MÓDULO 2 - PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO FACULDADE SÃO LUÍS

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Psicologia do Desenvolvimento
Ercília Maria Angeli Teixeira de Paula / Fernando Wolff Mendonça
Código Logístico
57215
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6398-7
9 788538 763987
Psicologia do 
Desenvolvimento
Ercília Maria Angeli Teixeira de Paula 
Fernando Wolff Mendonça
IESDE BRASIL S/A
2018
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
P346p Paula, Ercília Maria Angeli Teixeira de
Psicologia do desenvolvimento / Ercília Maria Angeli 
Teixeira de Paula, Fernando Wolff Mendonça. - [4. ed.]. - 
Curitiba [PR] : IESDE Brasil, 2018. 
162 p. : il.
ISBN 978-85-387-6398-7
1. Psicologia do desenvolvimento. 2. Crianças - Formação. 3. 
Aprendizagem. I. Mendonça, Fernando Wolff. II. Título.
18-50030 
CDD: 155.4
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Ercília Maria Angeli Teixeira de Paula
Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Mestre em Educação 
pela Universidade de São Paulo (USP). Pedagoga pela Universidade Estadual de Campinas – 
Unicamp. Professora do Ensino Superior.
Fernando Wolff Mendonça
Doutor pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Mestre em Educação pela 
Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especialista em Pedagogia Terapêutica pela Universidade 
Tuiuti do Paraná. Fonoaudiólogo pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) e 
Pedagogo pela UFPR. Professor do Ensino Superior.
Sumário
Apresentação 9
1 Aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento 11
1.1 A importância dos estudos do desenvolvimento infantil 11
1.2 As diferentes linhas do pensamento psicológico 12
1.3 A criança como um ser que aprende e se desenvolve 17
2 Vygotsky: vida e obra 19
2.1 Vygotsky e a sua visão da realidade 20
3 Bases epistemológicas de Vygotsky 25
4 O processo de humanização 29
4.1 A cultura 31
4.2 A significação 32
5 A função do instrumento, do símbolo e da linguagem no desenvolvimento 
humano 35
5.1 A função instrumental 35
5.2 O papel da linguagem e da fala no desenvolvimento humano 36
6 A formação de conceitos elementares 41
6.1 Os sujeitos de interação como mediadores de conceitos 42
6.2 A tomada de consciência pela criança da organização social 43
6.3 O papel da linguagem na estruturação do pensamento infantil 45
7 A formação de conceitos científicos 47
7.1 O papel da escola e os conceitos científicos 48
7.2 O professor e os conhecimentos científicos 50
8 O desenvolvimento mental segundo Piaget 53
8.1. Contextualização da obra de Piaget 54
8.2 A descoberta de Piaget 55
8.3 O modelo piagetiano 56
8.4 Conceitos básicos 57
9 Estágios do desenvolvimento da teoria piagetiana 61
9.1 O que são os estágios 61
9.2 O estágio sensório-motor 62
9.3 O estágio pré-operatório 63
9.4 O estágio operatório concreto 65
9.5 O estágio operatório formal 66
10 O desenvolvimento da inteligência 69
10.1 Fatores de desenvolvimento 69
10.2 Aprendizagem e conhecimento 71
10.3 Tipos de experiência 73
10.4 Desenvolvimento moral 73
11 Wallon e a Psicologia genética 77
11.1 Aspectos biográficos 77
11.2 Método 79
11.3 Fundamentos epistemológicos 80
12 Wallon e o desenvolvimento da consciência 83
12.1 As leis reguladoras dos estágios 83
12.2 Os estágios 84
13 A teoria psicanalítica de Sigmund Freud 89
13.1 Contextualização da Psicanálise 91
14 A construção do aparelho psíquico e o estágio do espelho 97
14.1 Segunda teoria do aparelho psíquico 97
14.2 O estágio do espelho em Lacan 103
15 Mecanismo de defesa 105
15.1 Projeção 106
15.2 Isolamento 106
15.3 Negação 106
15.4 Anulação 107
15.5 Introjeção 107
15.6 Identificação 107
15.7 Formação reativa 108
15.8 Deslocamento 108
15.9 Idealização 108
15.10 Conversão 108
15.11 Regressão 109
15.12 Racionalização 109
15.13 Sublimação 109
15.14 Princípio fundamental da teoria psicanalítica 110
15.15 O professor e a teoria freudiana da aprendizagem 110
16 Erik Erikson: o desenvolvimento psicossocial 115
16.1 Formação da personalidade 116
16.2 Crise psicossocial 117
16.3 Desenvolvimento contínuo 117
17 Psicologia cognitiva: o processamento da informação 125
17.1 A evolução das ciências cognitivas do século XX e XXI 125
17.2 As áreas de desenvolvimento da pesquisa cognitiva 127
17.3 Contribuições para os dias de hoje 129
18 As inteligências múltiplas de Howard Gardner 131
18.1 O que são as múltiplas inteligências? 131
18.2 Critérios e características para existência da inteligência 132
18.3 Os tipos de inteligência de Gardner 133
18.4 Perspectiva do estudo da inteligência, segundo Gardner 134
19 A inteligência triárquica de Robert Sternberg 137
19.1 Teoria triárquica da inteligência e processo deresolução de problemas 137
19.2 As relações da inteligência com o sujeito e com o mundo 140
20 Teorias psicológicas do desenvolvimento humano 143
21.1 Teorias psicológicas do desenvolvimento 143
20.2 Diferentes ideias e reflexões sobre a escola 145
Gabarito 149
Referências 157
9
Apresentação
Este livro foi preparado para que você aprofunde seus conhecimentos sobre as mudanças de 
comportamento humano durante as mais diferentes fases da vida. Nele, você encontrará subsídios 
essenciais para sua prática profissional.
Ao longo dos capítulos, além de entrar em contato com o contexto histórico do surgimento 
da Psicologia do Desenvolvimento, conhecerá suas diferentes correntes, alguns dos principais es-
tudiosos e as contribuições contemporâneas a esse campo. 
Para que você possa fixar o que aprendeu, o livro traz atividades e sugestões de leitura e de fil-
mes, os quais ilustram os debates e podem ajudá-lo a perceber a aplicação dos conceitos aprendidos.
Bons estudos!
1 
Aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento
1.1 A importância dos estudos do desenvolvimento infantil
O estudo do desenvolvimento humano tem sido objeto de várias ciências ao longo da 
história. A Filosofia, Medicina, Antropologia, Biologia, Educação, entre outras áreas, buscam 
compreender como o homem se constitui sob diferentes perspectivas. Os estudos dos proces-
sos evolutivos da criança, através da Psicologia do Desenvolvimento, colaboram significativa-
mente para o entendimento dos processos biológicos e culturais envolvidos na formação das 
pessoas como sujeitos sociais. Conhecer esses aspectos e a evolução humana permite que os 
professores possam entender os alunos nas suas características globais. Dessa maneira, o pro-
fessor que compreende o modo de agir e pensar da criança, com suas especificidades, contribui 
para uma melhor qualidade de seu trabalho cotidiano.
A Psicologia, embora tenha sido uma das ciências mais antigas da humanidade, duran-
te muitos anos foi considerada pré-científica, pois defendia o dualismo do corpo e da alma. 
Acreditava-se que os “desvios” de comportamento humano ocorriam em função dos espíritos 
que habitavam o corpo físico. O pensamento mítico era predominante e as diferenças compor-
tamentais eram explicadas em função dos deuses e fenômenos sobrenaturais.
De acordo com Davidoff (1983), no século XIX, a preocupação da Psicologia esteve 
voltada para o estudo do cérebro, nervos e órgãos dos sentidos. Esse período foi considerado 
o início da Psicologia científica, a qual utilizava diferentes procedimentos experimentais para 
explicar a mente humana. Com o tempo, a Psicologia foi se expandindo através de diferentes 
correntes psicológicas. A linguagem da Psicologia também foi sendo popularizada.
Habitualmente usamos o termo psicologia para as características de comportamento das 
pessoas que encontramos no cotidiano. É comum usarmos expressões como:
Hoje estou psicologicamente afetado.Você percebeu como ela ficou abalada psicologicamente?
Saí da loja com produtos que não queria comprar: aquele vendedor usou de muita psico-
logia para me convencer.
José, eu vim falar com você, porque você tem muita psicologia para ouvir as pessoas.
Essa forma popular de falarmos da Psicologia não representa, de fato, o fazer do psicó-
logo no seu dia a dia. Esse psicologismo, utilizado no cotidiano por muitas pessoas, ressalta 
o impacto que a ciência da Psicologia vem causando, por suas ações e seu fazer, junto às pes-
soas. Porém, distante de toda essa realidade, a Psicologia veio buscando sua identidade como 
trabalho científico. Muito mais que a simples observação dos fenômenos cotidianos, ela pro-
cura estabelecer um critério sistematizado para analisar os fenômenos humanos inseridos na 
Psicologia do Desenvolvimento12
realidade cotidiana. Sendo assim, busca se diferenciar do senso comum para se tornar efetivamente 
uma disciplina científica. Para tanto, vem buscando fundamentos teóricos e científicos, bem como 
metodológicos, que proporcionem esse posicionamento diante da sociedade contemporânea.
1.2 As diferentes linhas do pensamento psicológico
Como decorrência dessa necessidade de se colocar socialmente como ciência, muitas cor-
rentes foram se estabelecendo na Psicologia, tentando entender como o ser humano poderia ser 
concebido. Mostraremos algumas delas e seus principais pressupostos.
1.2.1 As primeiras correntes psicológicas
As primeiras correntes psicológicas dos estudos da Psicologia do Desenvolvimento estavam 
centradas em definir métodos de estudos da personalidade humana e comprovar empiricamente 
como os comportamentos manifestavam-se e suas implicações.
1.2.1.1 Funcionalismo
Seus representantes mais destacados são o pedagogo e filósofo americano John Dewey 
(1859-1952) e o filósofo americano William James (1842-1910). Eles incorporam a concepção do 
naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882), afirmando que a mente e a conduta humana são 
adaptativas e que o ponto central da Psicologia está na ação ou na conduta. Para Dewey e James, o 
que a consciência possui é menos importante do que aquilo que ela faz. Segundo esses autores, não 
existe produção mental que não seja acompanhada de uma modificação corporal. Além disso, eles 
apresentam a relação estímulo-resposta como a proposta metodológica de seu trabalho.
A Psicologia funcionalista interessa-se em compreender como ocorre o funcionamento e 
adaptação da mente dos indivíduos no meio em que se inserem. De acordo com Schultz e Schultz 
(1992), o funcionalismo estuda as influências das crenças no comportamento emocional e corporal 
das pessoas, bem como investiga a formação dos conceitos de acordo com as necessidades hu-
manas. Para essa corrente psicológica, as pessoas apresentam comportamentos diferenciados em 
relação aos estímulos que recebem. Não existe uma única resposta aos estímulos, mas as respostas 
variam conforme os comportamentos adaptativos das pessoas. Portanto, a consciência e as sensa-
ções são mutáveis. O funcionalismo investigou a estrutura psicológica de diferentes populações, 
como animais, crianças, povos primitivos e deficientes, para descobrir as variações nas organiza-
ções mentais desses grupos.
1.2.1.2 Associacionismo
Para o psicólogo americano Edward Lee Thorndike (1874-1949), o comportamento do su-
jeito é modelado pelo ambiente e segue leis que o direcionam. E esse comportamento só será efeti-
vo se for condicionado por três princípios:
• Lei do efeito – a aprendizagem se manterá ou não segundo as consequências que 
produz (reforçamento);
Aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento 13
• Lei do exercício – a importância da prática para que se mantenham as conexões nervosas 
e se fortaleça o aprendido;
• Lei da disposição – se não existe disposição, não se produz comportamento aprendido, 
pois é a disposição que permite o comportamento.
Thorndike propunha conexões entre estímulos e respostas. Seus experimentos envolviam o 
uso de animais. Um dos seus estudos clássicos foi a experiência que realizou com um gato, privado 
de alimentos, que ficou em uma caixa fechada com vários trincos. O animal, para sair da caixa, 
tinha que encontrar a alavanca correta para acessar o alimento, que estava do lado de fora. Através 
da lei do exercício, com diversas tentativas de ensaio e erro: de empurrar, farejar e dar patadas, o 
gato conseguiu abrir a alavanca. Em outras situações, quando o animal era recolocado novamente 
na caixa, acionava a alavanca e conseguia o alimento; manifestava-se, assim, a lei do efeito. A comi-
da era sua recompensa e funcionava como um reforço positivo. Porém, quando o gato acionava a 
alavanca e não encontrava o alimento, sua resposta era enfraquecida. O uso prolongado da resposta 
incorreta fazia com que a resposta fosse sendo extinta, pois funcionava como um reforço negativo. 
Portanto, para os conexionistas, um comportamento tanto podia ser reforçado como poderia ser 
esquecido, se não fossem realizadas as conexões necessárias. Se o animal não encontrasse uma ma-
neira de alcançar o alimento desejado, não havia disposição para realizar a ação. O que predomi-
nava nesses estudos era a observação de comportamentos e as associações realizadas pelos animais 
e também pelo homem em suas expressões.
1.2.1.3 Estruturalismo
Tem como seus principais representantes o psicólogo e fisiologista alemão Wilhelm Wundt 
(1832-1920) e o psicólogo americano Edward Bradford Titchener (1867-1927), os quais, no co-
meço do século XX, discutiram com pensadores da época o conceito de mente e certas condições 
do método da introspecção científica. O objeto de estudo dessa escola é a consciência mediante a 
introspecção e a auto-observação controlada. A mente, ou consciência imediata, não é algo subs-
tancial, mas somente processos elementares da atividade mental: sensação, sentimento e imagem.
Para Davidoff (1983), a Psicologia experimental de Wundt estuda as operações mentais cen-
trais como: atenção, intenções e metas. Os sujeitos desses estudos são treinados para descrever, da 
forma mais objetiva possível, suas experiências com determinados estímulos de cores, sabores e 
odores. Wundt interessava-se por anatomia e desenvolvia a vida acadêmica voltada para a pesquisa 
fisiológica sobre as percepções sensoriais. O sistema da introspecção, proposto e praticado nos 
laboratórios de Wundt, refletia o método que os psicólogos utilizavam para que os sujeitos das 
pesquisas relatassem suas experiências internas em relação aos estímulos ambientais. Esses relatos 
eram os julgamentos e as observações conscientes dos sujeitos sobre o tamanho, intensidade e 
duração dos estímulos. A partir desses experimentos e relatos, Wundt descrevia a maneira como a 
consciência humana era estruturada.
1.2.2 Correntes teóricas da Psicologia no século XX
Essas correntes teóricas investigam as influências dos comportamentos biológicos na cons-
tituição dos homens e seu intelecto. Tanto na concepção inatista do desenvolvimento como no 
Psicologia do Desenvolvimento14
behaviorismo, o aspecto biológico é predominante nos estudos. Já na Gestalt, as influências cultu-
rais no desenvolvimento humano começam a ser pesquisadas.
1.2.2.1 Inatismo
A concepção inatista do desenvolvimento humano considera que o comportamento do ho-
mem é inato. Ou seja, as características de sua personalidade nascem com ele e não são modifica-
das ao longo do seu processo de desenvolvimento.
Oliveira (1990), ao analisar a teoria inatista, descreve que essa concepção de desenvolvimen-
to tem como princípio a ideia de que não somente a personalidade, mas os valores do homem, seus 
hábitos, crenças, reações emocionais e sua forma de pensar já se encontrariam prontas desde o 
nascimento do indivíduo. O ambiente, portanto, exerceria pouca influência no comportamento do 
indivíduo. Essa concepção teórica é tipicamente representada no ditado popular: “Pau que nasce 
torto morre torto”.
1.2.2.2 Gestalt
Questionandoo reducionismo proposto pelo estruturalismo e pelo funcionalismo, a Gestalt 
prega que o todo é maior que a soma de suas partes, assim buscando ser uma Psicologia integrativa 
de caráter globalista. Propõe que, para entender o todo, é preciso analisá-lo em sua configuração, 
analisando e integrando as suas partes constituintes.
A Gestalt, segundo Davidoff (1983), surgiu como protesto contra o estruturalismo, princi-
palmente contra a prática de se reduzir experiências complexas a elementos simples. A invenção do 
cinema foi a demonstração de como uma série de fotografias e imagens imóveis, quando eram rapi-
damente apresentadas, transformavam-se em imagens contínuas. Dessa maneira, verificava-se que 
o filme retratado nas telas esboçava o todo das partes que o compunham. O movimento aparente 
não podia ser compreendido, portanto, sem as análises de todos os seus componentes. A Gestalt é 
uma corrente muito significativa no estudo das percepções e também contribui para a compreen-
são dos indivíduos como parte de um campo mais amplo, que inclui o organismo e o meio.
1.2.2.3 Behaviorismo
O fisiologista russo Ivan Sechenov (1829-1905) e o fisiologista e psicólogo soviético Ivan 
Petrovich Pavlov (1849-1936) descobrem os mecanismos reguladores da conduta, os quais podem 
ser inibidos ou intensificados pelos mecanismos de estímulo e resposta. Pavlov propõe que as ati-
vidades nervosas superiores podem ser estudadas pelo procedimento do reflexo condicionado. 
Assim, o condicionamento é assumido como técnica fundamental, o que permite descobrir as 
condições para que, frente ao estímulo, haja uma resposta que não lhe pertence.
Pavlov, através de pesquisas realizadas com cães, demonstrou como um comportamento 
pode ser condicionado. Em seus estudos, observou que, ao ofertar comida aos cães associada ao 
som de uma campainha, essa ação fazia com que esses animais, com o passar do tempo, quando 
ouviam o sinal da campainha, já começavam a salivar. Esse aspecto representava um reflexo con-
dicionado. Essa resposta só ocorria em função de uma conexão existente entre o estímulo = som e 
Aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento 15
a resposta = a comida. O processo de condicionamento não ocorre somente com os animais, mas 
também no cotidiano das pessoas. Alguns exemplos como acordar ao som do despertador, atender 
o som do celular, dormir em horários determinados, representam que o organismo está condicio-
nado a oferecer determinadas respostas em função dos estímulos gerados.
O behaviorismo tem como base a Psicologia prática sem nada de introspecção, tendo 
como objetivos a predição e o controle da conduta. São seus representantes os psicólogos ame-
ricanos John Broadus Watson (1878-1958), Clarck Leonard Hull (1884-1952), Edward Chace 
Tolman (1886-1959) e Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Para Skinner, no condutivismo 
radical ou behaviorismo, toda conduta humana é completamente determinada, nunca havendo 
liberdade de escolha.
O termo behaviorismo deriva da palavra inglesa “behavior” que significa comportamento. 
Skinner, um dos principais representantes dessa corrente psicológica, observava que o compor-
tamento humano podia ser modelado. De acordo com Fadiman (1986), em um dos seus experi-
mentos, Skinner observou que, quando uma criança, após realizar uma ação positiva, recebia uma 
bala, esse ato reforçava os comportamentos positivos da criança. Entretanto, quando essa mesma 
criança realizava comportamentos de birra com a mãe, todas as vezes que frequentava uma loja, 
com intuito de que sua mãe comprasse brinquedos e, se a criança fosse atendida nos seus apelos, 
a mãe estava reforçando comportamentos negativos de sua filha. Portanto, ao estudar os reflexos, 
Skinner investigava suas ocorrências e respostas desejadas e indesejadas. A teoria condutivista é 
criticada na educação, por estudar formas de recompensas no processo educacional, formas de 
controle do comportamento e enfatizar o ensino programado, no qual existe uma centralização do 
processo educacional no professor.
1.2.3 Corrente teórica da Psicologia voltada para os 
estudos do inconsciente e da afetividade
A Psicologia do Desenvolvimento também se preocupou com as manifestações afetivas e 
emocionais do comportamento humano influenciadas por mecanismos inconscientes. Freud e 
Erikson foram teóricos expressivos desses estudos.
1.2.3.1 Psicanálise
Para o médico austríaco Sigmund Freud (1859-1939), pai da Psicanálise, os processos psí-
quicos são de natureza inconsciente e os processos conscientes não são senão atos isolados ou 
fracionados da vida total. Segundo Freud, determinados impulsos instintivos, que podem ser uni-
camente de natureza sexual, desempenham um papel entre as causas das enfermidades nervosas, 
psíquicas, e colaboram na gênese das mais altas criações culturais, artísticas e sociais.
A Psicanálise considera que os processos mentais não ocorrem ao acaso. Existem razões 
para os acontecimentos humanos, sentimentos ou ações. De acordo com Bock (2000), a Psicanálise 
busca o significado oculto das nossas ações que é expresso por meio de gestos, palavras ou sonhos. 
Na educação, a Psicanálise assume um papel significativo no estudo da afetividade, dos recalques, 
Psicologia do Desenvolvimento16
repressões, projeções, transferências e mecanismos de defesa vivenciados nas relações entre pro-
fessores e alunos.
O teórico Eric Erikson nasceu na Suécia em 1902 e pintava quadros. De acordo com Barros 
(1993), Erikson foi convidado para pintar o retrato de uma criança na Áustria. Essa criança era fi-
lha de Freud. Quando Erikson pintava esse retrato, ele pôde dialogar com Freud sobre seus estudos. 
Poucas semanas depois, recebeu um convite de Freud para inscrever-se no Instituto Psicanalítico 
de Viena e estudar análise de crianças. Erikson aceitou o convite e escreveu uma teoria significativa 
sobre o desenvolvimento psicossocial do homem, suas diferentes fases da infância à idade adulta, 
os conflitos humanos e as emoções geradas nesses períodos.
1.2.4 Correntes teóricas da Psicologia voltadas para as interações sociais
Na educação atual, os princípios defendidos pelas teorias sociointeracionistas são larga-
mente aplicados nas escolas por conceberem as crianças como seres ativos nos seus processos de 
desenvolvimento. Nessas teorias, os aspectos biológicos e culturais se complementam no desenvol-
vimento das pessoas.
1.2.4.1 Sociointeracionismo
Para o médico francês Henri Wallon (1879- 1962), o desenvolvimento humano não é um 
processo composto por estágios lineares. Ele é marcado por períodos de preponderâncias e alter-
nâncias entre aspectos cognitivos e afetivos. Pelo fato de Wallon ter vivido nos períodos das duas 
primeiras grandes guerras mundiais na Europa, sua teoria foi influenciada por esses períodos. Para 
Wallon, o desenvolvimento é caracterizado por crises e turbulências. Ele considera que o homem 
é um ser biologicamente social. Na sua teoria, os aspectos motores influenciam na construção do 
pensamento e existe uma relação expressiva entre emoção, afeto, movimento e inteligência.
1.2.4.2 Psicologia soviética – histórico-cultural
O psicólogo russo Lev Semionóvitch Vygotsky (1896-1934) estudou as capacidades huma-
nas (como cada um é capaz, com as ajudas adequadas, de desenvolver uma habilidade) e define 
consciência como o autêntico objeto de estudo da Psicologia: a consciência é a função mais especia-
lizada do cérebro e se desenvolve no contexto das relações sociais. Em suas investigações sobre os 
processos neuropsicológicos da mente humana, Vygotsky teve a colaboração do neurologista russo 
Alexander Romanovitch Luria (1902-1977).
A origem russa de Vygotsky contribuiu para que seus estudos recebessem influência do 
socialismo e estivessem voltados para as interações sociais e a construção coletiva do conheci-
mento. O ensino não estava somente centrado no professor, mas em todos os integrantes da sala 
de aula. A Psicologia soviética discutia a não-universalidade de padrõesde desenvolvimento. 
Nessa corrente psicológica, a estrutura e o funcionamento do psiquismo humano são construí-
dos de acordo com a cultura dos indivíduos.
Aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento 17
1.2.4.3 Cognitivismo
O objetivo principal dessa corrente é a atividade humana de um sujeito que busca, escolhe, 
elabora, interpreta, transforma, armazena e reproduz a informação proveniente do meio ambiente 
ou do seu interior. Direcionado por um objetivo, esse sujeito planeja, programa, executa e corrige 
a ação em processo até o término dessa ação. O biólogo e filósofo suíço Jean Piaget (1896-1980) 
concebe o conhecimento como um conjunto de estruturas cognitivas que permite à criança adap-
tar-se ao ambiente. E ele chama de epistemologia genética ao seu campo de estudo sobre as origens 
e os estágios da inteligência e do conhecimento na criança. Os teóricos do processamento da infor-
mação estabelecem correlação entre os comportamentos humanos e os ordenadores de modelos 
virtuais que processam informações mediante mecanismos de entrada, processamento e saída de 
informações, assim como acontece com o sistema cerebral humano. A partir disso, esses teóricos 
propõem um sistema de modelos de funcionamento da mente humana.
Piaget buscou nas crianças a origem do conhecimento. No início de suas pesquisas, realizava 
observação direta do comportamento de seus três filhos. Com o tempo, foi sistematizando seu mé-
todo de investigação para entender a lógica infantil. O desenvolvimento cognitivo, para ele, ocorria 
através de processos de constantes de desequilíbrios e equilibrações. Ou seja, a cada interação do 
indivíduo com um objeto desconhecido, o indivíduo assimilava as estruturas desse objeto e, pos-
teriormente, acomodava suas características em seu pensamento. Dessa maneira, novos elementos 
eram incorporados à estrutura mental dos indivíduos e em processos de desequilibrações e equili-
brações sucessivas, os sujeitos construíam conhecimentos.
1.3 A criança como um ser que aprende e se desenvolve
A partir dessas diferentes abordagens e pontos de vista sobre o comportamento humano, 
buscaremos um referencial que nos permita entender como nos constituímos como sujeitos. Para 
tanto, partimos de algumas premissas.
Em primeiro lugar, o princípio de que o ser humano não é um sujeito acabado ao nascimen-
to: ele se constitui ao longo de seu desenvolvimento e de maneira tão peculiar e única que exige 
um estudo organizado para serem conhecidas as formas e as condições em que um sujeito vai se 
formando ao longo de sua vida. Para tanto, faz-se necessário que a Psicologia do Desenvolvimento 
estude, baseada nos teóricos que admitem tais condições de desenvolvimento da criança, o proces-
so de constituição de cada um.
É preciso compreender, também, que o professor tem um papel fundamental no conheci-
mento do desenvolvimento infantil e na utilização desses conhecimentos na sua prática pedagó-
gica. Nesse sentido, é preciso entender a relação das correntes teóricas com os contextos de vida 
das crianças, as diversidades nos modos de ser, agir e pensar. Essas correntes teóricas situam o 
modo de pensar das crianças com especificidades próprias que se diferem dos modos de agir e 
pensar dos adultos. O professor também precisa compreender a criança como um ser em desen-
volvimento e que ainda não está pronto e acabado.
Psicologia do Desenvolvimento18
Posteriormente, deve estar claro que devemos levar em conta a condição de existência de 
cada um de nós a partir desse processo contínuo. Assim, teóricos que tenham essa óptica são eleitos 
para nosso estudo: as perspectivas psicanalítica, cognitivista e interacionista são as escolhidas para 
discutirmos, ao longo deste material, como se dá o comportamento humano a partir do desenvol-
vimento da infância até a maturidade. Dessa forma, poderemos construir um referencial teórico 
útil na relação que manteremos com a criança ao longo do processo de escolarização.
Atividades
1. Qual a importância dos estudos do desenvolvimento infantil?
2. Como a Psicologia soviética de Vygotsky define o processo de formação da consciência 
humana?
Dicas de estudo
Para entender melhor as teorias psicanalíticas, assista aos filmes:
Perspectiva psicanalítica – Freud, Além da Alma (EUA, 1962). Direção de John Huston.
Um documentário que aborda os problemas vivenciados por Freud para que a Psicanálise 
fosse aceita como ciência. O filme também retrata as principais ideias da teoria freudiana.
Para entender melhor a teoria behaviorista, há dois filmes, conforme abaixo:
Behaviorismo – Laranja Mecânica (Inglaterra, 1971). Direção de Stanley Kubrick.
O filme retrata a vida de um líder de um grupo de jovens violentos e torturadores que é 
preso. Na cadeia, são realizados experimentos e apresentadas diversas formas de controle do seu 
comportamento e consciência.
O Show de Truman (EUA, 1998). Direção de Peter Weir, roteiro de Andrew Niccol.
O personagem Truman é interpretado por Jim Carrey, uma pessoa que tem sua vida transmi-
tida em um canal de TV paga. Mas ele não sabe o que acontece. O filme retrata os limites do controle 
do comportamento na vida humana.
2
Vygotsky: vida e obra
Para compreender o direcionamento da obra de Vygotsky, é necessário compreender 
um pouco o percurso vivido pelo homem Lev Semenovich Vygotsky, bem como o contexto 
histórico e social em que ele estava inserido. Dessa forma, é necessário analisar as influências 
recebidas da família, do clima intelectual e social da época em que viveu.
Vygotsky nasceu em 5 de novembro de 1896, em Orsha, uma pequena cidade na Bielo-
-Rússia (alguns livros trazem a data de 17 de novembro, mas não consideraram que o antigo 
calendário russo trazia 12 dias de diferença em relação ao ocidental). Era descendente de uma 
família de origem judaica. Viveu sua infância em Gomel, na companhia dos pais e dos sete 
irmãos. Foi uma infância marcada por um ambiente desafiador em termos intelectuais e tran-
quila quanto ao aspecto econômico: o pai era bancário e a mãe, professora formada, dedicou-se 
à criação dos filhos. Eles foram os principais organizadores da biblioteca pública da cidade, da 
qual todos os filhos e amigos eram ativos frequentadores.
Até os 15 anos, sua educação ocorreu em casa, acompanhada pelo tutor Solomon Asphiz. 
Desde muito jovem, ele se mostrava um estudante dedicado, um amante das artes e da literatu-
ra. Em sua casa, havia uma biblioteca onde estudava sozinho ou na companhia de amigos. Um 
aspecto marcante na sua formação foi o aprendizado de diferentes idiomas, o que lhe permitiu 
contato com textos de diversas línguas.
Aos 17 anos, completou o curso secundário, recebendo medalha de ouro por seu bri-
lhante desempenho. Por sua origem étnico-religiosa, enfrentou dificuldades para ingressar no 
ensino superior: a Universidade de Moscou oferecia apenas 3% das vagas para estudantes ju-
deus. Para conseguir seu ingresso, Vygotsky participou de um sorteio. Em 1914, iniciou seus 
estudos no curso de Medicina, opção que, apoiada por seus pais, poderia lhe proporcionar uma 
vida estável, mas depois de um mês se transferiu para Direito e Literatura. Como trabalho de 
conclusão de curso, apresentou um estudo sobre Hamlet, de Shakespeare, obra que mais tarde 
se tornaria o livro Psicologia da Arte, no qual discute a influência da literatura no indivíduo.
Vygotsky começou sua carreira profissional aos 21 anos, após a Revolução Russa. No pe-
ríodo entre 1917 e 1923, ele lecionou e proferiu várias palestras sobre temas ligados à Literatura, 
além de fazer crítica literária. Duas características marcantes definem o estudioso nessa época: 
o seu retorno à medicina (mesmo já sendo renomado, frequentou o primeiro ano com natu-
ralidade, junto aos alunos mais novos) e sua aptidão para a leitura (seu amigo Luria o definiu 
como um “leitor em diagonal”, sem dizer que o que Vygotsky lia não eram novelas românticas).
Seu interesse pela Psicologia surgiu de forma mais sistemática a partir do contatocom 
crianças com problemas congênitos. Vygotsky trabalhou intensamente no início do período 
pós-revolucionário e, a partir de suas experiências, passou a pensar em alternativas que pudes-
sem auxiliar no desenvolvimento dessas crianças.
Psicologia do Desenvolvimento20
Ele estudava os problemas neurológicos das crianças para compreender o funcionamento 
psicológico do homem. Sua atividade acadêmica foi muito diversificada. Atuou nas áreas de 
Psicologia, Pedagogia, Filosofia, Literatura e de atendimento aos deficientes. Para entender o 
funcionamento da mente humana, iniciou suas pesquisas com crianças que não possuíam os 
padrões considerados “normais”. Vygotsky considerava que era preciso ir além dos pressupostos 
e dos objetivos do desenvolvimento humano. Para ele, o desenvolvimento variava consideravel-
mente segundo as tradições e as circunstâncias culturais de diferentes comunidades.
Naqueles anos, seus estudos sobre os grandes pensadores da época o colocaram em contato 
com as mais diferentes obras do seu tempo e a sua preocupação com um ideal de sociedade o faziam 
decisivamente mais próximo das obras de Marx e Engels. Em 1919, descobriu ser portador de tuber-
culose, doença que o mataria 15 anos mais tarde, mas que em momento algum lhe tirou a tenacidade 
e a obstinação.
Em sua carreira, 1924 é um marco: a partir desse ano, Vygotsky se dedicou de forma mais sis-
temática ao estudo da Psicologia, tendo realizado uma palestra no 2.o Congresso Psiconeurológico 
e causado espanto e admiração em pesquisadores renomados que viram aquele jovem de 28 anos 
abordar, com clareza e de forma revolucionária, as ideias acerca do estudo do comportamen-
to consciente humano. Depois disso, ele foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de 
Moscou, mudando-se para essa cidade e dando início à construção de sua obra. Foi também aos 28 
anos que ele se casou, e dessa união teve duas filhas. Em 11 de junho de 1934, morreu em Moscou.
A produção de Vygotsky foi vasta. Porém, como ele faleceu aos 37 anos de idade, muitos 
de seus textos não expressavam detalhes dos seus experimentos e pesquisas. De todo modo, a 
produção de Vygotsky era revolucionária para sua época pelo fato de romper com a estagnação da 
Psicologia e das ciências educacionais de então. É preciso destacar que as obras de Vygotsky foram 
ignoradas no ocidente até 1962 por problemas políticos e pela situação de isolamento que a União 
Soviética apresentava em relação aos centros europeus e americanos de produção do conhecimento.
2.1 Vygotsky e a sua visão da realidade
A obra de Vygotsky é inovadora, contrapondo-se às visões correntes na sua época. Nas pri-
meiras décadas do século XX, a Psicologia estava dividida em duas tendências.
O grupo ligado à Filosofia Empirista encarava a Psicologia como ciência natural, devendo 
deter seu olhar na descrição das formas exteriores do comportamento. Esse primeiro grupo igno-
rava os fenômenos complexos da atividade consciente, especificamente humana.
O empiristas defendiam que as pesquisas realizadas sobre o comportamento deveriam 
ser comprovadas por raciocínio dedutivo. Também enfatizavam os estudos dos comportamen-
tos observáveis e desprivilegiavam pesquisas voltadas para o estudo de comportamentos que se 
manifestavam de forma subliminar, ou seja, no insconsciente humano. Para os empiristas, os 
comportamentos deveriam ser analisados e testados.
O outro grupo, fundamentado na filosofia idealista, acreditava que a vida psíquica não pode 
ser alvo de estudo de uma ciência objetiva, já que era manifestação do espírito. Esse segundo grupo 
Vygotsky: vida e obra 21
ignorava as funções mais complexas do ser humano e detinha-se na descrição subjetiva de tais 
fenômenos (REGO, 1995).
Os idealistas acreditavam que não era possível tratar o homem somente como resultado da 
interferência de um mundo físico e social. Eles procuravam entender o homem na sua totalidade, 
uma vez que o psiquismo sempre deveria ser visto na sua relação com o mundo.
No 2.o Congresso Psiconeurológico, o mais importante evento de Psicologia da época, 
Vygotsky buscou superar essa situação usando o método dialético marxista ao apresentar pales-
tra sobre A Metodologia da Investigação Reflexológica e Psicológica, na qual expôs as bases de um 
pensamento para além da perspectiva vigente na Psicologia, propondo uma Psicologia de caráter 
materialista (MOLL, 2002).
A Psicologia materialista procurava entender os fenômenos e o psiquismo humano a partir 
da interação dos aspectos biológicos e sociais no desenvolvimento. O homem, em uma relação 
dialética, era ao mesmo tempo produto e produtor das relações sociais. O cérebro, para os materia-
listas, não era somente um órgão, mas também um sistema aberto e flexível cujo funcionamento 
era construído na própria história dos homens. O desenvolvimento biológico não era descontex-
tualizado, mas pensado em uma relação direta com o desenvolvimento social. Sendo assim, a cul-
tura transformava as pessoas, seus valores e representações.
Sobre essas bases, Vygotsky pretendia construir uma nova Psicologia, uma teoria marxista 
do pensamento humano. Essa nova forma de pensar a construção do humano deveria incluir
a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada fun-
ção: a explicação detalhada da sua história ao longo do desenvolvimento, com 
o objetivo de esclarecer as relações entre formas simples e complexas daquilo 
que aparentava ser o mesmo comportamento; e, de forma importante, deveria 
incluir a especificação do contexto social em que se deu o desenvolvimento de 
comportamento. (COLE; SCRIBNER, 1984, p. 6)
Esse grande projeto conta com a colaboração de um grupo de pesquisadores, incluin-
do Alexander Romanovich Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev, principais colaboradores de 
Vygotsky. Juntos, eles construíram a chamada tróica (“trinca”), da qual Vygotsky era o líder e que 
representava toda a efervescência da época pós-revolucionária. O grupo se encontrava com fre-
quência, aproximadamente seis horas de cada vez, duas vezes por semana.
Durante uma década de trabalho, Vygotsky e seu grupo se dedicaram à construção de uma 
nova Psicologia abordando diferentes temas relacionados ao desenvolvimento humano. Houve 
buscas incessantes sobre a formação do homem em todos os referenciais da época, e o grupo reali-
zou experiências ao longo de muitas pesquisas. Com a impossibilidade de acompanhar as pesqui-
sas mais distantes, eram enviadas expedições pela Rússia em busca de dados que pudessem ilustrar 
as suas perspectivas sobre o papel da cultura na constituição do sujeito. Luria e Leontiev foram os 
principais pesquisadores dessas expedições, cujos resultados podiam ser estudados profundamen-
te pelos membros do grupo de pesquisa e, após as conclusões, era Vygotsky quem se encarregava 
da redação final da obra.
A teoria elaborada por Vygotsky ficou conhecida como Teoria sócio-histórica ou Teoria his-
tórico-cultural. Para o autor, “o mundo psíquico que temos hoje não foi nem será sempre assim, 
Psicologia do Desenvolvimento22
pois sua caracterização está diretamente ligada ao mundo material e as formas de vida que os ho-
mens vão construindo no decorrer da história da humanidade” (BOCK, 2000, p. 86).
Segundo essa visão, o homem é um ser ativo, histórico e social e, dessa forma, sua ação deixa 
na natureza marcas e produtos que serão apropriados pelos demais integrantes do núcleo social 
mediante as atividades praticadas. Além disso, o uso das ferramentas transforma as pessoas e a 
sociedade em que elas vivem.
O uso dos instrumentos é um conceito expressivo na teoria de Vygotsky, pois está associado 
ao trabalho e às transformações da natureza. De acordo com Oliveira (1997, p. 28): “É o trabalho 
que, pela ação transformadora do homem sobre a natureza, une homem e natureza e cria a cultura 
e história humana”. No trabalho se realizam as ações coletivas e a construção dos instrumentos.
Na história da humanidade, a evolução dos instrumentosdemonstra como os homens foram 
construindo estratégias para se adaptarem e transformarem o meio social. No processo de alimen-
tação, por exemplo, é possível verificar como as diferentes culturas foram elaborando múltiplas 
maneiras de conceber a forma e a estruturação coletiva de suas refeições. Os povos ditos primi-
tivos foram elaborando ferramentas para poderem se alimentar. As mãos em concha e os objetos 
da natureza eram utilizados para beber água. Esses objetos foram os instrumentos precursores da 
invenção das colheres. Os objetos e materiais cortantes foram sendo adaptados e se transformaram 
em facas. Os galhos serviam como garfos. Estas foram algumas pequenas amostras da evolução do 
trabalho humano.
Para Oliveira (1997), os animais também utilizam instrumentos, porém, de forma rudimen-
tar. A autora cita os exemplos dos chimpanzés que usam varas para conseguir alimentos distantes. 
Todavia, os animais não produzem os instrumentos com os mesmos objetivos que os homens. 
A característica de preservar a função dos instrumentos e transmiti-la de geração para geração é 
um aspecto da cultura humana.
A apropriação desses instrumentos elaborados historicamente e a internalização dos modos 
de agir ocorrem no convívio social. Oliveira (1997) citou o caso verídico das meninas-lobo Amala 
e Kamala, na década de 1920, na Índia. Abandonadas pequenas na selva, elas aprenderam a con-
viver com os animais. Quando foram encontradas, andavam, comiam e se comunicavam como 
os lobos. Durante um determinado tempo, ficaram internadas em uma instituição, mas tiveram 
poucos avanços nos aspectos sociais e cognitivos. Amala morreu com dois anos de idade e Kamala 
conseguiu sobreviver até os nove anos. Porém, Kamala necessitou de seis anos para andar e quanto 
à linguagem, apresentava um vocabulário bem precário.
Essa situação representa a maneira como o convívio social possibilita criar condições para 
o aparecimento da consciência. Para Davis e Oliveira (1990), os homens, quando transformam a 
natureza e aprimoram seus instrumentos, estão desenvolvendo suas funções mentais superiores, 
como percepção, atenção, memória e raciocínio. Nesse processo, também estão formando suas 
personalidades. Cabe à Psicologia do Desenvolvimento, portanto, conhecer e compreender a for-
ma de estruturação do comportamento humano e dos processos de aprendizagem.
Vygotsky: vida e obra 23
Atividades
1. Quais motivos levaram Vygotsky a se interessar por Psicologia?
2. Quais as características da Psicologia materialista defendida por Vygotsky?
Dicas de estudo
LEITE, Luci Banks; GALVÃO, Izabel (Orgs.). A Educação de um Selvagem: as experiências 
pedagógicas com Jean Itard. São Paulo: Cortez, 2000.
História de um garoto selvagem, conhecido como Victor de Aveyron, que viveu entre os anos 
de 1801 a 1806 na França. O livro é composto por diversos artigos de pesquisadores brasileiros que 
enfocam as angústias, as dores e os prazeres, bem como os saberes da Psicologia e das experiências 
educacionais daquela época, utilizados por Jean Itard, um médico e pedagogo que desejava inte-
grar Aveyron à sociedade. Também é mostrado o difícil processo de humanização daquele menino.
Indicação de filme: O Enigma de Kaspar Hauser (Alemanha, 1975). Direção de Werner Herzog.
O filme retrata a vida de Kaspar Hauser, um garoto que apareceu numa praça de Nuremberg, 
em maio de 1828. Era um estranho, ninguém sabia quem era ou de onde vinha. Durante muitos 
anos, ele ficou trancado em um porão. Não sabia andar nem falar. Tinha aproximadamente 15 ou 
16 anos de idade. O filme reflete a respeito da forma como as interações sociais foram sendo cons-
truídas entre o garoto e a comunidade. Também apresenta a maneira de como as pessoas procura-
ram inseri-lo nos processos civilizatórios daquele local.
3 
Bases epistemológicas de Vygotsky
Formação Social da Mente, uma das mais conhecidas obras de Vygotsky, marca uma 
das principais ideias da corrente sócio-histórica elaborada por ele, que não buscava descobrir 
a natureza da mente como uma colcha de retalhos, mas sim, com base no pensamento e no 
método marxistas, “saber de que modo a ciência tem de ser elaborada para abordar os estudos 
da mente” (VYGOTSKY, 1984, p. 10). Assim, o materialismo histórico deriva da influência de 
Marx em sua obra, enquanto para o materialismo dialético ele procurou fundamentação em 
Engels. Sobre suas bases marxistas se assentam os princípios da sua visão acerca da construção 
de uma ciência psicológica:
• os fenômenos devem ser estudados em permanente transformação;
• ao transformar a natureza com a sua atividade, o homem transforma também a 
si mesmo;
• o conhecimento só pode ser construído a partir da essência dos fenômenos e não da 
aparência, ou seja, é preciso conhecer sua gênese;
• a consciência é determinada pelo modo de vida concreto dos sujeitos.
Vygotsky dirige dura crítica ao sistema cartesiano, proposto por Descartes (1649), pela 
incompletude de sua abrangência nas questões de Psicologia. Tinha uma admiração profunda 
pela obra de Spinoza (1675), que buscava uma relação monista (unificada) para o problema do 
corpo e da mente. Para ele, além de não possibilitar o entendimento das funções tipicamente 
humanas, as tendências cartesianas acabavam por gerar uma crise na Psicologia.
O filósofo Descartes era mecanicista e considerava que o corpo é um conjunto de refle-
xos regido pelas leis da física e da mecânica. Para Carpigiani (2004), o pensamento cartesiano 
estava voltado para a separação da mente e do corpo (alma e espírito) e considerava que a única 
interação possível entre essas estruturas ocorria por meio da glândula pineal. De acordo com 
Descartes, essa glândula era localizada na base do cérebro, sendo responsável pela memória 
e o pensamento. Todavia, embora o pensamento cartesiano enfatizasse essa característica da 
dualidade, não concebendo o homem como um ser único, suas afirmativas, para sua época, 
(1596-1695) contribuíram para as pesquisas na área da anatomia. Até aquele momento, os 
estudos sobre o corpo humano eram condenados pela Igreja, que afirmava que os corpos eram 
sagrados e, portanto, intocáveis. Dessa maneira, os corpos humanos não podiam ser estudados.
Descartes argumentava que os corpos dos animais eram como máquinas sem alma e, 
por isso, podiam ser dissecados e estudados. Nesse sentido, a separação entre corpo e mente 
favoreceu as pesquisas anatômicas. No entanto, o pensamento de Descartes não considerava a 
influência que a mente exercia sobre o corpo.
Segundo Wertheimer (1982), o filósofo Benedito Spinoza (1632-1677) descrevia de forma 
mais lógica e geométrica o comportamento humano. Spinoza discorreu sobre a epistemologia 
Psicologia do Desenvolvimento26
e a ética e propôs uma solução para o problema do corpo e da alma, desenvolvendo a perspectiva 
monista que sustentava a unidade entre mente e corpo como substâncias unitárias.
Na teoria sócio-histórica, Vygotsky entendia a construção da inteligência humana a partir da 
vertente interacionista, que conjugava o corpo com a alma. Também defendia a complementarida-
de dos aspectos biológicos e sociais no desenvolvimento humano.
Essa teoria considera que é por meio das suas interações com outros seres humanos que o 
homem se constrói. Em outras palavras, o homem não nasce homem, e sim com possibilidades de 
humanizar-se nas interações que estabelece ao longo da vida. Ao pensar assim, Vygotsky alia-se à 
perspectiva marxista de que o homem, ao longo de sua existência, tem produzido, pelo trabalho, 
transformações de natureza social e material. Nascidos nesse contexto, os sujeitos devem se apro-
priar dessas transformações para poderem participar da sociedade.
Entendida como instrumentos, essa produção permitiu que o homem atuasse sobre o meio – 
utilizando mediadores materiais, a priori, e simbólicos, a posteriori (PINO, 2000) – para promover 
sua relação com o outro e com a natureza. Assim, no seu nascimento, o sujeito encontra os ele-
mentos pertinentesà sua realidade, ou seja, ele interage com a tecnologia instrumental e simbólica 
vigente. Pode-se tomar um exemplo da necessidade do conhecimento digital para assim participar 
mais intensamente das transformações que o conhecimento gera na realidade dos dias de hoje.
As mediações simbólicas que o homem constrói, ao longo de sua existência, estão relacio-
nadas à invenção dos signos, que são elementos da cultura humana e orientam o pensamento. Na 
atualidade, quando uma mãe está grávida, já existe um instrumental tecnológico desenvolvido por 
gerações anteriores que vão mediar as futuras interações do seu bebê com o mundo.
Ao longo da evolução das espécies, os homens foram elaborando diferentes instrumentos 
adaptados às crianças como brinquedos, utensílios para a alimentação e mesmo o mobiliário infan-
til. Além desses instrumentos, também foram sendo construídas representações sociais. Em dife-
rentes culturas, a cor azul está associada ao sexo masculino e a cor rosa ao sexo feminino. Portanto, 
mesmo antes de nascer, a criança já está imersa em um conjunto histórico de instrumentos, repre-
sentações, signos e símbolos. A partir do nascimento, essa criança vai aos poucos se familiarizando 
e compreendendo seus significados. Tais símbolos e representações são expressos de várias formas 
em função das diversidades culturais.
Assim, as características tipicamente humanas não estão prontas no nascimento: desenvol-
vem-se no decorrer da vida.
As funções psicológicas superiores do ser humano surgem da interação dos 
fatores biológicos, que são parte da constituição física do Homo sapiens, com fa-
tores culturais que evoluíram através de dezenas de milhares de anos de história 
humana. (LURIA, 1994, p. 60)
Para Vygotsky, as funções psicológicas superiores são:
• a capacidade de solucionar problemas;
• o uso da memória;
• a formação de conceitos; e
• o desenvolvimento da linguagem.
Bases epistemológicas de Vygotsky 27
Reunidos, esses aspectos compõem as características eminentemente humanas. O processo 
de desenvolvimento das funções psicológicas superiores e de novas formas de atividade mental é 
um processo ativo e de interações que permitem a construção de ações partilhadas e modificações 
nos ambientes.
Isso é percebido quando comparamos a atividade humana com a atividade animal. Os ani-
mais não deterioram seu habitat, ou seja, vivem em harmonia com ele. Por sua vez, o homem, na 
medida em que gera trabalho (base do materialismo de Marx), transforma o meio ambiente e as 
próprias pessoas, modificando os sistemas sociais, naturais e individuais.
Na relação entre as transformações geradas pelo trabalho e pela ação intencional do homem 
sobre a natureza, a criação da linguagem humana deve ser tomada com destaque. Em virtude de 
sua intensa atividade com a natureza e com seus semelhantes, o homem necessita manter relações 
de troca de bens entre os seus semelhantes. Associada ao processo de liberação da mão e da face 
(PINO, 2000), essa necessidade proporcionou, pelo gesto e pela voz, a criação de um complexo sis-
tema de representações desenvolvido a partir dos gestos e dos sons. Esse instrumento complexo, a 
linguagem, possibilita a troca de informações, experiências e atividades sem a presença dos objetos 
e das pessoas de quem se fala. Essa função, caracterizada por Vygotsky como a principal ativida-
de humana, distanciou-nos das formas de atividade animal, permitindo-nos a representação das 
ações. E a possibilidade de interagir com a mediação do signo modificou por completo a atividade 
humana, criando funções cognitivas de ordem superior.
Para Vygotsky, a utilização da linguagem pela criança constitui um dos meios mais expres-
sivos para a formação da consciência. As experiências históricas dos homens se encontram tanto 
nas produções materiais como nas formas verbais de comunicação. E é principalmente pelo uso 
da linguagem e dos signos que a criança interioriza o universo que está ao seu redor. Ao estudar o 
comportamento de crianças pequenas na fase pré-verbal, comparando-o ao comportamento dos 
macacos antropóides, Vygotsky constatou que, quando as crianças incorporam a fala e os signos 
nas suas ações, seu comportamento supera a inteligência prática dos macacos. Por meio dos pro-
cessos de interiorização dos aspectos culturais, as crianças começam a controlar o ambiente e o 
próprio comportamento. Esses aspectos produzem novas relações sociais que constituem a base 
para a formação do intelecto.
Embora estabeleçam comunicações entre si, os animais não conseguem elaborar signos. De 
acordo com Oliveira (1999), os signos são produções construídas pelos homens para a solução de 
seus problemas, tais como lembrar, comparar coisas, relatar, escolher e descrever ações. Da mesma 
forma que os instrumentos auxiliam o homem no trabalho, os signos são instrumentos psicológi-
cos utilizados pelos homens para auxiliar no pensamento e no desempenho de atividades.
Existe uma infinidade de situações de uso dos signos para auxiliar a memória. A utilização 
de agendas, lista de compras, bilhetes anotados e espalhados pela casa e anotações em sala de aula 
são recursos que constituem a atividade prática mental de povos das sociedades letradas. Essas 
estratégias auxiliares da memória são aprendidas coletivamente. Porém, cada pessoa, com o passar 
do tempo, vai elaborando recursos internos próprios para auxiliar na sua memória e na construção 
do pensamento. Uma anotação de sala de aula no caderno, por exemplo, pode ser um excelente 
Psicologia do Desenvolvimento28
recurso para auxiliar a memorização dos conteúdos de uma disciplina, para quem escreveu o tex-
to. Todavia, pode não ser tão funcional para um outro leitor, que não compreende os signos, re-
presentações e rascunhos do escritor. Portanto, essas estratégias externas de anotação vão sendo 
transformadas de acordo com as características individuais dos sujeitos em processos conhecidos 
como internalização.
Vygotsky (1984, p. 63) caracteriza o processo de internalização como uma “reconstrução 
interna de uma operação externa”. Ou seja: a humanidade está sempre em constante movimento de 
recriação e de reinterpretação de conceitos e significados. Oliveira (1997) considera que a cultura é 
um “palco de negociações” em que os sujeitos compartilham ideias e conhecimentos e reelaboram 
significados. Portanto, quando os indivíduos se apropriam da cultura de seu povo, não o fazem de 
forma passiva e estática.
As atividades externas vão sendo absorvidas internamente, ao que Vygotsky denomina pro-
cessos interpsicológicos, e também vão sendo reapresentadas em processos intrapsicológicos. Dessa 
maneira, Vygotsky considera que o desenvolvimento ocorre do social para o individual. Nesse 
processo, a linguagem exerce um papel expressivo na constituição das pessoas.
Portanto, pode-se verificar que a forma da criança adquirir conhecimento e consciência é 
através da participação ativa nos elementos simbólicos da sociedade. A linguagem faz com que a 
criança aprenda a pensar e falar conforme a sua cultura. O pensamento e a linguagem são construí-
dos nas interações com os outros sociais e pela imitação.
Atividades
1. De acordo com a perspectiva sociointeracionista de Vygotsky, como ocorre a construção da 
inteligência?
2. Para Vygotsky, como a criança interioriza o mundo ao seu redor?
3. Explique o que Vygotsky quer dizer com “formas típicas do comportamento humano”.
Dicas de estudo
MORTIMER, Eduardo Fleury; SMOLKA, Ana Luísa B. (Orgs.). Linguagem, Cultura e 
Cognição: reflexões para o ensino e a sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
Indicação de filme: Nell (EUA, 1994). Direção de Michael Apted.
Nell, a personagem principal é interpretada por Jodie Foster. O filme retrata a vida de uma 
jovem de aproximadamente 30 anos de idade que foi encontrada em uma casa abandonada após a 
morte de sua mãe, que era uma eremita. Nell vivia isolada do mundo moderno e reproduzia sons in-
compreensíveis. Havia recebido poucos estímulos parafalar e também era afásica, isto é, apresentava 
uma patologia que afetava sua linguagem e sua comunicação. Foi encontrada por um médico que 
buscou integrá-la à sociedade. É interessante conferir como foi o processo de “humanização” de Nell.
4
O processo de humanização
Para discutir as características tipicamente humanas, Vygotsky analisa o comporta-
mento animal. A comparação entre o comportamento humano e o comportamento animal 
é encontrada em diferentes momentos de sua obra. Em Formação Social da Mente, ele ana-
lisa as mais diferentes correntes psicológicas da época e critica o uso de comportamentos 
animais para explicar os comportamentos humanos. E, por outro lado, analisa que os fato-
res considerados inerentes à natureza humana também não são determinados apenas pelas 
características biológicas.
Segundo Vygotsky, existem alguns traços característicos do comportamento humano:
• qualquer comportamento de um animal conserva uma ligação direta com os 
motivos biológicos;
• o comportamento humano não é determinado por estímulos imediatos;
• existem diferenças nas fontes do comportamento do homem e do animal.
O primeiro aspecto fica claro quando percebemos que a atividade animal está relaciona-
da a comportamentos de espécie, ou seja, comportamentos ligados ao instinto animal. Lorenz 
(apud PINO, 2000) fala da existência de “mecanismos inatos deslanchadores da ação” que 
permitem que os animais reajam de forma “sensata” aos sinais emitidos por outros animais. 
Esses sinais seriam ativados em situações de ameaça, fome ou perigo para a sobrevivência de 
si ou do grupo. Esse viés instintivo se tornou muito marcante na Psicologia, com o comporta-
mento humano sendo atribuído a porções instintivas do cérebro humano, o que se correlaciona 
a condutas predeterminadas.
Durante muitos anos, a Psicologia acreditou que algumas reações humanas aos reflexos 
eram instintivas, parecidas com as dos animais. A Psicologia histórico-cultural de Vygotsky 
trouxe novos elementos e interpretações para esses processos. Segundo Vygotsky (1988), al-
gumas reações humanas são instintivas, mas também podem ser culturalmente elaboradas. 
Alguns acontecimentos de uma vida em grupo, por exemplo, podem provocar reações emocio-
nais diferenciadas que variam de cultura para cultura.
Assim sendo, o segundo aspecto se torna claro à medida que percebemos que as carac-
terísticas do comportamento humano são maiores que a mera sensorialização dos estímulos 
ambientais: existe no comportamento humano uma elaborada forma de análise e representa-
ção dos elementos indicativos do ambiente, o que implica uma interpretação desses elementos. 
As relações como “cheiro de fumaça = fogo”, características do comportamento de fuga dos 
animais, são diferentes no comportamento humano. Existe uma reflexão contextual em que a 
análise de bens, valores e condição de enfrentamento está posta como prioritária na resposta 
do humano ao específico sinal do ambiente.
Psicologia do Desenvolvimento30
O terceiro aspecto posto na diferenciação entre o comportamento humano e o comporta-
mento animal está relacionado às fontes do comportamento. A vida em grupo trouxe desafios de 
sobrevivência além do caráter natural: a busca de comida e o ritual de caça trouxeram novas for-
mas para o comportamento humano. A necessidade de interpretar os sinais da caça e a elaboração 
de modos de captura e apreensão modificaram o comportamento inteligente, fazendo com que 
o homem criasse instrumentos que lhe permitiram modificar profundamente sua relação com o 
ambiente natural.
Nos seus estudos sobre a evolução da atividade humana, subsidiados pela perspectiva 
sócio-histórica de Vygotsky e pelos fundamentos da História, da Filosofia e da Antropologia, 
Palangana (1995) demonstrou que a linhagem humana sofreu uma transformação significativa 
quando os nossos ancestrais passaram da condição de arborícolas para a de terrícolas. A alimenta-
ção semicarnívora modificou características físicas e psíquicas dos homens, bem como possibilitou 
a invenção da agricultura e estratégias específicas para o cultivo da terra. De acordo com a autora:
A vida na terra liberou as mãos da constante tarefa de preensão e, ao mes-
mo tempo, obriga os hominidas a lidar com os perigos imanentes à diferente 
realidade em que se encontravam. Esses fatos se completam: as mãos estão 
disponíveis a uma necessidade emergente, qual seja, usar instrumentos para se 
defender e, igualmente, para garantir o sustento. Tais condições de subsistência 
modificam a forma das mãos e mais, imprime-lhes habilidades e destrezas antes 
inexistentes. A mão humana é um órgão de trabalho e, concomitantemente, 
produto dele. Mas, ela não é parte independente do resto do corpo. É, isto sim, 
membro de um organismo integrado e extremamente complexo. Os benefí-
cios processados pelas mãos repercutem no corpo do qual é parte. Assim, as 
novas habilidades e destrezas estão nas mãos, no pensamento e no mundo. 
(PALANGANA, 1995, p. 21-22)
A partir dessa citação, é possível verificar como o uso das mãos foi sendo aprimorado ao 
longo da evolução da espécie humana. A convivência coletiva entre os povos primitivos também 
trouxe a divisão de tarefas, a necessidade de comunicação e o aparecimento da consciência humana 
relacionada ao trabalho.
Vygotsky considerava que os comportamentos humanos correspondentes à história da evo-
lução das espécies são chamados de filogênese. O fato do homem se tornar bípede e usar as mãos 
são características que foram se impondo ao longo da história. Esse aspecto permitiu ao homem 
desenvolver a coordenação motora fina e o movimento de pinça, que possibilita a escrita. Outra ca-
racterística da filogênese humana diz respeito à flexibilidade do nosso cérebro, que permite que ele 
se adapte às mais variadas situações. O homem não possui um cérebro predeterminado genetica-
mente ao nascer. Ele se desenvolve partir da maturação biológica e da interação com o meio social.
A ontogênese equivale aos comportamentos de cada ser dentro de sua espécie. O desenvol-
vimento desse aspecto é o resultado da passagem do homem por uma sequência da espécie. São 
as características adaptativas da pessoa diante do social. Para exemplificar, é possível citar aquelas 
pessoas que seguram o lápis incorretamente e formam calos nos dedos. Essa é uma forma de adap-
tação individual diante de um comportamento que é geral da espécie humana – o comportamento 
da coordenação motora fina.
O processo de humanização 31
Já o surgimento de uma nova forma de pensar o mundo natural é chamado por Vygotsky 
de inteligência prática; esta faz com que o ser humano desenvolva habilidades diferenciadas em 
relação a muitos animais, mas, ao mesmo tempo, essas habilidades ainda são compartilhadas por 
animais de comportamento mais evoluído. Nos seus estudos sobre o comportamento animal, 
Vygotsky relata que existe a função instrumental em animais superiores como o macaco, e cita os 
estudos de Kohler (1925).
Esses estudos de Wolfgang Kohler foram realizados com macacos antropoides durante a 
Primeira Guerra Mundial (1914-1918). De acordo com Vygotsky (1988), esses experimentos pro-
curavam comparar os comportamentos das crianças pequenas com os dos macacos. Kohler estu-
dou as estratégias dessas crianças para a apreensão dos objetos, o modo como buscavam resolver 
seus problemas e como faziam uso de instrumentos primitivos.
A experiência clássica realizada por Kohler era a de solicitar às crianças, de até dois anos de 
idade, que tirassem um anel de um bastão. Ele observou que as crianças dessa faixa etária possuíam 
estratégias de resolução de problemas muito próximas às dos chimpanzés: elas não eram capazes 
de tirar o anel do bastão deslizando-o verticalmente, mas puxavam lateralmente o bastão para ar-
rancar o anel. Kohler considerava que as crianças pequenas apresentavam a inteligência prática. No 
entanto, a perspectiva das crianças era diferente da dos chimpanzés, pois as crianças desenvolviam 
os movimentossistemáticos, tinham uma percepção mais aguçada, usavam as mãos de diferentes 
maneiras e algumas utilizavam a linguagem.
Para Vygotsky, “o sistema de atividade da criança é determinado em cada estágio específico, 
tanto pelo seu grau de desenvolvimento orgânico quanto pelo grau e domínio no uso de instru-
mentos” (1988, p. 23). Dessa maneira, o desenvolvimento da criança depende tanto da sua matura-
ção biológica como da sua maturação intelectual. A interação dos adultos com as crianças faz com 
que formas mais elaboradas de manipular os objetos, perceber as situações, memorizar eventos 
e buscar variadas tentativas de solucionar os problemas sejam transmitidas e compartilhadas de 
geração para geração.
Porém, Vygotsky relata que a diferença não está apenas no desenvolvimento da inteligência 
prática, mas também no desenvolvimento da fala. Ele nos esclarece que, à medida que se desenvol-
vem na criança, essas duas funções psicológicas vão proporcionando uma forma diferente de com-
portamento que em nenhuma espécie animal é encontrada, ou seja, surge o que Vygotsky chama de 
funções psicológicas superiores, ou seja, as formas típicas de comportamento humano.
Vygotsky (1988) considera que as funções psicológicas superiores envolvem o desenvol-
vimento humano, a capacidade do uso dos signos e o aprimoramento da memória. A transfor-
mação desses processos é resultado de uma longa sucessão de interações e eventos na história de 
uma pessoa.
4.1 A cultura
A cultura pode ser definida como o produto da ação intencional do homem, isto é, o resulta-
do da construção que se vale da criação de instrumentos e o ato de deixar marcas e representações 
Psicologia do Desenvolvimento32
sobre o mundo natural. Ao conceber o homem como um ser eminentemente social, Vygotsky 
(1987) propõe que a formação e o desenvolvimento do psiquismo humano se dão com base em 
uma crescente apropriação dos modos de agir, pensar e sentir culturalmente elaborados. Para ele, 
o desenvolvimento caminha do social para o individual, visto que, quando nasce, a criança já está 
imersa em um mundo de cultura historicamente produzido, existindo, por parte do ser humano, 
uma paulatina apropriação do mundo que o cerca.
Figura 1 - A função da mediação em Vygotsky
Esquema da mediação entre um estímulo ambiental (E) e o receptor in-
dividual (R), em um processo interativo ou dialético em que operam dois 
instrumentos mediadores: as ferramentas psicológicas e os signos.
MEDIADOR
E R
FERRAMENTA
SIGNO
Fonte: Adaptada de Becco, Guilhermo. 
Isso implica que a apropriação da cultura só é possível a partir do contato social. Assim, a 
criança vai tornando seu aquilo que foi construído por seu grupo cultural, atribuindo-lhe sentido 
a partir do que já está construído em sua história de interação. Segundo Davis (1994), a interação 
social só pode ser compreendida no campo das relações que se estabelecem entre os indivíduos 
reais e concretos em um determinado tempo histórico.
A teoria histórico-cultural de Vygotsky propõe que o desenvolvimento das crianças e sua 
construção como sujeitos, ocorre em determinados ambientes físico-sociais historicamente ela-
borados. Oliveira e Paula (1995) afirmam que, nesses ambientes, os membros adultos de uma 
cultura (pais, avós, educadores, irmãos e amigos) se preocupam em fazer a criança participar 
de diferentes situações, promovendo atividades variadas, de acordo com as suas concepções de 
desenvolvimento infantil. O processo de apropriação desses conhecimentos pela criança não 
responde somente às necessidades de um organismo biológico, mas também às necessidades 
psicossociais, que são históricas.
Em Pensamento e Linguagem (1987), Vygotsky estabelece que o desenvolvimento 
do psiquismo humano se dá com base em uma crescente apropriação dos modos de ação 
culturalmente elaborados.
4.2 A significação
Uma vez imersa no ambiente social e cultural, a criança busca, valendo-se de seu agir (que é 
a corporeidade [PINO, 1993]), expressar suas necessidades. Ao ser praticada essa atividade, o outro 
que está próximo à criança interpreta a atividade como indício da demanda da criança e busca dar 
resposta a essa demanda. Pela interpretação da vontade da criança, o outro atribui significação a 
O processo de humanização 33
essa ação e, posteriormente, a criança construirá para si uma representação da interpretação dada 
pelo outro.
Um dos exemplos clássicos de Vygotsky (1988) para demonstrar como as crianças começam 
a perceber o universo dos adultos e lhes atribuir significados é a interiorização do gesto de apontar. 
Ele descreve que, inicialmente, a criança utiliza o gesto como meio para conseguir algum objeto, 
mas o concebe apenas como um movimento. Quando a mãe interpreta o gesto da criança e realiza 
a ação desejada, a criança nota que o seu movimento tem um significado social. O apontar torna-se 
um movimento dirigido para outra pessoa e apresenta uma função específica.
Para Pino (1993), essa interpretação “transforma o movimento em gesto ao atribuir o mes-
mo significado”. Essa interação interpretativa se tornará modelo para a criança na medida em que 
posteriormente ela imitará a mesma relação ao imitar o comportamento adulto e utilizará os mes-
mos recursos para demonstrar sua compreensão da atitude do adulto.
Uma criança pequena, que ainda não consegue falar, apresenta comunicações gestuais que 
reproduzem os significados de uma cultura. A fala e os gestos desempenham papéis importantes 
na formação do pensamento complexo e abstrato dos homens.
Davis e Oliveira (1990) consideram que, quando as crianças crescem, elas vão interiorizando 
progressivamente as direções verbais fornecidas pelos adultos. Um outro exemplo de interioriza-
ção dos gestos ocorre quando uma criança bem pequena consegue reproduzir os gestos de balançar 
a cabeça de forma negativa e afirmativa em resposta às perguntas que lhes são feitas. Mesmo quan-
do ainda não consegue falar, a criança consegue imitar os gestos. Em alguns momentos, é possível 
verificar que a criança se atrapalha. Às vezes, ela deseja um brinquedo que não está a seu alcance. 
Sua mãe lhe pergunta se quer o brinquedo. A criança responde que sim, mas balançando a cabeça 
negativamente. Com o passar do tempo, essa criança vai compreendendo os significados dos gestos 
e da fala e começa a agir sob sua influência. Ela internalizou as instruções e começa a modificar a 
sua percepção, sua memória e sua atenção, imitando e reproduzindo os significados culturais dos 
gestos e das palavras, de acordo com as convenções sociais.
Quando o desenvolvimento da fala torna mais complexas as ações e os gestos, esses circui-
tos comunicativos irão permitir que se compreenda a comunicação, que é um produto histórico 
da sociedade. Assim, a comunicação humana existe quando sujeitos compreendem os significa-
dos que circulam entre o agir, o pensar e o falar entre grupos sociais, permitindo a transmissão 
de ideias e fazeres.
Atividades
1. O que são comportamentos instintivos? Cite exemplos.
2. Vygotsky considerava que os comportamentos humanos correspondentes à história da evo-
lução das espécies são chamados de filogênese. Explique.
Psicologia do Desenvolvimento34
Dicas de estudo
SOUZA, Solange Jobim. Infância e Linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas: 
Papirus, 1994.
Indicação de filme: A Guerra do Fogo (França/Canadá, 1981). Direção de Jean Jacques 
Annaud.
Retrata a forma de dois grupos de homens pré-históricos sobreviverem no meio ambiente 
da época: um grupo cultuava o fogo como algo sobrenatural e o outro, dominava a tecnologia de 
fazer o fogo. Mostra o estágio de evolução biológica em que o homem já se locomovia como bípede 
e começava a aprimorar o uso das mãos. A necessidade da tecnologia do fogo levou os homens a 
aperfeiçoarem a comunicação. No princípio, a linguagem era gestual, mas eles descobriram que os 
sons também poderiam se prestar à função comunicativa.
5
A função do instrumento, do símbolo e da linguagem 
no desenvolvimentohumano
Um dos aspectos centrais na produção da Psicologia sócio-histórica envolve as formas 
tipicamente humanas de atividade que estão relacionadas a um processo criativo e transformador 
da realidade natural. A cultura e a criação de objetos culturais são as marcas dessa transformação.
Quando a criança nasce, ela está com o seu aparelho biológico imaturo como contingên-
cia da estação do homem em pé e, consequentemente, com a imaturidade de seu nascimento 
(LEROI-GOURHAN, apud PINO, 1993). Essa imaturidade a leva a uma descoordenação de 
movimentos característica de um cérebro em desenvolvimento. Movimentos reflexos são gra-
dativamente substituídos por atividades voluntárias à medida que seu desenvolvimento neu-
rológico se dá. Isso se caracteriza pelo controle do corpo, da cabeça para os pés e do centro do 
corpo para as extremidades.
No bebê, o controle da cabeça e do tronco é um momento significativo do desenvolvi-
mento humano. Quando o bebê começa a se arrastar e consegue ir ao encontro dos brinquedos 
que procura, aos poucos ele vai conseguindo conter seus reflexos involuntários e começa a 
desenvolver o sistema de preensão com as mãos. No momento em que ele consegue se sentar, 
novas possibilidades interativas vão surgindo no ambiente.
Essa corporeidade faz com que a criança segure firmemente os objetos, até ter condi-
ções de soltá-los, e o movimento de levar à boca os objetos é contingência das áreas cerebrais 
estimuladas, onde ela já percebe os objetos apresentados. Assim, gradativamente, ela vai cons-
truindo imagens mentais das características físicas dos objetos e percepções associadas aos 
sentidos, tornando-as representações elementares.
Por outro lado, a cultura, sabendo e valendo-se do conhecimento dessa imaturidade, 
cria objetos com a intenção de estimular essas habilidades à medida que a criança domina seus 
movimentos corporais. Ou seja, os objetos culturais têm como principal função o estímulo às 
áreas cerebrais para que elas possam se desenvolver. Interagindo com esses objetos, a criança 
sente e percebe suas formas, e essa atividade gera satisfação nela e no adulto que a estimula na 
interação da continuidade desse processo dinâmico.
5.1 A função instrumental
Os brinquedos são objetos elaborados historicamente, voltados para as características in-
fantis, e são elementos importantes mediadores da interação das crianças com o mundo. Mas não 
basta ofertar os brinquedos às crianças: também é preciso estimulá-las e chamar a sua atenção 
para esses objetos. Vygotsky (1988, p. 33) afirma que “o caminho do objeto até a criança e desta 
até o objeto passa através de outra pessoa”. Desde os primeiros dias da criança, as interações dos 
Psicologia do Desenvolvimento36
adultos ao seu redor têm a função de integrá-la na cultura. Entretanto, a criança também vai cons-
truindo suas interações por meio do seu desenvolvimento motor, cognitivo e social.
Assim, a relação da criança com objetos culturais de estimulação vem a ser uma forma de 
relação dela com o outro que é estimulada ou mediada pelos instrumentos culturais – os brin-
quedos. Vendo os objetos ao seu alcance, a criança busca, pela ação e pela atividade intencional, 
alcançar esses objetos, impelindo-se a solucionar os problemas com a imaturidade corporal, como 
a falta de coordenação dos pés e das pernas, buscando com as mãos e adaptando-se ao ambiente, 
arrastando-se e engatinhando.
Nessas atividades, ela centra-se no objeto a ser atingido, fixando a sua atenção e coorde-
nando a suas ações em busca de atingir seu objetivo/objeto com o que seus processos psicológicos 
elementares, do ponto de vista sócio-histórico, estão sendo construídos por sua relação com esses 
objetos. Assim, os objetos assumem papel importante na construção do psiquismo infantil ao per-
mitirem à criança, tanto conhecer suas próprias características, como estabelecer vínculos entre o 
adulto e ela, fortalecendo os aspectos psicoafetivos. Assim, os objetos e as relações são fortaleci-
dos por desafios gradativamente mais elaborados, causando o avanço do desenvolvimento infantil. 
Os objetos novos apresentados crescem em complexidade e desafio aos processos cognitivos da 
criança. Esses instrumentos de estimulação levam a criança a construir formas mais elaboradas de 
atividade e a isso chamamos inteligência prática.
Oliveira (1999) descreve que os animais, principalmente os chimpanzés, possuem a inteli-
gência prática. Eles são capazes de usar meios indiretos – como varas e paus, por exemplo – para al-
cançarem seus alimentos. Os animais também possuem estratégias diferenciadas para brincar com 
os objetos da natureza. Todavia, esse modo de funcionamento intelectual dos animais independe 
da linguagem. Embora emitam sons e gestos e desenvolvam ações para resolver seus problemas, 
os animais possuem uma linguagem pré-verbal e não conseguem operar com signos. A associação 
entre pensamento, linguagem e operação com signos é uma característica especificamente humana 
que a criança vai incorporando ao longo do seu processo de desenvolvimento.
5.2 O papel da linguagem e da fala no desenvolvimento humano
A linguagem verbal e a escrita são características essencialmente humanas. A linguagem é 
um sistema simbólico de todos os grupos humanos. Vygotsky (1987) considerava que a associação 
entre pensamento e linguagem surgiu na espécie humana pelos intercâmbios estabelecidos do ho-
mem através do trabalho. Oliveira (1999) descreve que a perspectiva vygotskyana defende a ideia 
de que o trabalho exigiu do homem a utilização de instrumentos para transformar a natureza, 
assim como a necessidade de planejamento, ação coletiva e comunicação social. Dessa maneira, o 
homem começou a operar com signos e símbolos para se fazer compreender.
Oliveira (1999, p. 45) considera que “o surgimento do pensamento verbal e da linguagem 
como sistemas de signos é um momento crucial do desenvolvimento da espécie humana, momento 
em que o biológico se transforma no sociocultural”.
Cabe lembrar que, assim como essa atividade inteligente se desenvolve pela relação da crian-
ça com o objeto, a fala assume papel importante nesse processo. Para o desenvolvimento da fala 
A função do instrumento, do símbolo e da linguagem no desenvolvimento humano 37
até a chegada na linguagem, a criança vai participar de diferentes processos interativos e chegará o 
momento em que ela irá superar os limites da corporeidade. No início do seu desenvolvimento, a 
criança consegue mamar e respirar ao mesmo tempo, conforme o desenvolvimento maturacional, 
visto que a laringe ainda não está posicionada, em decorrência da imaturidade neurológica.
Com o desenvolvimento do sistema nervoso e a sustentação da cabeça, a criança passa a 
poder produzir sons involuntariamente. Essa postura chama a atenção do adulto, que vem ao en-
contro da criança para então criar um jogo de vocalizações e sorrisos que proporcionará à criança 
relações afetivas que a incentivarão à continuidade desse jogo posteriormente. Inicia-se, assim, 
uma comunicação entre adulto e criança, sendo que esta, mesmo que ainda desprovida da lingua-
gem, inicia-se num processo de interação com o outro.
As pessoas que cuidam diariamente de uma criança pequena sabem identificar os sons que o 
bebê emite para obter o que deseja. O choro, por exemplo, é a primeira forma de comunicação hu-
mana. A mãe consegue identificar, ouvindo o choro da criança, quando ela está com cólica, fome, 
ou mesmo quando está indisposta. Por meio do não-verbal e dos gestos, o bebê consegue mobilizar 
o outro e dizer o que deseja para aqueles que cuidam dele.
Gradativamente, as vocalizações são substituídas por imitações dirigidas pela linguagem da 
mãe, que estimula a criança a pronunciar sílabas e pequenas falas repetidas, como mama e papa. 
A aprovação e o sorriso da mãe para a criança que repete com acerto provoca jogos afetivos de 
aceitação. Assim, a criança passa a ser estimulada para a continuidade do jogo, pois cada vez mais 
é tratada como