
OBJETIVO GERAL 
Analisar, orientar e definir informações sobre os paradigmas da educação brasileira e a 
inserção do ensino religioso no currículo escolar. 
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
 Compreender as bases epistemológicas acerca da religião e religiosidade na escola 
moderna; 
 Valorizar o pluralismo e diversidade cultural presente na sociedade brasileira; 
 Facilitar a compreensão das formas que exprimem o transcendente na superação da 
finitude humana no processo histórico da humanidade; 
 Propiciar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso; 
 Subsidiar e orientar na formulação do questionamento existencial do indivíduo; 
 Analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes 
culturas e manifestações socioculturais; 
 Possibilitar condições para se vivenciar, no contexto democrático escolar, as diferentes 
manifestações religiosas e seus valores. 
 
METODOLOGIA 
 
 Aula expositiva e dialogada; 
 Leitura e debates sobre os temas abordados; 
 Seminários; 
 Apresentação de vídeos; 
 Atividades em grupo e individual. 
 
AVALIAÇÃO 
 
O educando será avaliado por meio de participação coletiva nos debates em sala de aula, 
frequência, trabalhos escritos e discussões dentre outras. 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
Introdução ................................................................................................................................... 4 
o conceito de paradigma e a educação ........................................................................................ 4 
a educação nos períodos da crise e da revolução científica ........................................................ 5 
por que os novos paradigmas ainda não caracterizam a ciência normal atual? .......................... 6 
o paradigma do ensino religioso no brasil .................................................................................. 9 
um novo conceito de ensino religioso: por uma formação integral do educando .................... 12 
a dimensão religiosa do ensino religioso: uma abertura à religiosidade .................................. 13 
a dimensão ética do novo ensino religioso: ensinando valores. ............................................... 14 
a dimensão política do novo ensino religioso: construindo à cidadania................................... 14 
o lugar do ensino religioso na ldb/96: definindo sua natureza ................................................. 16 
paradigmas contemporâneos de educação: escola tradicional e escola construtivista ............. 17 
a escola tradicional ................................................................................................................... 17 
aspectos filosóficos da escola tradicional ................................................................................. 18 
aspectos epistemológicos da escola tradicional ........................................................................ 19 
aspectos teóricos da escola tradicional ..................................................................................... 20 
a escola construtivista ............................................................................................................... 21 
aspectos filosóficos do construtivismo ..................................................................................... 21 
aspectos epistemológicos do construtivismo ............................................................................ 22 
aspectos teóricos do construtivismo ......................................................................................... 23 
aspectos metodológicos do construtivismo .............................................................................. 26 
escola tradicional e escola construtivista a: críticas ................................................................. 27 
referências ................................................................................................................................. 29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
 
A educação brasileira vem sofrendo transformações muito lentamente, ao longo 
dos anos. Há vários artigos, notícias e pesquisas cujos dados mostram que o Brasil não tem 
uma educação de qualidade. 
Não pretendemos aqui entrar no mérito de análise de dados e estatísticos que 
comprovem o fato acima, pois isso já é sabido por todos, e nem de discutir que modelos são 
mais adequados. Todos concordam que é preciso haver mudanças, as divergências surgem 
apenas no como. 
Na presente apostila procuramos fazer uma breve análise da educação no Brasil, 
nas últimas décadas, identificando a principal mudança ocorrida após a década de 80, no 
entanto, o objetivo maior é estabelecer uma relação das práticas educacionais com a 
epistemologia kuhniana do desenvolvimento científico, ou seja, utilizamos os conceitos 
introduzidos por Thomas Kuhn para descrever as transformações ocorridas na educação e 
seus respectivos paradigmas. Porém, a análise que fazemos é uma análise pessoal, aplicando 
os conceitos kuhnianos de “paradigma”, “ciência normal”, “crise” e “revolução científica” à 
educação como eu a vejo, baseada em diversas leituras, e observações. 
Aqui damos destaque para os modelos tradicional e construtivista por serem os 
mais difundidos, tentando identificar um momento de ruptura entre um e outro bem como as 
principais causas. Baseando-me nas práticas dos professores em sala de aula, coloco o 
construtivismo na condição de paradigma emergente, embora tenha surgido há anos, porque o 
modelo tradicional ainda é o mais utilizado. 
 
2. O CONCEITO DE PARADIGMA E A EDUCAÇÃO 
 
O conceito de paradigma foi originalmente proposto pelo físico americano 
Thomas Kuhn, que contribuiu bastante com a filosofia da ciência, propondo uma ideia que, ao 
invés de explicar, descreve a evolução do desenvolvimento científico. Em seu livro A 
Estrutura das Revoluções Científicas, Kuhn diz que: 
 
 “... um paradigma é aquilo que os membros de uma comunidade partilham e, 
inversamente, uma comunidade científica consiste em homens que partilham um 
paradigma” (Thomas Kuhn, 1970, p.219). 
 
Em outras palavras um paradigma é a representação de regras ou modelos a serem 
seguidos, sendo que esses modelos se baseiam nas crenças de um determinado grupo e isso 
está intimamente relacionado com a resistência dos grupos ou comunidades de aceitarem 
ideias, regras, modelos novos ou um jeito novo de ser fazer algo. 
A epistemologia kuhniana envolve, além do conceito de “paradigma”, os 
conceitos de “ciência normal”, “anomalia” ou “crise” e “revolução científica”. 
Para Kuhn a ciência só se estrutura quando se adota um paradigma, ou seja, 
quando se adota uma maneira de resolver os problemas envolvidos na ciência em questão, 
seja na ciência propriamente dita ou em outros setores como no comércio, na política ou na 
educação. 
Durante o século XX o paradigma predominante na educação era o tradicional, 
aquele em que se privilegia a obediência, a memorização e a repetição. Neste modelo o 
professor é uma figura autoritária, pois ele ocupa posição acima da do aluno (relação vertical), 
ele é quem possui o saber e o transmite para o aluno, cujos conhecimentos prévios não sãolevados em consideração. Há uma preocupação grande com a questão comportamental, que é 
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um reflexo da situação social e política da época, em que o objetivo era formar pessoas 
passivas, obedientes e patriotas. 
Para o fim que se desejava, o modelo de educação tradicional foi bastante 
eficiente, caracterizando a “ciência normal” da educação no século XX, sobretudo na sua 
segunda metade. “Ciência normal” é o período em que se atua dentro de um paradigma, as 
pesquisas são feitas dentro das regras já existentes sem se preocupar em descobrir algo novo, 
ela foi definido por Thomas Kuhn como: 
 
“[...] pesquisa firmemente baseada em uma ou mais realizações científicas passadas 
essas realizações são reconhecidas durante algum tempo por alguma comunidade 
científica específica como proporcionando os fundamentos para sua prática 
posterior”. (Thomas S. Kuhn, op cit, nota 19, p.29) 
 
Porém, com o fim do regime da Ditadura Militar (1964 – 1985), o paradigma do 
modelo tradicional tornou-se ineficaz, pois a sociedade, ao menos em tese, tornou-se 
democrática, principalmente, com a aprovação da Constituição Federal de 1988, vigente até 
hoje e que estabelece princípios democráticos. Com isso os objetivos educacionais também 
mudaram, pois uma sociedade democrática exige que seus cidadãos sejam críticos e criativos, 
capazes de compreender problemas, teorias e argumentos, reagindo a eles de forma 
consequente, para que o poder de decisão não se concentre nas mãos de poucos. 
 
“[...] Um estudante que tem um conhecimento sólido de física, história, das línguas 
cultas mais significativas, de filosofia, geografia, matemática, etc., e que tem 
instrumentos críticos que lhe permitem avaliar criativamente ideias, será um cidadão 
bem equipado para enfrentar os desafios do futuro. Um estudante que sabe enfrentar 
problemas, avaliar e propor teorias e argumentos – que sabe, em suma, por si só – é 
um cidadão criativo e crítico, elementos sine qua non para uma sociedade próspera. 
[...]” (Desidério Murcho, 2002) 
 
Vemos que os objetivos da sociedade pós-ditatura são totalmente contrários aos 
objetivos da sociedade existente durante o regime militar. Sendo assim, era preciso encontrar 
uma nova maneira de educar para alcançar os novos objetivos, ou seja, um novo paradigma 
capaz de solucionar os novos problemas. Começaram, então, a surgir várias ideias e teorias na 
tentativa de mudar a forma de educar, no entanto, o paradigma tradicional não foi 
abandonado. 
 
3. A EDUCAÇÃO NOS PERÍODOS DA CRISE E DA REVOLUÇÃO 
CIENTÍFICA 
 
O fato o paradigma tradicional não ser capaz de formar cidadãos críticos pode ser 
entendido como uma falha desses, esta falha foi identificada e durante muito tempo tentou- se 
eliminá-la utilizando as regras existentes, porém, sem sucesso. Em consequência disto, ele, o 
paradigma, passou a ser desacreditado, abrindo espaço para o surgimento de novos 
paradigmas . Esta fase do desenvolvimento científico é denominada por Kuhn como um 
período de crise ou anomalia. 
A crise começou por volta dos anos 80, com o ressurgimento da democracia, neste 
período começou a se falar em construtivismo, uma concepção pedagógica baseada nas ideias 
de Jean Piaget (1896 – 1980), em que o professor sai da posição superior e ocupa o mesmo 
patamar do aluno, ou seja, passa a ter uma relação horizontal professor-aluno, não sendo mais 
o senhor do saber, mas o ajudador ou mediador do conhecimento, em que os alunos não 
aprendem por memorização e transmissão de informações, simplesmente, mas construindo o 
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seu próprio conhecimento, formulando hipóteses a partir da interação concreta com o objeto 
de estudo, participando e questionando. 
Arriscamo-nos a dizer que atualmente a educação se encaixa no período 
denominado por Kuhn como revolução científica, período esse em que se muda a forma de 
olhar para o real e os velhos paradigmas, aos poucos, vão sendo substituídos pelos novos. Isso 
já acontece, a educação já é vista com outros olhos, pois já existem além de várias teorias ou 
paradigmas emergentes, várias formas de incentivo à mudança. Exemplos disso são as novas 
leis, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9394/96), que reforça a 
democratização do ensino, estabelece a inclusão social, entre outros; Leis Complementares de 
Valorização do Magistério, que destina parte dos recursos financeiros à formação continuada 
dos professores, Leis e Resoluções que incluem no currículo a temática histórica e cultura 
afro-brasileira, valorizando a diversidade étnica e cultural da sociedade democrática (Lei nº 
10639/03); os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e os Referenciais Nacionais 
(Educação Infantil), direcionando o currículo de forma a valorizar o sujeito aprendiz e o 
ensino contextualizado; é possível observar também que os livros didáticos possuem uma 
abordagem bem diferente daquela usada 20 anos atrás, valorizando as experiências e o 
cotidiano do aluno, até mesmo as questões de alguns vestibulares, em anos recentes, têm sido 
abordadas de maneira a explorá-las, diferentemente de como era feito tradicionalmente, 
exigindo apenas uma quantidade grande de informações decoradas ou memorizadas; há, 
também, incentivos em forma de bonificações salariais para os docentes que buscam 
atualizações e que comprovam bom desempenho; além de tudo isso, há outros tipos de 
incentivos à inovação como, por exemplo, o da Fundação Victor Civita que “visa identificar, 
valorizar e divulgar experiências educativas de qualidade com o prêmio Victor Civita 
educador nota 10; além de muitas outras”. Para mim, trata-se de uma revolução na educação, 
que dará início a uma nova ciência normal. 
 
4. POR QUE OS NOVOS PARADIGMAS AINDA NÃO CARACTERIZAM A 
CIÊNCIA NORMAL ATUAL? 
 
Os motivos são vários, primeiro, como dito anteriormente, os paradigmas fazem 
parte das crenças de uma comunidade, dessa forma, existe ainda hoje, uma resistência a 
abandonar o velho paradigma e adotar o novo. Há muitos docentes, por exemplo, que 
acreditam fortemente que o modelo tradicional ainda é o mais eficiente e por isso, persistem 
nesta prática. Poucos são aqueles que tentam mudar a situação, e, além disso, não se pode 
negar que muitos desses poucos docentes que tiveram coragem para inovar fizeram tentativas 
frustradas de aplicar o novo modelo em suas classes de aula. Isso se deve entre outros fatores, 
à falta de preparo e à falta de compreensão das ideias do novo paradigma. 
Claro, pois quando um novo paradigma surge é mesmo muito difícil lidar com ele. 
Numa pesquisa feita por Sergio Antônio da Silva Leite e Luciane Vieira Palma, da 
UNICAMP, que consistiu de observações em sala de aula (de alfabetização) e entrevistas, eles 
descrevem as práticas pedagógicas desenvolvidas por professores que assumiram uma postura 
construtivista. É interessante notar que quando se fez as perguntas: 
 “Questão 2: Como foi o seu primeiro contato com a teoria? 
 
Todas as professoras tiveram seu primeiro contato com a teoria construtivista a 
partir da segunda metade da década de 80, entre os anos de 1986 e 1989. (...) 
 
As mais diferentes reações foram apontadas pelas professoras em função dos 
primeiros contatos com a teoria. Uma delas foi de repulsão (... imagina eu fazer 
isto!... escrever sem pontuação, sem usar maiúscula, faltando letra... – P1). Outra 
reação pode ser considerada de paixão (... fui a um curso de quatro dias e fiquei 
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apaixonada... – P2). Detectou-se ainda outra reação: de indiferença, não valorização 
da novidade (...num primeiro momento não dei muito valor... –P4). 
 
(...) Em síntese, todas as professoras entrevistadas tiveram seu primeiro contato com 
a teoria construtivista em meados da década de 80, sendo que tal contato ocorreu de 
três formas: cursos oferecidos pelos órgãos centrais (três professoras), conversas 
informais (uma) e curso de habilitação para o magistério (uma).Este primeiro 
contato não ocorreu de maneira passiva: reações de repulsa, indiferença, paixão e 
reflexão foram apontadas pelas professoras. A prática de cada uma teve início em 
diferentes circunstâncias e foram permeadas por sentimentos de medo, insegurança, 
sofrimento e ansiedade. 
 
Questão 7:: Quais as dificuldades que você encontrou ao assumir a teoria construtivista com 
base para as sua prática de sala de aula? 
(...) Em síntese, nota-se, que, apesar da convergência de algumas opiniões, 
as professoras apontaram diferentes dificuldades enfrentadas no seu dia-a-
dia na escola. Entre essas dificuldades destacara-se: o grande número de 
alunos em sala para um único professor, a falta de um projeto na escola, que 
dê continuidade ao trabalho; a falta de material tanto para alunos quanto para 
professores; a falta de informação e a falta de um coordenador pedagógico 
nas escolas. 
 
Questão 8: Você acha que a teoria construtivista dá conta de todo o processo de alfabetização 
escolar. 
(...) apenas uma professora respondeu negativamente a esta questão, sendo que as 
demais, por diversas razões, julgaram que a teoria construtivista pode explicar todo 
o processo de alfabetização escolar. 
 
(...) O contato com a teoria construtivista parece ter sido fundamental para todas as 
professoras envolvidas, pois as auxiliou a romperem com um modelo de ensino 
que sabemos estar ultrapassado. 
 
No entanto, nem todas as implicações daí resultantes constituíram, 
necessariamente, avanços: nota-se uma supervalorização da teoria em conjugação com um 
reducionismo do processo de alfabetização escolar. Isto sugere questionamentos a respeito 
dos procedimentos de divulgação da teoria construtivista, que podem estar passando uma 
ideia da mesma como solução universal para a educação. 
Outro aspecto a ser repensado é quanto à preocupação metodológica ainda 
presente: a tendência de reduzir o construtivismo a uma metodologia de alfabetização. Nesta 
vertente, observa-se a corrida desenfreada de professores em busca de novas atividades de 
ensino consideradas construtivistas (nesta pesquisa, notou-se esta intenção em apenas duas 
professoras). 
Quanto aos aspectos considerados positivos, retoma-se a melhoria das instruções, 
o aumento das atividades contextualizadas e uma baixa, porém existente, frequência de 
atividades funcionais, além da preocupação parcial com o fornecimento do feedback. 
Obviamente, deve-se ressaltar que a presente pesquisa apresentou um corte 
transversal na realidade de cinco professoras; e a realidade não é estática, mas profundamente 
dinâmica. Trata-se de profissionais vivendo um franco processo de rompimento com modelos 
ultrapassados e de construção de práticas mais avançadas, a partir de novas bases teóricas. 
(...)” [Sergio Antônio da silva leite e Luciane vieira Palma, revista RBEP, p. 178-180, 184-
185, 206]. 
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A falta de habilidade para lidar com o novo paradigma aliada a uma série de 
outros fatores resultou na queda da qualidade da educação ao longo dos anos, não é difícil 
encontrar um aluno do Ensino Médio que não consegue interpretar um texto – analfabeto 
funcional. “A revista britânica The Economist afirma que mesmo com grandes investimentos 
e progressos em setores como a política e a economia, em termos de educação, o Brasil está 
‘bem abaixo de muitos outros países em desenvolvimento’” (Fonte: UOL) 
Porém, muitos esforços são feitos no sentido de melhorar a educação, de encontrar 
abordagens metodológicas que deem conta de resolver os problemas educacionais da década 
de 2000. 
Não podemos deixar de salientar que estamos vivendo num período de grandes 
avanços, principalmente, referente às novas tecnologias, que influenciam grandemente nossas 
vidas, estes avanços tem acontecido em grande escala de forma muito rápido, no entanto, a 
educação parece não acompanhar este ritmo. 
 
“A revolução no campo das ciências (em particular, na Física e na Biologia) traz 
mudanças na nossa vida cotidiana através de vários acontecimentos, como por 
exemplo, as aplicações tecnológicas”. Constatamos, de um lado, essas alterações, 
mas observamos, de outro lado, que há uma lacuna entre a nova visão do mundo que 
emerge dos sistemas naturais e os valores que ainda predominam nas ciências 
humanas e na vida da sociedade moderna. Em face das novas mudanças que vem 
ocorrendo em todas as áreas, em todas as ciências, os paradigmas existentes 
começaram a ser revistos para que houvesse melhor categorização e classificação 
dos novos fatos e dados que foram surgindo. Na passagem do que está estabelecido 
para o que se deseja, nota-se uma indefinição, de imediato, dos objetivos que se 
pretende alcançar, procura-se uma metodologia que concilie o que se deseja obter 
com os ganhos já obtidos. Torna-se urgente pensar numa forma de integrar esta 
interdisciplinaridade de conhecimentos nas propostas pedagógicas existentes ou em 
outras que se fazem necessárias. Esses conhecimentos vão englobar o estudo 
conjunto da natureza e do imaginário, do inverso de do próprio homem, 
relacionando-os, aproximando-os, permitindo-nos enfrentar melhor os diferentes 
desafios de nossa época. Cada vez mais, estamos percebendo a necessidade de 
fazermos esse percurso numa linha interdisciplinar. O que caracteriza esta linha é a 
ousadia da busca, da integração, de uma nova construção, a educação não pode ficar 
longe desse percurso; ela deve oferecer meios e condições para que o educasse 
participe, mais conscientemente, dos desafios que deverá enfrenta.” [Mirian P. S. Z. 
Grinspun, RBEP, p. 211]. 
 
São dados incentivos à inserção da tecnologia em sala de aula, como o uso de 
computadores, softwares e vídeos. Esses incentivos acontecem, por exemplo, com programas 
de aquisição de computadores pelos professores, em que estes podem adquirir o computador 
com valores mais baixos e, às vezes, parcelados. 
O uso de tecnologias na educação permite que os estudantes desenvolvam 
habilidades intelectuais com maior motivação, pois ele estará aprendendo de forma 
condizente com a realidade em que vive – a era de grandes avanços tecnológicos. Ele já é uma 
realidade, mas não na grande maioria, na qual ainda predomina o estilo tradicional – carteiras 
enfileiradas, alunos calados e passivos, uso apenas de livros, lousa e giz. 
Não é difícil observar que a educação está passando por uma “revolução 
científica”, pois já se percebeu que velhos paradigmas não são mais capazes de solucionar os 
problemas atuais, que consistem em oferecer ao educando uma educação de qualidade, que 
reflita o momento histórico da sociedade na qual está inserido, preparando-o para lidar com 
problemas futuros. Em virtude disso novas ideias, novas tendências estão surgindo, estão 
sendo criados, portanto, novos paradigmas. 
O construtivismo pode ser considerado um paradigma emergente, pois apesar de 
sua disseminação ter começado há muitos anos, ele ainda não foi adotado, pois o que se 
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observa nas práticas em salas de aula e no próprio sistema – que está mudando, mas ainda não 
mudou – é que o modelo tradicional ainda está muito enraizado, caracterizando este, portanto, 
a ciência normal atual. Entretanto, várias medidas têm sido tomadas no sentido de romper de 
vez com este velho paradigma, desde incentivos salariais e premiações até elaboração de leis, 
assim, quem sabe, em pouco tempo possamos vivenciar a ciência normal do século XX. 
 
5. O PARADIGMA DO ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL 
 
A LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) nº 9.394 traz o artigo 
33 que assegura ao educando um Ensino Religioso que respeita a sua diversidade cultural-
religiosa e, com efeito, um ensino sem proselitismo. Assim, cria-se um contexto próprio para 
construirmos e apresentarmos um novo conceito de Ensino Religioso. O objetivo consiste, 
portanto, em superar o conceito tradicional de Ensino Religioso que, ao confundir-se com acatequese, propõe uma formação parcial do educando. Desse modo procuramos estudar os 
seguintes momentos: a) no primeiro, apresentaremos a história, as características, as práticas 
pedagógicas e o modelo didático do Ensino Religioso tradicional; b) no segundo momento, 
mostraremos a superação desse paradigma através de uma nova ideia de Ensino Religioso que 
contém as dimensões religiosa, ética e política. Veremos que a nova ideia conduz a um novo 
paradigma didático. E, por último, mostraremos qual é o lugar do Ensino Religioso na LDB. 
 
O conceito tradicional de Ensino Religioso: um paradigma a superar. 
 
O Ensino Religioso foi, frequentemente, confundido em toda a história da 
educação brasileira com catequese, ou seja, como doutrina da fé do educando. 
Apresentaremos, assim, um breve panorama histórico do Ensino Religioso no Brasil que, por 
um lado, ajudará a entender o motivo da confusão sobre a natureza do Ensino Religioso e, por 
outro lado, ajudará a entender a dificuldade atual de mudarmos de paradigma. 
Na primeira fase, entre 1500 a 1800, o objetivo do Ensino Religioso, segundo 
Anísia Figueiredo (1995), era de introduzir, nos alunos, os valores predominantes da 
sociedade. Assim, o Ensino Religioso era, antes de tudo, reacionário. O Ensino Religioso, 
nesse período, justifica o poder estabelecido. 
 
O método de doutrina empregado revela o caráter imposto e disciplinador de toda a 
catequese, que visa a submissão, à conquista e à adesão dos respectivos grupos à fé 
católica. Os valores e expressões religiosas da cultura dos nativos e dos negros são 
considerados, muitas vezes, como empecilhos à propagação da verdadeira fé. 
(Figueiredo, 1995, p. 22-23) 
 
A segunda fase, que vai de 1800 a 1964, é composta, segundo Figueiredo: da 
monarquia constitucional (1823 a 1889), da implantação do regime republicano (1890 a 
1930), do período de transição (1930 a 1937), do Estado Novo (1937 a 1945) e do terceiro 
período republicano (1946 a 1964). 
Na monarquia constitucional (1823 a 1889), o Ensino Religioso é reduzido ao 
ensino de religião oficial do império, ou seja, a religião Católica Apostólica Romana. Nesse 
período, como aponta Figueiredo, o Ensino Religioso é submetido ao sistema de 
protecionismo da Metrópole. 
O período de implantação do regime republicano (1891 a 1930) é um dos mais 
difíceis para o Ensino Religioso, pois a religião foi, para os republicanos, um dos principais 
obstáculos para a implementação do novo regime. Por isso, a constituição republicana traz o 
dispositivo: “será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos oficiais de ensino”. No 
entanto, o Ensino Religioso permaneceu nos estabelecimentos escolares “mesmo perante 
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proclamada laicidade do ensino nos estabelecimentos oficiais, o Ensino Religioso esteve 
presente pelo zelo de fidelidade dos princípios estabelecidos sob a orientação da Igreja 
Católica”. (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, 2004, P14) 
O Ensino Religioso é admitido, no período de transição entre (1930 a 1937), em 
caráter facultativo. A resistência ao Ensino Religioso se deve pelos teóricos da Escola Nova 
que eram contrários a implementação do Ensino Religioso nas escolas brasileiras. Esta 
resistência consiste no fato do ensino ser laico. No Estado Novo (1937 a 1945) o Ensino 
Religioso perde o seu caráter de obrigatoriedade. O terceiro período republicano (1946 a 
1964) é uma tentativa frustrada de introduzir e garantir o Ensino Religioso na Escola. O 
Ensino Religioso é entendido como dever do Estado para com a liberdade do aluno. 
A terceira fase é de 1954 a 1964. De 1964 a 1984 o Ensino Religioso passa a ser, 
no contexto do autoritarismo, obrigatório nas escolas. Mas, no ato da matrícula, cabe ao aluno 
o direito de optar pela frequência ou não. 
Por ser fruto de uma outorga, o dispositivo constitucional garante o Ensino 
Religioso no sistema escolar. Na prática, porém, continua a receber um tratamento que o 
discrimina e dá origem a muitos desafios de natureza pedagógica e administrativa. Ainda que 
nesse período tenha sido iniciada a busca da sua identidade, não há clareza quanto ao seu 
papel específico no ambiente escolar. Há, contudo, um grande esforço de prática pedagógica 
em relação a esse conteúdo na escola. (Figueiredo, 1995, P12) 
Os últimos anos (1986 a 1996) são marcados pela busca de identidade, do espaço 
e da redefinição do papel do Ensino Religioso na escola. 
O breve panorama histórico do Ensino Religioso no Brasil, de 1500 a 1996 (data 
da publicação da LDB), mostra que o Ensino Religioso foi e continua sendo, frequentemente, 
confundido com a catequese. Esse é um dos obstáculos que impede a mudança de paradigma. 
Apresentamos, a seguir, algumas das principais características do conceito tradicional de 
Ensino Religioso. 
O Ensino Religioso no decorrer da história assume algumas características. O 
conjunto destas características constitui a identidade do conceito tradicional de Ensino 
Religioso. Destacaremos: a) finalidade; b) a quem se destina; c) aspectos de linguagem; d) 
algumas fontes; e) e pressupostos metodológicos. 
O Ensino Religioso como catequese tem a finalidade de promover a maturidade 
do educando na fé. Abre espaço para que o educasse se aproxime de Deus. Portanto, a 
finalidade é proporcionar uma formação cristã. Para quem é destinado esse Ensino Religioso? 
É destinado para crianças, jovens e adultos que devem educar a sua fé. Devem explicar sua 
religiosidade e o Ensino Religioso deve encontrar meios para isso. A linguagem do Ensino 
Religioso como catequese reflete a linguagem utilizada pela comunidade eclesial. A 
linguagem reflete também símbolos da fé, isto é, “a linguagem da comunidade eclesial reflete 
as razões de ser de um grupo religioso, mantido com características próprias, orientado pelas 
mesmas concepções religiosas.” (FIGUEIREDO, 1994, P.111). 
As principais fontes encontram-se nas Sagradas Escrituras. Assim, o Ensino 
Religioso utiliza, por exemplo, em suas aulas, orações e / ou textos bíblicos. A prática 
metodológica do Ensino Religioso é compartimentalizada, fragmentada, do corpo da Escola. 
Não é realizada de maneira interdisciplinar e nem é levado em consideração o contexto em 
que o aluno se encontra inserido. 
O conjunto das características apontadas forma a identidade do Ensino Religioso 
tradicional. Esta identidade foi construída, ao longo da história, sob o signo de violência e do 
fortalecimento do “status quo”. Foi formado sob o signo de violência por que não respeitou a 
adversidade cultural religiosa. Sempre impôs uma determinada religião ou credo. Portanto, o 
Ensino Religioso cometeu, frequentemente, violência simbólica contra o educando. Além 
disso, a identidade foi construída também sob signo do fortalecimento do “status quo”. O 
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Ensino Religioso foi utilizado como instrumento ideológico da igreja e do Estado. Sempre 
justificou o poder estabelecido. Assim, o conceito tradicional do Ensino Religioso teve sua 
identidade sob o signo de violência contra o educando e sob o signo do fortalecimento do 
“status quo”. 
As práticas pedagógicas do Ensino Religioso tradicional não apresentam, segundo 
Madalena Fernandes (2000), cinco atitudes básicas do educador de Ensino Religioso: 1) 
atitude de missão; 2) atitude de busca e de presença; 3) atitude de diálogo; 4) atitude de 
compreensão e 5) atitude de encontro. 
Toda comunidade em que o educador se encontra inserido atribui, a ele, a missão 
de formar educandos críticos e capazes de atuar de modo ativo na comunidade. Esta atitude de 
missão não faz parte das práticas pedagógicas do professor de Ensino Religioso tradicional, 
pois ele não leva em consideração o contexto em que ele e a escola estão inseridos. Os 
professores que orientam seu trabalho através do conceito tradicional de Ensino Religioso, 
não se abrem para o novo. Por isso, falta a eles a atitude de busca e depresença: “abrir-se ao 
novo, porém, não significa ministrar um Ensino Religioso superficial. Ao contrário, é dar-lhe 
um suporte antropológico de maior profundidade…” (FERNANDES, 2000, P.41). 
Outra atitude que falta ao professor de Ensino Religioso tradicional é a atitude do 
diálogo. Diálogo não apenas com os alunos, mas também com a realidade cultural e social que 
os circundam. O Ensino Religioso com proselitismo não abre para a diversidade cultural e 
religiosa do aluno. Falta diálogo nas práticas pedagógica do Ensino Religioso tradicional. A 
falta de presença e de diálogo desfavorece uma atitude de mútua compreensão. O professor 
não compreende as possibilidades, recursos e limitações dos alunos. Não compreende o 
contexto em que o jovem está inserido. Não existe nas práticas pedagógicas do Ensino 
Religioso encontro, mas desencontros com os educandos. Falta um esforço e um 
compromisso de conviver entre si. Esta distância entre o professor e o aluno se tornou um 
obstáculo para o verdadeiro encontro. 
O Ensino Religioso tem sido lecionado nas escolas sem utilidade de missão, de 
abertura ao novo, de diálogo, de compreensão e de encontro com o educando. Esse conceito 
tradicional de Ensino Religioso e suas práticas pedagógicas direcionam para um determinado 
paradigma didático. Veremos, em seguida, qual é o paradigma didático do Ensino Religioso 
tradicional. 
No livro “Paradigma didático para o Ensino Religioso”, Lizete Carmem Viesser, 
mostra que a prática pedagógica é resultado de uma determinada concepção teórica. Assim, o 
Ensino Religioso tradicional (concepção teórica) irá orientar a sua prática em sala de aula. 
Desse modo, veremos: (a) como que a ideia tradicional de Ensino Religioso determina a sua 
didática e (b) apresentaremos os quatro elementos determinantes, identificados por Viesser, na 
didática do Ensino Religioso tradicional. 
O Ensino Religioso Tradicional se preocupa com a evangelização do educando. 
Com isso, ele encontra-se “desvinculado da realidade, dos interesses e da vida de um aluno 
historicamente situado” (Viesser, 1994, P.16). Esta concepção teórica orientará a prática do 
Ensino Religioso para a formação de um aluno ideal. Assim, a ênfase recai na memorização. 
Viesser (1994) aponta em seu livro, para quatro elementos determinantes na 
didática do Ensino Religioso: 
 O cultural; 
 O pedagógico; 
 O epistemológico 
 O estrutural. 
O elemento cultural, segundo Viesser, é herança da Era Moderna. Trata-se de uma 
cultura fragmentada. A consequência disso é a supervalorização da Ciência como única forma 
12 
 
de conhecimento. Este determinante irá direcionar as práticas do Ensino Religioso 
Tradicional. 
Essa cultura fragmentada e mecanicista, que supervaloriza o científico e sustenta o 
antropocentrismo, negligência a vida em relação, o fracionamento das diversas ciências e 
influencia em todos os aspectos da vida. Isso tudo é evidenciado na escola pela 
compartimentalização estanque dos níveis e áreas de ensino, pela fragmentação do 
conhecimento, pela estrutura, pelas relações do poder. (Viesser, 1994, p.22). 
Outro determinante da didática do Ensino Religioso Tradicional é o aspecto 
pedagógico. Segundo Viesser, no contexto de uma pedagogia compartimentalizada, 
fragmentada, a didática do Ensino Religioso também se reduzirá a um aglomerado de técnicas 
para a sua prática. O epistemológico é outro determinante, apontado por Viesser, na didática 
do Ensino Religioso Tradicional, que se encontra fundamentado na ideia da Ciência Moderna, 
ou seja, de uma Ciência fragmentada. 
 
A escola com a finalidade de ensinar, pedagogicamente fragmentada ainda mais o 
conhecimento dito científico e o resultado do ensino fica reduzido a conclusões, 
soluções e conceitos fixos, onde o processo didático das inter-relações é 
desconhecido. (Viesser, 1994, p 26) 
 
O último determinante da prática do Ensino Religioso Tradicional é o aspecto 
estrutural. A prática do Ensino Religioso está presente em três instituições: Religião, Escola e 
o Estado. Muitas vezes, essas estruturas podem limitar a prática do Ensino Religioso. O 
Estado pode fazer, por exemplo, do Ensino Religioso um mero instrumento de dominação 
ideológica. 
Mas qual a consequência desse paradigma didático do Ensino Religioso 
Tradicional para a formação do educando? A consequência é uma formação parcial do 
educando, se volta apenas para a fé do aluno e esquece as outras dimensões do ser humano: 
estética, ética, política, etc. Portanto, o Ensino Religioso Tradicional não permite uma 
formação integral do educando. Por isso, é preciso mudar de paradigma. É preciso um novo 
conceito de Ensino Religioso. 
Passaremos, agora, para o segundo momento, onde apresentaremos um novo 
conceito de Ensino Religioso. O novo conceito apresenta diversas dimensões, um novo 
paradigma didático e um lugar na LDB / 96. 
 
6. UM NOVO CONCEITO DE ENSINO RELIGIOSO: POR UMA FORMAÇÃO 
INTEGRAL DO EDUCANDO. 
 
Vimos, no primeiro momento, a necessidade de superarmos o paradigma do 
Ensino Religioso Tradicional. É preciso construir um novo conceito de Ensino Religioso que 
vise a formação integral do educando. Por isso, apresentaremos, nesta parte, os novos 
objetivos e características do Ensino Religioso. O que permitirá, consequentemente, construir 
uma identidade livre da violência e da manutenção do “status quo”. Por fim, indicaremos o 
novo papel do educador do Ensino Religioso. Em seu livro “Ensino Religioso: Perspectiva 
Pedagógica”, Anísia Figueiredo aponta para o novo papel do Ensino Religioso nas escolas. 
 Atuar como instância articuladora dos meios que proporcionam às gerações do 
presente e do futuro as razões de ser e estar no mundo. 
13 
 
 Fortalecer as predisposições naturais de cada ser humano em perceber a vida como um 
dom gratuito e o mundo como um todo, onde pensa, sente, decide e age como alguém 
chamado e a realizar ai um projeto existencial. (FIGUEIREDO, 1994, P. 114) 
 
Portanto, é objetivo do Ensino Religioso a formação integral do educando. A 
formação integral, passa pelas dimensões: da religiosidade, ética e política. Assim, podemos 
perceber novas características acerca de finalidade, a quem se destina, linguagem, fontes e 
pressupostos metodológico. 
A finalidade do novo Ensino Religioso não é mais evangelizar o educando, mas 
de educar a sua religiosidade. Cabe o Ensino Religioso criar condições para que o educasse 
supere seus limites, na ultrapassagem da realidade imanente para a realidade transcendental. 
Assim o novo Ensino Religioso se destina as crianças, jovens e adultos que integram a escola. 
A linguagem adequada não é mais a da comunidade eclesial, mas do ambiente escolar. O 
novo Ensino Religioso possui um vocabulário próprio que não se confunde com a catequese. 
A fonte é constituída de acordo com o novo conteúdo do Ensino Religioso, ou seja, o ser 
humano na sua totalidade, as dimensões do real (social, econômica, política, cultural, etc.) e o 
transcende. O novo Ensino Religioso não é entendido como uma prática metodologia 
desvinculada do projeto escolar. Ela é integrada a outras áreas do saber que visam um 
trabalho interdisciplinar. Esse é o novo pressuposto metodológico. 
A partir dos novos objetivos e características do Ensino Religioso podemos 
perceber a construção de uma nova identidade para o Ensino Religioso: agora sob o signo do 
dialogo e da abertura para o novo. Uma abertura para o saber e diversidade religiosa do 
educando e uma orientação para as mudanças sociais. Essa é a nova identidade do Ensino 
Religioso que caberá, aos educadores, lutar e assegurar esta conquista. 
Vimos que falta ao professor do Ensino Religioso tradicional cinco atitudes 
básicas, apontadas por Fernandes, atitude de missão, de abertura para o novo, de dialogo, de 
compreensão e de encontro. O educador do novo Ensino Religioso assume, em sua prática 
pedagógica, esses desafios. Assumea missão de ajudar os educandos da comunidade onde 
está inserido à ingressarem na sociedade e na cultura. Abre-se ao novo, e para as novidades 
que as novas gerações trazem. Entende a importância de se abrir para um dialogo fecundo e 
responsável com o educando. Abre-se também para um dialogo com a realidade social e 
cultural circundante da escola. Assim, o educador do Ensino Religioso poderá adotar uma 
atitude de compreensão das possibilidades e limites dos jovens. Assumindo estas atitudes, o 
educador estará indo de encontro, não apenas com o aluno, mas, com o sentido radical da 
vida. 
Passaremos, agora a apresentar algumas dimensões do Ensino Religioso que 
correspondem às dimensões do ser humano. 
 
7. A DIMENSÃO RELIGIOSA DO ENSINO RELIGIOSO: UMA ABERTURA À 
RELIGIOSIDADE 
 
O objetivo do Ensino Religioso foi, durante muito tempo, a religião. Para Gruen 
(2004), existe equívoco conceitual entre religiosidade, religião e fé. Apresentaremos, agora, a 
distinção entre esses conceitos-chave. 
Para Max Scheler (apud GRUEN, 2004), a religiosidade é um elemento comum 
presente em todas as religiões. No entanto, segundo Paul Tillich (apud GRUEN, 2004), esse 
enfoque não leva em consideração as motivações das pessoas. Assim, para Gruen (2004), 
seguindo as intuições desses importantes teóricos, a religiosidade é uma abertura humana ao 
sentido radical da vida. 
14 
 
 
… chamamos religiosidade a disponibilidade dinâmica de pessoas ao sentido 
fundamental de sua existência, encarando como compromisso. (…) A religiosidade 
não é uma atitude entre muitas: ele é a raiz do conjunto das dimensões de vida da 
pessoa, na medida em que as integra, a religiosidade da coerência a um “projeto de 
vida” (Gruen, 2004, p 113) 
 
Com isso, a religiosidade possa a ser uma das dimensões fundamentais do novo 
Ensino Religioso. 
A institucionalização da experiência do sagrado ou da religiosidade constitui a 
religião. Ela é constituída dentro de um contexto social e histórico. Criam-se símbolos, rituais 
e cultos, para padronizar a religiosidade. Para Gruen, religiosidade e fé podem caminhar 
juntas. Segundo ele, a fé ilumina o novo sentido da base do ser humano, isto é, “religiosidade 
não é substituída pela fé: é por ela iluminada, explicitada”. 
“O grupo social que vive essa atitude constitui uma comunidade de fé”. (Gruen, 
1995, p.76). Portanto, cabe ao Ensino Religioso educar para a religiosidade, isto é, criar 
condições reais para que o educasse possa se abrir ao sentido radical de sua existência. 
 
8. A DIMENSÃO ÉTICA DO NOVO ENSINO RELIGIOSO: ENSINANDO 
VALORES. 
 
O livro “Ensino Religioso nas fronteiras da Ética”, Amauri C. Ferreira (2002) 
afirma que a educação moral é de suma importância para a formação do educando. Por isso, é 
necessário proporcionar uma formação ética a partir do aprendizado dos costumes, da 
diferença, da convivência e de quatro princípios (da justiça, da não violência, da solidariedade 
e da responsabilidade). Assim, o agir dos educandos passa a pressupor a ética. 
Os costumes, valores e normas são construídos historicamente. É desse modo que 
se constitui o ethos. Assim, “ethos, como costume, articula-se às escolhas que o sujeito faz ao 
longo da vida”. (Ferreira, 2002, P. 32). Entre as escolhas encontra-se a diferença. Pautar a sua 
ação pelo respeito à diferença é um costume importante para a formação dos educadores. 
Dessa maneira, eles estarão preparados para aprender dois dos mais importantes pilares da 
educação do século XX, apresentados pela UNESCO, o viver juntos e com os outros. 
Por fim, cabe ao educador de Ensino Religioso fornecer quatro princípios para 
que o educasse possa pautar sua ação: princípio da justiça, da não violência, da solidariedade 
e da responsabilidade. Ao se inspirar no ideal de ser justo, que consiste no respeito pelo outro 
que se iguala enquanto espécie, ao respeitar a não violência, as diferenças, ao ser solidário 
com o outro sem esperar dele reciprocidade e ser responsável não apenas com a alteridade, 
mas creem todo planeta, o educando estará agindo eticamente. 
 
9. A DIMENSÃO POLÍTICA DO NOVO ENSINO RELIGIOSO: CONSTRUINDO À 
CIDADANIA 
 
Em seu livro “Ensino Religioso e formação do ser político”, Tarcizo G. Filho 
(1998) mostra que o homem é um animal político. A política é uma das suas inúmeras 
dimensões. Cabe, portanto, ao novo Ensino Religioso educar para a construção da cidadania. 
Educar para a cidadania é mostrar que a dimensão política do homem não se reduz 
ao voto ou a defesa dos próprios interesses. Educar para a cidadania é educar para a 
participação política ativa do educando na sua comunidade. Uma participação política voltada 
para as mudanças sociais. Assim, o Ensino Religioso cria condições para o educando se tornar 
um agente histórico capaz de transformação social. 
15 
 
 
… sem consciência política nada seria possível. Essa tarefa cabe à educação. Torna-
se urgente educar para a cidadania, para ser possível vislumbrar o bem comum e o 
exercício da participação. Cabe à educação o descortinar horizontes, tendo em vista 
o bem comum, processo de longe duração, mas possível. ( FILHO, 1998, p. 106) 
 
O novo Ensino Religioso conduz o educando a conscientizar de sua dimensão 
política e a participação ativa na sua comunidade. 
O novo conceito de Ensino Religioso exige, segundo Lizete Viesser, um novo 
paradigma didático. Um paradigma didático que supera a fragmentação e a 
compartimentalização do ensino e que esteja em sintonia com o novo contexto cultural e 
social. Assim, a didática do novo Ensino Religioso exige: a) uma transformação cultural: 
nova cosmovisão; b) e uma transformação educacional: novo paradigma. Predomina, na 
cosmovisão moderna, uma concepção fragmentada da Educação e, com efeito, do Ensino 
Religioso. O ensino é entendido como compartimentalizado em disciplinas o que não realiza 
um trabalho interdisciplinar. Por isso, é preciso uma transformação cultural, ou seja, é preciso 
buscar uma nova cosmovisão: a holística. Segundo Viesser, nesta cosmovisão tudo se 
interliga, inter-relaciona e interdepende, pois é uma concepção sistêmica de vida. Assim, 
encontram-se nesse paradigma as possibilidades de soluções criativas para os problemas 
específicos que a atual era acumular. 
Desse modo, o Ensino Religioso deixa de entender o consumo como: 
 
… uma máquina composta de uma profusão de objetivos distintos e passa a ser 
assumido como um todo harmonioso e indivisível, numa rede de relações dinâmicas 
entre as partes e o todo e das partes entre si, onde está incluído o Ser Humano, 
vocacionando, portanto, passa comunhão. (Viesser,1994,p.36) 
 
Não basta apenas uma transformação cultural, é preciso também uma 
transformação educacional. O novo paradigma educacional, que é influenciado pelo 
cosmovisão holística, busca superar o ensino fragmentado. Com isso, a nova didática do 
Ensino Religioso propõe um trabalho interdisciplinar entre o Ensino Religioso e as demais 
disciplinas escolares. 
A nova concepção da didática do Ensino Religioso afasta ou desmitifica três 
regras: de competência, de eficácia e de segurança. A regra de competência esconde relações 
de poder. Ela determina como o professor deve saber, pensar e agir ao fornecer um “Kit 
religioso”. 
Um ideário que tende por finalidade a unidade de um local de uma rede de 
estabelecimento, de uma escola, acaba por silenciar o poder da didática, da prática 
de sala de sula e reforça a hegemonia de um grupo que constrói “um currículo”, 
autentico “Kit religioso”, como verdade já feita e determinada que se instale no 
senso comum. (Viesser, 1994, p. 54). 
 
Afasta também a regra da eficácia que, segundo Viesser, é marcada pela atitude 
iluminista, isto é, o transcendente é algo “de fora” que é trazida por aqueles que conhecem o 
Sagrado. E, por último, afaste a regra de segurança, que assegura um professor “provável” – 
que tema segurança do emprego, do conceito, dos objetivos e metodologia – e não um 
educador “possível” – que aceita o desafio e a contingência radical da experiência pedagógica 
para o Transcendente. 
Assim, a nova didática do Ensino Religioso será marcada, segundo Viesser, pela 
alegria. A alegria, que passa a ser o tom didático do Ensino Religioso, é entendida como uma 
satisfação no encontro, no dialogo, na compreensão e no amor ao educando. Alegria de um 
Ensino Religioso voltado para a formação integral do educando. 
16 
 
O novo Ensino Religioso, que traz consigo um novo paradigma didático, tem 
mostrado sua importância para a formação do educando e para a construção de uma escola 
humanista e crítica. Assim, resta encontrar, no último momento do artigo, o lugar do novo 
Ensino Religioso na LDB/96. 
 
10. O LUGAR DO ENSINO RELIGIOSO NA LDB/96: DEFININDO SUA NATUREZA 
 
Apresentaremos, agora, o lugar que o Ensino Religioso ocupou na Constituição de 
1988 e qual o lugar que ele passou a ocupar na Constituição de 1996 e, posteriormente, o 
substitutivo para o artigo 33 da LDB/97. 
Em 1988, houve uma enorme mobilização popular para garantir o Ensino 
Religioso obrigatório. Alegaram que é um direito do educando e um dever do Estado. Assim, 
a Constituição de 1988 assegurou o Ensino Religioso nas escolas. 
 
… passou a constar o artigo 210, parágrafo 1º, da Constituição da República 
Federativa do Brasil. Nesta Constituição recebeu, então, seguinte redação: “O 
Ensino Religioso, de matricula facultativa, constituirá disciplina dos horários 
normais das escolas públicas de ensino fundamental”. (CARON, 1998, P. 15). 
 
O esforço de regulamentar o Ensino Religioso nas escolas, no período entre 1988 
a 1996, se viu ameaçado, na LDB/96, com um acréscimo da expressão: “sem ônus para os 
cofres públicos”. A partir disso, iniciar um intenso debate sobre este dispositivo e, com efeito, 
sobre a natureza e prática do Ensino Religioso nas escolas. 
Após a LDB/96, o Ensino Religioso teve seu lugar ameaçado no ensino brasileiro. 
Tornou-se urgente alguma ação. No primeiro semestre de 1997, foram apresentados, na 
Câmara dos Deputados em Brasília, três projetos de lei sobre o Ensino Religioso que tinha o 
intuito de modificar a expressão “sem ônus para os cofres públicos”. 
O primeiro projeta de lei (nº 2.757/97), para alterar o artigo 33, foi do deputado 
Nelson Marchezan e consistia em retirar a expressão “sem ônus para os cofres públicos”. O 
segundo projeto (nº 2.997/97) do deputado Mauricio Requião pretendia uma alteração 
abrangente do que do deputado Marchezan. O terceiro projeto (nº 3.43/97) foi da própria 
iniciativa do Poder Executivo, que após consultarem vários setores da sociedade, acrescentou 
mais uma modalidade de Ensino Religioso: o ecumênico. O que somava com mais duas já 
existentes: confessional e interconfessional. 
Segundo Lourdes Caron (1998), os três projetos não receberam, na comissão de 
Educação da Câmara, emendas dentro dos prazos regimentais. Assim coube o relator, o 
deputado PE. Roque Zimerman, após muitos estudos e ouvir todos os setores interessados, 
elaborar um substitutivo de lei, nº 2.757, de Nelson Marchezan. Ele levou em conta as demais 
propostas dos outros dois projetos. Com isso, no mesmo ano, em julho de 1997, o Presidente 
da República, Fernando Henrique Cardoso, sanciona a nova lei (nº 9.475) e publica-a no 
Diário Oficial com a seguinte redação: 
 
Artigo 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da 
formação básica do cidadão e constitui disciplina aos horários normais, das escolas 
públicas de ensino fundamental, assegurando o respeito à diversidade cultural 
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. 
 
Todo o debate em torno do Ensino Religioso serviu para tentar definir uma 
natureza para ele. Portanto, a natureza do Ensino Religioso, de acordo com o substitutivo do 
art. 33, é de um ensino sem proselitismo. Além disso, é um ensino que proporciona uma 
formação integral do educando e, sobretudo, que respeita a sua diversidade cultural religiosa. 
17 
 
O primeiro momento do artigo apresentou a história, as características e as 
práticas pedagógicas do conceito tradicional de Ensino Religioso. O Ensino Religioso 
tradicional, que ao longo da história se confundiu com catequese, conduz a um paradigma 
didático fragmentado. No segundo momento, mostramos a importância de superar esse 
paradigma a partir de um novo conceito de Ensino Religioso. O novo conceito propõe novas 
dimensões: religioso-antropológica, ética e política. Essa dimensão do novo conceito de 
Ensino Religioso visa a formação integral do educando e conduz, consequentemente, para um 
novo paradigma didático. E, por último, mostramos o lugar do Ensino Religioso na LDB. 
O novo conceito de Ensino Religioso tem provocado algumas questões. Uma 
delas é sobre a aplicação prática de um novo conceito de Ensino Religioso nas escolas 
brasileiras. Sabemos que o novo conceito encontra, na maioria das escolas, muita resistência. 
Entretanto, percebemos, em casos isolados, uma mudança de mentalidade. Assim, o Ensino 
Religioso cumpre a sua principal tarefa no ensino: a formação integral do educando. 
Esperamos que o presente artigo possa contribuir para a construção de novas 
práticas do Ensino Religioso, que auxilie para a formação integral do educando e que abra 
uma perspectiva sempre aberta para o novo. Sempre aberta para a expansão de novos e 
desconhecidos horizontes do saber! 
 
11. PARADIGMAS CONTEMPORÂNEOS DE EDUCAÇÃO: escola tradicional e 
escola construtivista 
 
Tarefa não menos difícil é descrever e situar nossos atuais modelos de educação. 
A “invasão” do construtivismo em nossa sociedade é uma realidade da qual não podemos 
fugir. A escola tradicional — que sofreu inúmeras transformações ao longo de sua existência 
e que, paradoxalmente, continua resistindo ao tempo —, dia-a-dia, vem sendo questionada 
sobre sua adequação aos padrões de ensino exigidos pela atualidade, mas ao mesmo tempo é 
retentora da grande maioria das escolas do nosso país. 
Tudo o que rodeia a educação institucionalizada é fruto de nossa própria história 
de sociedade em suas mais variadas ramificações (política, econômica, etc.). As concepções 
sobre a educação também fazem parte dos caminhos tomados pela humanidade em sua 
incansável procura de cultura e conhecimento. Descreveremos a seguir os aspectos principais 
das duas teorias que iremos abordar: a educação tradicional e a educação construtivista. 
Apresentaremos os suportes dessas escolas a partir de seus aspectos filosóficos, 
epistemológicos, teóricos e metodológicos. 
 
12. A ESCOLA TRADICIONAL 
 
As teorias da educação que nortearam a escola tradicional confundem-se com as 
próprias raízes da escola tal como a concebemos como instituição de ensino. Não é falso 
afirmar que o paradigma de ensino tradicional foi um dos principais a influenciar a prática 
educacional formal, bem como o que serviu de referencial para os modelos que o sucederam 
através do tempo. Interessante é perceber que a escola tradicional continua em evidência até 
hoje. Paradoxo? É possível, mas é necessário reconhecer que o caráter “tradicional atual” da 
escola passou por muitas modificações ao longo de sua história. 
É necessário situar no tempo a escola tradicional que interessa a esta discussão. 
Ela surgiu a partir do advento dos sistemas nacionais de ensino, que datam do século passado, 
mas que só atingiram maior força e abrangência nas últimas décadas do século XX. Com o 
início de uma política estritamente educacional foi possível a implantação de redes públicas 
de ensino na Europa e América do Norte (Patto, 1990). A organização desses sistemas de 
ensino inspirou-se na emergente sociedade burguesa, a qual apregoava a educação como um 
18 
 
direito de todos e dever do Estado. Assim, a educação escolar teria a funçãode auxiliar a 
construção e consolidação de uma sociedade democrática: 
O direito de todos à educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos 
interesses da nova classe que se consolidara no poder: a burguesia... Para superar a situação 
de opressão, própria do “Antigo Regime”, e ascender a um tipo de sociedade fundada no 
contrato social celebrado “livremente” entre os indivíduos, era necessário vencer a barreira da 
ignorância... A escola é erigida, pois, no grande instrumento para converter súditos em 
cidadãos. (Saviani, 1991. p. 18). 
A organização dessa escola do século passado seguia os passos determinados por 
essa teoria pedagógica que permanece atual em seus pontos principais: 
Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um professor 
razoável mente bem preparado. Assim, as escolas eram organizadas em forma de classes, cada 
uma contando com um professor que expunha as lições que os alunos seguiam atentamente e 
aplicava os exercícios que os alunos deveriam realizar disciplinadamente. (Saviani, 1991. 
p.18). 
A história da educação mostrou que tudo não passou de um sonho embora não 
saibamos quem realmente o sonhou. A universalização da educação é uma realidade na 
maioria dos países ocidentais; porém, no dizer de Gadotti (1995), uns receberam mais 
educação do que outros. A igualdade entre os homens permanece um sonho ainda muito 
distante do nosso planeta. Apesar de tudo a escola como instituição destinada a “todos” surgiu 
nessa época e faz parte do nosso cotidiano e das obrigações da família e do Estado para com 
suas crianças e adolescentes. 
Não é propósito de esse estudo analisar as diversas tendências que se opuseram à 
Escola Tradicional em nosso país, tais como a Escola Nova e o Tecnicismo. Essas e outras 
teorias educacionais tiveram seus momentos históricos devidamente discutidos pelos 
pesquisadores e levamos em conta que podem ter trazido certas modificações à estrutura 
original da escola tradicional. Mas o que interessa analisar sobre a escola tradicional é que ela 
continua existindo de modo semelhante ao que foi no seu início. Isso nos intriga e nos desafia. 
Afinal, não somos nós mesmos produtos dessa escola tão criticada? A 
aprendizagem escolar nessa escola tão tradicional dependeu dos bons professores ou de 
nossos interesses pessoais? 
Não temos as respostas para essa última questão, mas procuraremos mostrar agora 
os pilares da escola tradicional a fim de entendermos sua trajetória. 
 
13. ASPECTOS FILOSÓFICOS DA ESCOLA TRADICIONAL 
 
O ensino tradicional fundamentou-se na filosofia da essência, de Rousseau, 
passando à pedagogia da essência (Saviani, 1991). Tal pedagogia acredita na igualdade 
essencial entre os homens: a de serem livres, e essa igualdade vão servir de base para 
estruturar a pedagogia da essência respaldando o surgimento dos sistemas nacionais de 
ensino, que, por sua vez, foram fundamentais para proporcionar a escolarização para todos: 
Esse ensino tradicional que ainda predomina hoje nas escolas se constituiu após a 
revolução industrial e se implantou nos chamados sistemas nacionais de ensino, configurando 
amplas redes oficiais, criadas a partir de meados do século passado, no momento em que, 
consolidado o poder burguês, aciona-se a escola redentora da humanidade, universal, gratuita 
e obrigatória como um instrumento de consolidação da ordem democrática. (Saviani, 1991. 
p.54). 
Em História das ideias pedagógicas (1995), Moacir Gadotti nos remete à época de 
constituição da escola como instituição de ensino, bem como à inspiração filosófica em que 
foi baseada: 
19 
 
Nunca se havia discutido tanto a formação do cidadão como durante os seis anos 
de vida da Revolução Francesa. A escola pública é filha dessa revolução burguesa. Os 
grandes teóricos iluministas pregavam uma educação cívica e patriótica inspirada nos 
princípios da democracia, uma educação laica, gratuitamente oferecida pelo Estado para 
todos. Tem início com ela a ideia da unificação do ensino público em todos os graus. Mas 
ainda era elitista: só os mais capazes podiam prosseguir até a universidade. (Gadotti, 1995. 
p.88). 
Sobre o surgimento dos sistemas nacionais de ensino, Gadotti (1995) segue um 
pensamento semelhante ao de Saviani (1991): 
O iluminismo educacional representou o fundamento da pedagogia burguesa, que 
até hoje insiste, predominantemente na transmissão de conteúdos e na formação social 
individualista. A burguesia percebeu a necessidade de oferecer instrução, mínima, para a 
massa trabalhadora. Por isso, a educação se dirigiu para a formação do cidadão disciplinado. 
O surgimento dos sistemas nacionais de educação, no século XIX, é o resultado e a expressão 
que a burguesia, como classe ascendente, emprestou à educação. (Gadotti, 1995. p.90). 
A universalização da escola, em grande parte do Ocidente, é uma conquista que 
não podemos deixar de reconhecer. Não podemos dizer o mesmo, porém, dessa igualdade que 
ela representaria entre os homens que foi embasamento para a escola tradicional. Não 
sabemos por quanto tempo ainda haverá uma educação para os pobres e outra para os ricos, 
mas já temos certeza de que a escola, por si só, não é redentora da humanidade. Acreditamos 
que vamos entrar no terceiro milênio com uma escola tradicional nada revolucionária se 
comparada às suas origens. 
 
14. ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS DA ESCOLA TRADICIONAL 
 
A abordagem tradicional do ensino parte do pressuposto de que a inteligência é 
uma faculdade que torna o homem capaz de armazenar informações, das mais simples às mais 
complexas. Nessa perspectiva é preciso decompor a realidade a ser estudada com o objetivo 
de simplificar o patrimônio de conhecimento a ser transmitido ao aluno que, por sua vez, deve 
armazenar tão somente os resultados do processo. Desse modo, na escola tradicional o 
conhecimento humano possui um caráter cumulativo, que deve ser adquirido pelo indivíduo 
pela transmissão dos conhecimentos a ser realizada na instituição escolar (Mizukami, 1986). 
O papel do indivíduo no processo de aprendizagem é basicamente de passividade, como se 
pode ver: 
 
...atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaboração e aquisição do 
conhecimento. Ao indivíduo que está “adquirindo” conhecimento compete 
memorizar definições, enunciados de leis, sínteses e resumos que lhe são oferecidos 
no processo de educação formal a partir de um esquema atomístico. (Mizukami, 
1986. p.11). 
 
Ao abordarmos os aspectos epistemológicos da escola construtivista discutiremos 
as três diferentes estratégias utilizadas pelas ciências humanas, na modernidade, para resolver 
o problema do conhecimento humano: o essencialismo, o fenomenismo e o historicismo. 
Acreditamos que a escola tradicional ora se utilizou do inatismo – que tem origem 
no essencialismo do século XVII – e ora do ambientalismo – originado do fenomenismo do 
século XVIII – para seu suporte epistemológico, não importando, inclusive, o fato de serem 
contraditórios. Grosso modo, ou o aluno aprendia os conteúdos escolares porque era portador 
de uma inteligência inata, ou sua aprendizagem estava diretamente relacionada à quantidade 
ou qualidade da experiência escolar em determinado conteúdo. Consequentemente, como o 
20 
 
historicismo veio superar essas duas primeiras estratégias, foi a partir dessa epistemologia 
historicista que se originou o construtivismo. 
 
15. ASPECTOS TEÓRICOS DA ESCOLA TRADICIONAL 
 
De acordo com Mizukami (1986), a abordagem tradicional do processo de ensino-
aprendizagem não se fundamenta em teorias empiricamente validadas, mas sim numa prática 
educativa e na sua transmissão através dos anos. Dessa forma, os pressupostos teóricos da 
escola tradicional partiram de concepções e práticas educacionais que prosseguiram no tempo 
sob as mais diferentes formas. As críticas à escola tradicional marcaram o início do 
surgimento das novas abordagensde ensino que tiveram de partir da própria abordagem 
tradicional como referencial teórico e prático de ensino. 
Saviani (1991) mostra, porém, o caráter científico do ensino tradicional em suas 
origens e que se estruturou através de um método pedagógico, que é o método expositivo, que 
todos conhecem, todos passaram por ele, e muitos estão passando ainda, cuja matriz teórica 
pode ser identificada nos cinco passos formais de Herbart. Esses passos, que são o passo da 
preparação, o da apresentação, da comparação e assimilação, da generalização e da aplicação, 
correspondem ao método científico indutivo, tal como fora formulado por Bacon, método que 
podemos esquematizar em três momentos fundamentais: a observação, a generalização e a 
confirmação. Trata-se, portanto, daquele mesmo método formulado no interior do movimento 
filosófico do empirismo, que foi a base do desenvolvimento da ciência moderna. (Saviani, 
1991. p.55). 
O ensino tradicional pretende transmitir os conhecimentos, isto é, os conteúdos a 
serem ensinados por esse paradigma seriam previamente compendiados, sistematizados e 
incorporados ao acervo cultural da humanidade. Dessa forma, é o professor que domina os 
conteúdos logicamente organizados e estruturados para serem transmitidos aos alunos. A 
ênfase do ensino tradicional, portanto, está na transmissão dos conhecimentos (Saviani, 
1991). 
Em trabalho que analisa as tendências pedagógicas na prática escolar, José Carlos 
Libâneo. 
(1992. p.23-4) mostra detalhadamente as características da escola tradicional que 
transcrevemos no quadro a seguir: 
 
CARACTERÍSTICAS DA ESCOLA TRADICIONAL 
Papel da 
Escola 
Conteúdos de 
Ensino 
Método Relacionamento 
professor-aluno 
Pressupostos de 
Aprendizagem 
Manifestações na 
prática escola 
A atuação da 
escola consiste 
na preparação 
intelectual e 
moral dos 
Alunos para 
assumir sua 
Posição na 
sociedade; 
O compromisso 
da escola é com 
a cultura, os 
problemas 
sociais 
pertencem à 
sociedade; 
o caminho 
São os 
conhecimentos e 
valores sociais 
acumulados pelas 
gerações adultas e 
repassados ao 
aluno como 
verdades; 
As matérias de 
estudo visam 
preparar o aluno 
para a vida, são 
determinadas pela 
s sociedade e 
ordenadas na 
legislação; 
Os conteúdos são 
Baseiam-se na 
exposição 
verbal da 
matéria e/ou 
demonstração; 
 tanto a 
exposição 
quanto a 
análise da 
matéria são 
feitas pelo 
professor; 
os passos a 
serem 
observados são 
os seguintes: 
Preparação 
Predomina a 
Autoridade do 
professor que 
exige atitude 
receptiva dos 
alunos e impede 
qualquer 
comunicação 
entre eles no 
decorrer da aula; 
 O professor 
transmite 
conteúdo na 
forma de 
verdade a ser 
absorvida; 
A disciplina 
 A capacidade de 
assimilação da 
criança é idêntica à 
do adulto, apenas 
menos desenvolvida; 
os programas devem 
ser dados numa 
progressão lógica, 
sem levar em conta 
as características 
próprias de cada 
idade; 
A aprendizagem é 
receptiva e mecânica 
utilizando-se muitas 
vezes 
coação; 
a retenção do 
material ensinado é 
Essa pedagogia, 
chamada pelo autor 
de Pedagogia 
Liberal 
Tradicional, é viva 
atuante em nossas 
escolas; na 
descrição 
apresentada aqui se 
incluem as escolas 
religiosas ou 
leigas que adotam 
uma orientação 
clássico-humanista 
ou uma orientação 
humano-científica, 
sendo que esta 
21 
 
cultural em 
direção ao 
saber é o 
mesmo para 
todos os alunos 
desde que se 
esforcem. 
separados da 
experiência do 
aluno e das 
realidades sociais; 
É criticada por ser 
intelectualista ou 
ainda 
enciclopédica 
Apresentação 
Associação 
 Generalização 
∗ 
aplicação 
 a ênfase nos 
exercícios, na 
repetição de 
conceitos ou 
fórmulas e na 
memorização 
visa disciplinar 
a mente e 
formar hábito 
imposta é o meio 
mais eficaz para 
assegurar a 
atenção e o 
silêncio 
garantida pela 
repetição de 
exercícios 
sistemáticos e 
recapitulação da 
matéria; 
A transferência da 
aprendizagem 
depende do treino; é 
indispensável a 
retenção, a fim de 
que o aluno possa 
responder às 
situações novas de 
forma semelhante às 
respostas dadas em 
situações anteriores; 
 a avaliação se dá por 
verificações de curto 
e longo prazo: 
arguição, tarefa de 
casa, provas escritas, 
trabalhos de casa 
se aproxima mais 
do modelo de 
escola 
predominante em 
nossa história 
educacional. 
 
16. A ESCOLA CONSTRUTIVISTA 
 
Poderíamos começar perguntando: em que se baseia uma prática docente 
construtivista? Este questionamento se faz necessário para esclarecer um primeiro ponto antes 
de adentrarmos na teoria construtivista. Construtivismo não é um método. Construtivismo não 
é uma técnica. Veremos que esse novo paradigma de ensino na verdade não é exatamente uma 
metodologia e sim uma postura em relação à aquisição do conhecimento: 
Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e 
de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo 
terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o 
simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e 
não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que 
podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, 
pensamento. (Becker, 1993. p.88). 
 
17. ASPECTOS FILOSÓFICOS DO CONSTRUTIVISMO 
 
O construtivismo fundamenta-se no iluminismo. Por sua vez, a filosofia iluminista 
preceitua que o homem é um ser dotado de razão. Segundo Freitag (1993), a novidade 
introduzida é que a faculdade de fazer uso da razão não é transmitida geneticamente, mas uma 
potencialidade que precisa se desenvolver no decurso da vida. Para a autora, de acordo com 
Piaget e Kolberg, o ser humano tem, sim, uma predisposição para pensar e julgar com bases 
racionais, isto é, uma predisponibilidade para o racional, que, no entanto, não é uma herança 
genética. A construção do conhecimento humano pelo uso da razão tem o objetivo de alcançar 
os patamares mais elevados do pensamento lógico, do julgamento e da argumentação, sempre 
no sentido de haver reciprocidade na transmissão e na compreensão das ideias ditas pelo 
outro: 
O pressuposto filosófico do Construtivismo é, de fato, um pressuposto iluminista. 
Sem a razão, teríamos a desrazão, teríamos a loucura, teríamos a impossibilidade de pensar o 
mundo, de ordenar, de construir uma visão, uma concepção sobre o mundo, da natureza e o 
mundo social, ou seja, a sociedade. Portanto, existe implícito no Construtivismo um postulado 
que eu chamaria de universalismo cognitivo. Potencialmente, o homem é um ser dotado de 
22 
 
razão. Ou seja, ele tem um potencial cognitivo de pensar o mundo, de reconstruir no 
pensamento, nos conceitos, o mundo da natureza e de ordenar o mundo (inclusive o mundo 
social), com o auxílio de critérios racionais. (Freitag, 1993. p.28). 
 
Aqui vale relembrar que os sistemas nacionais de ensino criados no século 
passado e que são o berço da escola tradicional desfrutaram da mesma inspiração filosófica 
que a escola construtivista. Os passos da prática pedagógica seguidos pela escola tradicional e 
pela escola construtivista são, no entanto, muito diferentes de acordo com os aspectos 
pedagógicos e metodológicos de cada escola discutidos neste estudo. 
 
18. ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS DO CONSTRUTIVISMO 
 
Epistemologia é uma ciência que tem como objeto o estudo do conhecimento ou a 
compreensão de como chegamos a conhecer. O conhecimento humano é tema que vem sendo 
estudado ao longo de toda a história da humanidade. Várias tentativas têm sido feitas de 
formulação de uma teoria, capaz de chegar a uma conclusão ou, ao menos, a uma 
aproximação sobre essa capacidade unicamente humana de reter, criar e elaborar 
conhecimento.Ao analisar o problema da fundamentação teórica das ciências humanas, 
Domingues(1991) descreve as três diferentes estratégias da Episteme moderna: 
1. Essencialista – Século XVII – voltada para o modus essendidas coisas, seu 
elemento próprio é o ser (essência) e as qualidades do ser (acidentes, atributos, modos etc.); 
toma a verdade como essência a desvelar; 
2. Fenomenista – Século XVIII – voltada para o modus operandi dos fenômenos 
como notas da observação e da experiência, isto é, não como essências a desvelar, mas fatos a 
descrever; seu elemento próprio é o fenômeno e as correlações dos fenômenos; 
3. Historicista – Século XIX – voltada para o modus faciendi das coisas, seu 
elemento próprio é o devir e as correlações do devir. 
Domingues (1991) indica como a estratégia historicista superou as duas anteriores 
que vigoraram nos séculos XVII e XVIII: 
Ao fim e ao cabo do conflito dessas duas estratégias contraditórias, que ocupou 
demasiadamente os espíritos dos dois séculos, emerge uma terceira estratégia discursiva, nem 
essencialista nem fenomeniza, mas histórica, que vai alterar profundamente o programa de 
fundamentação do conhecimento e dar-lhe uma configuração absolutamente nova: 
1) a realidade histórica está composta numa superfície que comporta dois planos 
ou níveis: em cima, a zona ruidosa dos acontecimentos, à que corresponde o mundo dos 
fenômenos da estratégia fenomeniza; embaixo, a região instável do devir ou do ser-advento, 
algo parecida com o universo das essências da via essencialista; 
2) para compreendermos o que se passa em cima é preciso saber o que se passa 
embaixo, e reconduzir os acontecimentos ao ser-advento ou ao devir. (Domingues, 1991. 
p.50). 
Para os empiristas, inspirados pela estratégia fenomeniza, o conhecimento tem 
origem e evolui a partir da experiência acumulada pelo indivíduo. É o chamado determinismo 
ambiental: o homem é produto do ambiente. Por sua vez, para os inatistas, influenciados pela 
estratégia essencialista, o conhecimento é pré-formado; já nascemos com as estruturas do 
conhecimento, que se atualizam à medida que nos desenvolvemos. Finalmente, o 
construtivismo, que se baseou na estratégia historicista, veio superar essas duas visões ao 
afirmar que o conhecimento resulta da interação do indivíduo com o ambiente: 
23 
 
As estruturas do pensamento, do julgamento e da argumentação dos sujeitos não 
são impostas às crianças, de fora, como acontece no behaviorismo... Também não são 
consideradas inatas como se fosse uma dádiva da natureza. A concepção defendida por Piaget 
e pelos pós piagetianos é que essas estruturas são o resultado de uma construção realizada por 
parte da criança em longas etapas de reflexão, de remanejamento. Poderíamos dizer que essas 
estruturas resultam da ação da criança sobre o mundo e da interação da criança com seus 
pares e interlocutores. (Freitag, 1993. p.27). 
A mesma autora considera que os pressupostos epistemológicos do construtivismo 
se fundamentam na ideia de que o pensamento não tem fronteiras: ele se constrói, se destrói, 
se reconstrói. Um dos pontos principais da visão construtivista de ensino é que a 
aprendizagem é uma construção da própria criança, em que ela é o centro no processo, e não o 
professor. 
 
19. ASPECTOS TEÓRICOS DO CONSTRUTIVISMO 
 
Vários estudiosos deste século podem ser classificados como teóricos do 
construtivismo. Entre eles, os principais são: Jean Piaget (considerado o precursor, ao mesmo 
tempo em que sua obra extensa continua baseando as pesquisas mais atuais sobre aquisição do 
conhecimento), Henri Wallon, L.S. Vygotsky, A. N. Leontiev, A. R. Luria e Emília Ferreiro. 
Esses dois últimos pesquisadores foram a fundo no estudo sobre a aquisição da escrita pela 
criança, sendo suas obras consideradas referenciais teóricos. 
Dos autores citados Piaget é, sem dúvida, o mais importante teórico do 
construtivismo. Sua obra científica é tão vasta que após mais de quinze anos de sua morte a 
leitura de inúmeros de seus livros ainda é privilégio para estudantes completamente 
apaixonados por este gênio do conhecimento humano. Os dois pressupostos básicos de sua 
obra são o Interacionismo e o Construtivismo Sequencial. 
Para o biólogo suíço o desenvolvimento resulta de combinações entre aquilo que o 
organismo traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio. O eixo central de sua teoria sobre o 
desenvolvimento mental é justamente a interação entre o organismo e o meio ambiente em 
que está inserido: 
Cinquenta anos de experiências ensinaram-nos que não existem conhecimentos 
resultantes de um simples registro de observações, sem uma estruturação devida às atividades 
do indivíduo. 
Mas tampouco existem (no homem) estruturas cognitivas a priori ou inatas: só o 
funcionamento da inteligência é hereditário, e só gera estruturas mediante uma organização de 
ações sucessivas, exercidas sobre objetos. Daí resulta que uma epistemologia em 
conformidade com os dados da psicogênese não poderia ser empírica nem pré-formaste, mas 
não pode deixar de ser um construtivismo, com a elaboração contínua de operações e de 
novas estruturas. (Piaget apud Macedo, 1990. p.14). 
O interacionemos piagetiano pretende superar as concepções inatistas e comporta- 
metalistas sobre como o homem adquire conhecimentos e condutas. Como vimos na 
discussão dos aspectos epistemológicos, essas duas posturas são contrárias à concepção 
construtivista de aquisição do conhecimento e, ao mesmo tempo, é fundida para dar lugar a 
essa nova concepção chamada interação. Para Piaget essa interação se dá por dois processos 
simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio. 
A adaptação ao meio é definida por Piaget como a própria função do 
desenvolvimento da inteligência. Ocorre por meio de dois processos complementares – 
assimilação e acomodação: 
 
24 
 
...a adaptação intelectual, como qualquer outra, é um estabelecimento de equilíbrio 
progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar... 
em todos os casos, sem exceção, a adaptação só se considera realizada quando atinge 
um sistema estável, isto é, quando existe equilíbrio entre a acomodação e a 
assimilação. (Piaget, 1975. p.18). 
 
É sempre bom lembrar que o significado desses dois termos utilizados por Piaget 
não se refere ao senso comum. Cotidianamente, assimilar refere-se a aprender, apreender ou 
fixar ideias ou ensinamentos; acomodar significa conformar-se ou adequar-se a uma situação. 
Em “O Nascimento da Inteligência na Criança”, Piaget esclarece o sentido que dá 
a esses dois termos. Vejamos primeiro a assimilação: 
Com efeito, a inteligência é assimilação na medida em que incorpora nos seus 
quadros todo e qualquer dado da experiência. Quer se trate do pensamento que, graças ao 
juízo faz ingressar o novo no conhecido e reduz assim o universo às suas noções próprias, 
quer se trate da inteligência sensório-motora que estrutura igualmente as coisas percebidas, 
integrando-as nos seus esquemas, a adaptação intelectual comporta, em qualquer dos casos, 
um elemento de assimilação, isto é, de estruturação por incorporação da realidade exterior a 
formas devidas à atividade do sujeito. (Piaget, 1975. p.17) 
Em relação à acomodação, Piaget define: 
 
A vida mental também é acomodação ao meio ambiente. A assimilação nunca pode 
ser pura, visto que, ao incorporar novos elementos nos esquemas anteriores, a 
inteligência modifica incessantemente os últimos para ajustá-los aos novos dados. 
Mas, inversamente, as coisas nunca são conhecidas em si mesmas, porquanto esse 
trabalho de acomodação só é possível em função do processo inverso de 
assimilação. (Piaget, 1975. p.18). 
 
Os esquemas de assimilação vão se modificando, progressivamente, configurando 
os estágios de desenvolvimento, os quais, na teoria piagetiana, representam os suportes para o 
construtivismo sequencial. A ideia central do construtivismo sequencial é