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Textos Estágio por Curso/Artes Visuais/Ensino Médio/DOCÊNCIA EM ARTE NO CONTEXTO DA BNCC - É PRECISO REINVENTAR O ENSINO-APRENDIZAGEM EM ARTE.pdf
 
e-ISSN 2357-9854 
 
PIMENTEL, Lucia Gouvêa; MAGALHÃES, Ana Del Tabor Vasconcelos. 
Docência em Arte no contexto da BNCC: É preciso reinventar o ensino/aprendizagem em Arte? 
220 
Revista GEARTE, Porto Alegre, v. 5, n. 2, p. 220-231, maio/ago. 2018. 
http://dx.doi.org/10.22456/2357-9854.83234 
 
Docência em Arte no contexto da BNCC: 
É preciso reinventar o ensino/aprendizagem em Arte? 
 
Lucia Gouvêa Pimentel (Universidade Federal de Minas 
Gerais – UFMG, Belo Horizonte/MG, Brasil) 
 
Ana Del Tabor Vasconcelos Magalhães (Universidade Federal 
do Pará – UFPA, Belém/PA, Brasil) 
 
RESUMO – Docência em Arte no contexto da BNCC: É preciso reinventar o ensino/aprendizagem 
em Arte? – Neste texto são feitas reflexões sobre a conjuntura das políticas públicas que incidem no 
processo das reformas curriculares que afetam o ensino/aprendizagem, a formação docente e o 
consequente exercício/atuação no componente curricular Arte. São discutidos os possíveis entraves 
na implementação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC - Arte para Educação Infantil e Ensino 
Fundamental em 2017, e as interpretações que surgem sobre a BNCC – Arte para o Ensino Médio em 
2018 (em fase de discussão), com ênfase para as Artes Visuais. As constantes mudanças e a 
velocidade com que entram em vigor sem que se tenha discussão consistente ou sejam explicitadas 
as razões para tal, com transparência, deixa perplexos os especialistas da área de Artes, bem como 
quem atua no ensino/aprendizagem em Artes Visuais no contexto escolar. 
PALAVRAS-CHAVE 
Ensino/Aprendizagem em Arte. Reformas curriculares. Base Nacional Comum Curricular – Arte. 
ABSTRACT – Teaching Art in the context of BNCC: is it necessary to reinvent teaching/learning 
in arts? — This text includes reflection on the public policies that affect the process of reform of the 
curriculum with respect to teaching and learning, teacher training and the consequent implementation 
and exercise of the Art component of the curriculum. There is discussion about the potential obstacles 
to implementation of the Common Basic National Curriculum [BNCC in the Brazilian acronym], with 
emphasis on the visual arts, and with respect to: Art for Infant Education and Basic Teaching in 2017, 
and the subsequent interpretations of the BNCC; Art for Middle School in 2018, which is still under 
discussion. The constant changes, together with the speed with which they are implemented, without 
thorough discussion and without clear explanation of the reasoning behind them, causes confusion 
among Art specialists and others who are active in the teaching or learning of Visual Arts in schools. 
KEYWORDS 
Art teaching and learning. Reform of the curriculum. Common Base National Curriculum – Art. 
Introdução 
A conjuntura das políticas públicas que incidem no processo das reformas 
curriculares da Educação Básica e do Ensino Superior vem sendo assunto premente 
na agenda de especialistas da área educacional. Em relação ao componente 
curricular Arte, as ameaças à sua obrigatoriedade na Educação Básica são destaques 
polêmicos após a aprovação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC para 
Educação Infantil e Ensino Fundamental em 2017, e a proposta (em discussão) para 
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a BNCC do Ensino Médio. Assim, algumas abordagens merecem destaque neste 
texto, objetivando ampliar a discussão em várias instâncias educacionais, com ênfase 
para o ensino/aprendizagem, a formação docente e o consequente exercício/atuação 
no componente curricular Arte. 
Com base nos estudos das teorias de currículo e ensino/aprendizagem nas 
áreas de Educação e Arte, encontramos valiosas contribuições de autores que 
discutem a temática centrada para as tramas conduzidas nas disputas e preferências 
curriculares como reflexo de poder. Para Moreira e Silva (1995, p.29), “O poder se 
manifesta por meio das linhas divisórias que separam os diferentes grupos sociais em 
termos de classe, etnia, gênero etc. Essas divisões constituem tanto a origem quanto 
o resultado de relações de poder”. 
Como campo de lutas e conflitos, de construção e produção de significações e 
sentido, o currículo é atravessado por relações de poder, sendo necessário 
reconhecer as forças que agem. Assim sendo, os autores evidenciam que é 
importante não identificar o poder somente relacionado a pessoas ou atos legais, uma 
vez que isso poderia levar a negligenciar as relações de poder inscritas nas rotinas e 
rituais institucionais cotidianos (MOREIRA; SILVA,1995). 
Se currículo for considerado “uma gama de conhecimentos e habilidades, 
entendimentos e qualidades que os alunos têm de desenvolver, ou adquirir” (DFE, 
1995, s/p)1, questionamos: a quem cabe o poder de definir quais são esses 
conhecimentos, habilidades, entendimentos e qualidades? 
O poder encontra-se sempre associado à legitimação do legislador. O direito 
de decidir sobre o que é verdadeiro e o que não é, independente do direito de decidir 
sobre o que é justo ou não é, segundo Lyotard (1986), vem do entrosamento entre 
ciência, ética e política. Considera o autor que saber e poder são duas faces de uma 
mesma questão: quem decide o que é saber? Quem sabe o que convém decidir? 
 
1 DEPARTMENT OF EDUCATION (DFE). The National Curriculum: Arts. London: HMSO, 1995. 
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A participação coletiva na elaboração do currículo é essencial quando se 
considera que ele seja 
A referência social para que haja um esforço reconstrutivo pessoal e 
integrado que possibilite uma atitude participativa, envolvida, 
emocionalmente carregada d@ alun@, sendo um campo fértil para criação e 
construção de conhecimentos. (PIMENTEL, 1999, p.158) 
No final do século XX já se afirmava que a ideia de que seriam os especialistas 
quem deveria fazer o currículo para que professores e alunos os cumprissem já estava 
ultrapassada. Especialistas são importantes e têm papel fundamental na elaboração 
de propostas curriculares, “mas é importante que os atores que vão atuar diretamente 
na prática do currículo participem de sua elaboração, uma vez que serão eles que irão 
vivenciar sua efetivação”. (PIMENTEL, 1999, p.158) 
Todo currículo é uma norma, que pode ser “aplicado” como regra obrigatória a 
ser cumprida, quanto como uma referência para novas propostas e ações. Nesse 
sentido, é necessário que haja condições para que professores e alunos possam 
pensar imaginativamente e possam realizar tarefas em que seu potencial seja 
desenvolvido, tanto criativamente quanto pessoalmente. 
Sendo o currículo uma construção social e cultural, supõe-se que sua 
elaboração, além de ser coletiva, tenha uma dinâmica que atenda à prática 
cultural do contexto onde ele vai ser implantado, proporcionando o ir além. 
(PIMENTEL, 1999, p.158) 
O currículo visa à formação de pessoas que atuarão em algum campo do 
conhecimento humano e que, portanto, terão que ter competência para tal. Trata-se 
da construção de conhecimentos específicos – e não de aquisição de conhecimento 
como produto pronto –, o que acarreta a necessidade de uso da imaginação para criar 
novas argumentações, novas alternativas de ensino/aprendizagem em Arte. 
Outra reflexão trazida por Moreira e Silva (1995), que consideramos relevante
para pensar a conjuntura das reformas curriculares após várias alterações na LDB nº 
9.394/96, é a perspectiva de investigar o currículo oficial com um foco histórico, 
possibilitando 
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[...] uma análise que flagre os momentos históricos em que arranjos foram 
concebidos e tornaram-se “naturais”. Desnaturalizar e historicizar o currículo 
existente é um passo importante na tarefa política de estabelecer objetivos 
alternativos e arranjos curriculares que sejam transgressivos da ordem 
curricular existente. (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 31). 
Nesse sentido, para que possamos entender a dinâmica das reformas 
curriculares em um momento histórico conturbado por políticas públicas partidárias, 
faz-se necessário refletir a trajetória histórica da área para entender as orientações 
pedagógicas de cada época. A perspectiva de integração das artes, as unidades 
temáticas, os objetos de conhecimentos, as relações entre Arte e as tecnologias da 
informação e comunicação, as competências e habilidades que deverão ser 
alcançadas em cada ano de ensino são questões abordadas no documento da BNCC 
de 2017, que merecem ser debatidas de forma crítica durante a elaboração das 
propostas curriculares nas escolas e em outros momentos pedagógicos. Para cada 
área de conhecimento há determinações que têm/terão implicações no processo de 
orientação das secretarias de Educação, sendo necessário o engajamento dos 
profissionais da área, problematizando e questionando o ensino/aprendizagem de 
Arte na Educação Básica. 
Ana Mae Barbosa (2008) considera a memória e a história elementos 
indispensáveis para a consciência política do educador no processo de 
ensino/aprendizagem de Arte e traz importantes contribuições para entendermos a 
trajetória histórica da Arte na Educação. Ressalta que cada geração tem direito a 
reinterpretar sua herança histórica, por isso o conhecimento histórico é essencial para 
a formação da consciência política do indivíduo. 
Suas reflexões corroboram para pensar de forma crítica o passado, avaliar o 
presente e projetar o futuro do ensino/aprendizagem da Arte que queremos. No 
entanto, o processo é lento. Entre marchas e contramarchas, as conquistas são 
comemoradas por poucos e ignoradas por muitos que se isolam nos espaços da sala 
de aula, sem considerar os movimentos políticos de seus pares e das entidades que 
os representam. O momento é tão crítico que precisamos resistir para existir no 
cenário educacional contemporâneo, superando as ameaças que surgem para o 
componente curricular Arte e seu ensino/aprendizagem. 
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Ao longo da história, houve alteração do ensino de Arte. Na Lei nº 4.024/61, 
havia a possibilidade de ensino/aprendizagem em Arte no currículo, no ensino 
primário, caso a duração fosse estendida de quatro para até seis anos. Isso seria feito 
para ampliar, “nos dois últimos, os conhecimentos do aluno e iniciando-o em técnicas 
de artes aplicadas, adequadas ao sexo e à idade” (Art. 26, Parágrafo único). No ensino 
de grau médio, arte é tratada como “atividades complementares de iniciação artística” 
(Art. 38, IV). Para estabelecimentos de ensino industrial em nível médio, o Art.50 
previa a possibilidade de cursos de artesanato. Para o ensino superior, o Art. 66 
refere-se ao objetivo do ensino/aprendizagem de Arte como sendo “a pesquisa, o 
desenvolvimento das ciências, letras e artes”. A autonomia do professor é declarada 
no Art. 71: “O programa de cada disciplina sob forma de plano de ensino, será 
organizado pelo respectivo professor, e aprovado pela congregação do 
estabelecimento”. 
Na LDB nº 5.692/71, Educação Artística era considerada atividade obrigatória, 
com característica de formação e de ação polivalente do professor, que precisava 
trabalhar com Artes Cênicas, Artes Plásticas e Música, mesmo sem ter formação para 
tal. Na LDB nº 9.394/06, Arte passou a ser componente curricular, sendo tratada, 
portanto, como campo de conhecimento específico. Essa alteração ocorreu pela 
pressão do movimento político das Associações Estaduais de Arte/Educação, por 
intermédio da Federação de Arte/Educadores do Brasil – FAEB, que não mediu 
esforços para a permanência e obrigatoriedade do Ensino de Arte na Educação 
Básica. 
Após várias solicitações de alteração, na atual LDB, de outras entidades 
interessadas, a redação da última alteração consta na Lei nº 13.415, de 2017, o Art. 
26, § 2º, assim disposto: “O ensino da Arte, especialmente em suas expressões 
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica”. E no § 
6º é esclarecido que “as artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens 
que constituirão o componente curricular de que trata o § 2º deste artigo” (Redação 
dada pela Lei nº 13.278/2016). 
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As conquistas do movimento político da Federação de Arte/Educadores do 
Brasil - FAEB foram/são imprescindíveis para garantir a permanência e 
obrigatoriedade de Arte no currículo escolar e provocar reflexões sobre o 
exercício/atuação da profissão docente na Educação Básica. Entretanto, é notório que 
após a aprovação e divulgação da BNCC em 2017 (Educação Infantil e Ensino 
Fundamental) houve/há estranhamentos em relação às orientações estruturais e 
pedagógicas em várias regiões do país, causando mal-estar de toda ordem. 
Em função das especificidades do componente curricular Arte e o exercício da 
carreira docente dos egressos dos cursos de Licenciatura em Artes Visuais, 
Licenciatura em Dança, Licenciatura em Música e Licenciatura em Teatro, há várias 
dúvidas/interpretações no processo de implementação da BNCC em vigor no que diz 
respeito ao desenho curricular das escolas e a área de Linguagens, a 
formação/atuação docente, a carga horária e o direito dos egressos em realizar 
concursos públicos, dentre outras. 
Assim, consideramos que há descompassos entre a legislação vigente e o 
entendimento sobre o componente curricular Arte no currículo da Educação Básica 
após a divulgação/implementação da BNCC para Educação Infantil e Ensino 
Fundamental, comprometendo sobremaneira os seus encaminhamentos teórico-
metodológicos, tanto no que se refere ao próprio componente curricular Arte, quanto 
às suas respectivas modalidades artísticas. Nesse sentido, para provocar o debate, 
destacamos alguns entraves, dentre muitos, na implementação da BNCC no tocante 
ao componente curricular Arte. 
Alguns entraves na implementação da BNCC para o componente curricular Arte 
O desenho curricular das escolas e a área de Linguagens 
O componente curricular Arte envolve quatro modalidades artísticas que 
necessitam de docentes formados em suas distintas licenciaturas para atuar na 
Educação Básica. No entanto, rever a inserção do componente curricular Arte 
vinculado a área de Linguagens na BNCC requer profundas reflexões conceituais e 
não se muda de forma tão rápida o que foi construído anteriormente nos documentos 
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oficiais oriundos do MEC. Não é nosso objetivo explicar neste texto se arte é ou não 
linguagem e quais as razões de estar inserida na referida área, apesar de 
entendermos que Arte deveria ser configurada em uma área específica de 
conhecimento. 
A autonomia da área de Artes2, em relação aos demais componentes da área 
de Linguagens, se dá pelas questões complexas com que as Artes lidam, não só na 
nomenclatura, mas principalmente na sua composição em modalidades que, embora 
tenham princípios comuns, têm variedade de linha epistemológica e paradigmas 
conceituais que valem a pena considerar com mais profundidade. Há que se tomar 
toda precaução para que não aconteça a volta à época da ditadura (1964-1984), que 
impôs a polivalência no ensino/aprendizagem em Arte. 
A formação/atuação docente 
A formação de professores de Artes Visuais – como também de Dança, Música 
e Teatro – vem passando por reformas curriculares à luz da Resolução nº 2, de 1º de 
julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial 
em nível superior. A Resolução nº 2, no Art. 1º, § 2, indica a obediência “às políticas 
públicas de educação, às Diretrizes Curriculares Nacionais, ao padrão de qualidade e 
ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) ” e docência é 
definida 
Como ação educativa e como processo pedagógico intencional e metódico, 
envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, 
conceitos, princípios e objetivos da formação que se desenvolvem na 
construção e apropriação dos valores éticos, linguísticos, estéticos e políticos 
do conhecimento inerentes à sólida formação científica e cultural do 
ensinar/aprender, à socialização e construção de conhecimentos e sua 
inovação, em diálogo constante entre diferentes visões de mundo. (BRASIL, 
2015, Art. 2º, § 1º) 
Essa definição de docência é tão ampla quanto a de educação, que abrange 
Os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência 
humana, no trabalho, nas instituições de ensino, pesquisa e extensão, nos 
 
2 A área de conhecimento denomina-se Artes por englobar as diversas modalidades artísticas; o 
componente curricular na Educação Básica denomina-se Arte, justamente porque demanda um 
professor especialista para cada modalidade artística. 
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movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas relações criativas 
entre natureza e cultura. (BRASIL, 2015, Art. 3º § 1º) 
Tem-se, portanto, duas definições abrangentes, mas que registram estéticas e 
culturas como parte tanto da formação docente quanto na educação em geral. Nesse 
contexto, a Base Nacional Comum Curricular terá articulação direta com a política 
nacional de formação dos profissionais da Educação, sendo necessário garantir o que 
vem preconizado em cada documento. Entretanto, ainda temos dificuldades para 
identificar as conexões dos conteúdos da BNCC (2017) com os conteúdos 
necessários à formação do Professor de Arte, em função das proposições evasivas 
da BNCC para Educação Infantil e Ensino Fundamental. 
A carga horária para cada modalidade artística 
No antigo documento do MEC, Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte 
(1998) havia recomendação para que houvesse no mínimo duas aulas semanais e 
que Arte estivesse presente em todos os níveis de ensino. Além dessa recomendação, 
havia sugestão para desenhos curriculares, o que não se observa na BNCC em vigor. 
Na BNCC (2017) é ressaltado que: 
Ao longo do Ensino Fundamental, os alunos devem expandir seu repertório e 
ampliar sua autonomia nas práticas artísticas, por meio da reflexão sensível, 
imaginativa e criativa sobre os conteúdos artísticos e seus elementos 
constitutivos e também sobre as experiências de pesquisa, intervenção e 
criação. [...] A progressão das aprendizagens não está proposta de forma 
linear, rígida ou cumulativa com relação a cada linguagem ou objeto de 
conhecimento, mas propõe um movimento no qual cada nova experiência se 
relaciona com as anteriores e as posteriores na aprendizagem de Arte 
(BRASIL, BNCC, 2017, p.195). 
Assim exposto, entendemos que há necessidade de garantir uma carga horária 
mínima e objetos de conhecimentos que possam contemplar de forma plena o 
processo de ensino/aprendizagem do componente curricular Arte e suas modalidades 
artísticas. Deixar a critério dos sistemas e redes de ensino a efetivação das 
aprendizagens em Arte é flexibilizar e fragilizar demais a orientação de um documento 
que é de obrigatoriedade nacional, e tem como objetivo a “redução das desigualdades 
educacionais no Brasil e a promoção da equidade e da qualidade das aprendizagens 
dos estudantes brasileiros” (BRASIL, BNCC, 2017, p. 5). 
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A contradição é clara: como promover aprendizagens em Arte que corroborem 
com a educação de qualidade para todos os estudantes brasileiros sem a 
obrigatoriedade, ao longo da Educação Básica, de uma área de conhecimento 
fundamental para a formação humana? 
O direito dos egressos em realizar concursos públicos específicos 
A Lei nº 13.278/2016, Art. 2º, que alterou a LDB nº 9.394/96, determina que o 
“prazo para que os sistemas de ensino implantem as mudanças decorrentes desta 
Lei, incluída a necessária formação dos respectivos professores em número suficiente 
para atuar na educação básica, é de cinco anos”. 
As orientações pertinentes para a realização de concursos na área ainda estão 
assentadas na Lei nº 5.692/71, com o antigo cargo de Professor de Educação 
Artística, causando transtornos de toda ordem, havendo disparidades no trato em 
relação aos concursos para o componente curricular. As resoluções aprovadas pela 
Câmara de Educação Superior (CES) do Conselho Nacional de Educação (CNE), que 
aprovaram as diretrizes curriculares para os cursos de graduação nas suas 
especificidades, quais sejam: Música na Resolução CNE/CES nº 2/2004; Dança na 
Resolução CNE/CES nº 3/2004; Teatro na Resolução CNE/CES nº 4/2004; Artes 
Visuais na Resolução CNE/CES nº 1/2009, ainda não são consideradas nos 
concursos, implicando em orientações que afetam o direto do egresso em sua atuação 
docente na modalidade artística específica para a qual se especializou. 
Os concursos públicos que ainda estão pautados na polivalência, bem como as 
instituições de ensino que a exercem estão, portanto, descumprindo a Lei, além de 
estarem causando prejuízo para a aprendizagem dos alunos, que têm direito à 
qualidade de ensino também estipulada pela Resolução CNE-CP nº 2/2015. 
A unidade temática Artes Integradas 
A partir da premissa de que a ação artística, seja ela a elaboração de objetos 
ou eventos artísticos ou o refletir sobre ou fruir esses objetos ou eventos, é também 
elaborar uma pedagogia, produzir uma nova forma de vida, tem-se que essa nova 
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forma de vida é atravessada e transversalizada pela época e pelo contexto em que se 
vive. E isso se dá porque, além da subjetividade individual, construímos e somos parte 
de uma subjetividade coletiva,
que é social, que nos força ao reinventar constante de 
nós mesmos. Cada um tem sua forma de ser, mas essa forma de ser não é sempre a 
mesma. 
Assim, a cada produção artística estamos criando pedagogia, ou seja, estamos 
criando arte e formas de aprender arte, mesmo que não se tenha consciência disso. 
Produzir arte, portanto, é uma ação de extrema responsabilidade para o Professor de 
Arte na Educação Básica, uma vez que, nas aulas, pelo fazer, fruir ou contextualizar 
arte, novas formas de vida e de aprendizagem são criadas, e atravessam a vida dos 
estudantes sob sua tutela. 
Consideramos que a integração entre as modalidades artísticas e entre elas e 
outros campos do saber só pode ocorrer se todas elas tiverem o mesmo valor ao se 
integrarem, caso contrário sempre haverá sobreposição de uma em detrimento das 
outras, que serão submissas e não poderão contribuir com a construção de 
conhecimento em seu campo específico. 
Integrar, portanto, significa imbricar de tal forma que novos conhecimentos 
possam ser construídos preservando-se a potência de cada um dos campos do saber 
envolvidos, não havendo o mais forte e o mais fraco, mas havendo o que um e outro 
tem a compartilhar. Para que isso aconteça, é necessário que o estudo de cada campo 
artístico seja aprofundado, sob a orientação de um especialista. 
Algumas Considerações 
Há que se estar, portanto, em Estado de Alerta3 para que politicas educacionais 
impostas sem a devida discussão tragam prejuízos ao ensino/aprendizagem em Arte 
e para que os próprios especialistas da área de Artes se unam, em suas diferenças 
 
3 Estado de Alerta é o nome do I Encontro da ANPAP da região Sudeste, realizado de 15 a 18 de 
maio de 2018 no Museu de Arte Contemporânea em Niterói. Ver mais em: 
https://www.facebook.com/estadodealerta2018.anpap.rj/ 
https://www.facebook.com/estadodealerta2018.anpap.rj/
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teóricas, em torno da preservação e da ampliação do ensino/aprendizagem em Arte 
no contexto escolar. 
Nosso interesse em apontar alguns entraves na implementação da BNCC para 
o componente curricular Arte não é somente para destacar os problemas que surgem. 
Consideramos que as orientações pedagógicas da BNCC necessitam ser debatidas, 
analisadas e criticadas no processo de formação docente nos cursos de Licenciatura 
e outras instâncias, com vistas a construir propostas pedagógicas ou curriculares que 
se coadunem com as realidades de cada região. 
 Práticas educativas planejadas exigem uma atuação docente crítica para o 
componente curricular Arte e suas respectivas modalidades artísticas. O debate é 
imprescindível diante das incertezas e dúvidas que surgem em um cenário 
educacional que precisamos resistir para existir ou é preciso reinventar o 
ensino/aprendizagem em Arte? 
Referências 
BARBOSA, Ana Mae. Entre memória e história. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Ensino da arte: memória 
e história. São Paulo: Perspectiva, 2008. 
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da educação nacional. 
Disponível em: <https://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/108164/lei-de-diretrizes-e-base-de-
1961-lei-4024-61>. Acesso em: 22 mai. 2018. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/L9394.htm>. Acesso em: 16 abr. 
2018. 
BRASIL. Lei nº 12.287, de 13 de julho de 2010. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, no tocante ao ensino da arte. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12287.htm>. Acesso em: 07 out. 2017. 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. Disponível em: 
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download Acesso em: 20 abr.2018. 
BRASIL. Lei nº 13.278, de 02 de mai. 2016. Altera o § 6o do art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, referente ao ensino da arte. Disponível 
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm>. Acesso em: 22 mai. 
2018. 
BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, no tocante ao ensino da arte. Disponível 
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm>. Acesso em: 22 mai. 
2018. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Fundamentos Pedagógicos e Estrutura Geral da BNCC: 
versão 3, Brasília, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ Acesso em: 
22 mai. 2018. 
https://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/108164/lei-de-diretrizes-e-base-de-1961-lei-4024-61
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http://www.planalto.gov.br/%20ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12287.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm
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PIMENTEL, Lucia Gouvêa; MAGALHÃES, Ana Del Tabor Vasconcelos. 
Docência em Arte no contexto da BNCC: É preciso reinventar o ensino/aprendizagem em Arte? 
231 
Revista GEARTE, Porto Alegre, v. 5, n. 2, p. 220-231, maio/ago. 2018. 
Disponível em: http://seer.ufrgs.br/gearte 
 
LYOTARD, Jean-François. A fenomenologia. Lisboa: Ed 70, 1986. 
MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu. Sociologia e teoria crítica do currículo: uma 
introdução. In: MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Currículo, cultura e sociedade. 
São Paulo: Cortez, 1995. 
PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Limites em expansão: Licenciatura em Artes Visuais. Belo Horizonte: 
C/Arte, 1999. 
Lucia Gouvêa Pimentel 
Professora Titular da Escola de Belas Artes da UFMG e Conselheira do Instituto Arte das Américas. 
Bacharel e Licenciada em Artes Visuais (UFMG), Mestre em Educação (UFMG), Doutora em Artes 
(USP). É líder do Grupo de Pesquisas Ensino da Arte e Tecnologias Contemporâneas (CNPq), Editora 
da Revista CLEA, Coordenadora da Coleção Arte&Ensino da Editora C/ARTE e membro de AMARTE, 
FAEB, ANPAP, CLEA e InSEA. Foi Coordenadora Adjunta da área de Artes – Mestrado Profissional na 
CAPES. 
E-mail: luciagpi@gmail.com 
Currículo: http://lattes.cnpq.br/3342330120066308 
Ana Del Tabor Vasconcelos Magalhães 
Doutoranda em Artes - Programa de Pós-Graduação em Artes da Escola de Belas Artes da 
Universidade Federal de Minas Gerais – Linha de Pesquisa Artes e Experiências Interartes na 
Educação. Mestre em Educação pela Universidade da Amazônia (UNAMA), Licenciada em Educação 
Artística Habilitação em Artes Plásticas, Professora Adjunta da Faculdade de Educação do Instituto de 
Ciências da Educação ICED/UFPA. Membro da Federação de Arte Educadores do Brasil (FAEB). 
Membro do Grupo de Pesquisas Ensino de Arte e Tecnologias Contemporâneas/UFMG- (CNPq) e 
Membro do Grupo de Pesquisa Arte, Memórias e Acervos na Amazônia/UFPA-(CNPq). 
E-mail: ana_del@uol.com.br 
Currículo: http://lattes.cnpq.br/0310909316607481 
Recebido em 26 de maio de 2018 
Aceito em 15 de julho de 2018 
mailto:luciagpi@gmail.com
https://wwws.cnpq.br/cvlattesweb/PKG_MENU.menu?f_cod=8D133242442A6B2F6962711D9A32E73B
mailto:ana_del@uol.com.br
http://lattes.cnpq.br/0310909316607481
Textos Estágio por Curso/Artes Visuais/Estágio de Gestão/GESTÃO ESCOLAR E DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA - DESAFIOS E POSSIBILIDADES DE UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA.pdf
Gestão escolar e democratização da escola: desafios e possibilidades de uma construção coletiva 
RPGE – Revista
on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 22, n. esp.1, p. 31-48, mar., 2018. 
e-ISSN: 1519-9029 
DOI: 10.22633/rpge.v22.nesp1.2018.10782 31 
 
GESTÃO ESCOLAR E DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA: DESAFIOS E 
POSSIBILIDADES DE UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA 
 
GESTIÓN ESCOLAR Y DEMOCRATIZACIÓN DE LA ESCUELA: DESAFÍOS Y 
POSIBILIDADES DE UNA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA 
 
SCHOOL MANAGEMENT AND SCHOOL DEMOCRATIZATION: CHALLENGES 
AND POSSIBILITIES OF A COLLECTIVE CONSTRUCTION 
 
 
 
Elisangela da Silva BERNADO1 
Amanda Moreira BORDE2 
Leonardo Meirelles CERQUEIRA3 
 
 
 
RESUMO: O presente artigo tem por objetivo analisar a gestão escolar na perspectiva 
democrática a partir de ordenamentos legais e da literatura, com percurso metodológico 
de cunho qualitativo, com foco na pesquisa bibliográfica e documental. A observância 
da legislação nacional foi de grande valia para construção dessa investigação, pois nos 
apresenta como as normativas da educação brasileira são traçadas no percurso da 
história nacional, principalmente após a ditadura militar e um processo de 
redemocratização do país no qual a gestão democrática está prescrita desde a 
Constituição Federal, regulamentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN) nº 9.394/96 e no Plano Nacional de Educação (2014-2024). A interlocução da 
pesquisa documental com a pesquisa bibliográfica nos apresenta a gestão escolar 
democrática por autores que pesquisam e estudam a temática. A gestão escolar se 
constituiu o foco de nossa análise, mostrando que a gestão desempenha importante 
função no interior das unidades escolares em busca de uma democratização do ensino e 
da escola por meio da participação de todos os atores em colegiados e na construção 
coletiva do Projeto Político-Pedagógico. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Gestão Escolar. Gestão Democrática. Participação. 
 
 
RESUMEN: El presente artículo tiene por objetivo analizar la gestión escolar en la 
perspectiva democrática a partir de ordenamientos legales y de la literatura, con 
recorrido metodológico de cuño cualitativo, con foco en la investigación bibliográfica y 
 
1 Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), Rio de Janeiro – RJ - Brasil. Professora 
Adjunta do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEdu) da Universidade Federal do Estado do 
Rio de Janeiro (UNIRIO). Pesquisadora do Núcleo de Estudos - Tempos, Espaços e Educação Integral 
(NEEPHI/UNIRIO). Líder do Grupo de Pesquisa “Políticas, Gestão e Financiamento em Educação”. 
Jovem Cientista do Nosso Estado – 2014/FAPERJ. E-mail: efelisberto@yahoo.com.br. 
2 Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), Rio de Janeiro – RJ - Brasil. Pesquisadora 
do Núcleo de Estudos - Tempos, Espaços e Educação Integral (NEEPHI/UNIRIO). Pesquisadora do 
Grupo de Pesquisa “Políticas, Gestão e Financiamento em Educação”. E-mail: 
amandaborde@yahoo.com.br. 
3 Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), Rio de Janeiro – RJ - Brasil. Pesquisador do 
Núcleo de Estudos - Tempos, Espaços e Educação Integral (NEEPHI/UNIRIO). Pesquisador do Grupo de 
Pesquisa “Políticas, Gestão e Financiamento em Educação”. E-mail: leonardo_lmc@hotmail.com. 
mailto:efelisberto@yahoo.com.br
mailto:amandaborde@yahoo.com.br
mailto:leonardo_lmc@hotmail.com
Elisangela da Silva BERNADO, Amanda Moreira BORDE e Leonardo Meirelles CERQUEIRA 
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 22, n. esp.1, p. 31-48, mar., 2018. 
e-ISSN: 1519-9029 
DOI: 10.22633/rpge.v22.nesp1.2018.10782 32 
 
documental. La observancia de la legislación nacional fue de gran valor para la 
construcción de esta investigación, pues nos presenta cómo las normativas de la 
educación brasileña son trazadas en el recorrido de la historia nacional, 
principalmente después de la dictadura militar y un proceso de redemocratización del 
país en el cual la gestión democrática está prescrita desde la Constitución Federal, 
regulada en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDBEN) nº 9.394 
/ 96 y en el Plan Nacional de Educación (2014-2024). La interlocución de la 
investigación documental con la investigación bibliográfica nos presenta la gestión 
escolar democrática por autores que investigan y estudian la temática. La gestión 
escolar se constituyó el foco de nuestro análisis, mostrando que la gestión desempeña 
una importante función dentro de las unidades escolares en busca de una 
democratización de la enseñanza y de la escuela por medio de la participación de todos 
los actores en colegios y en la construcción colectiva del Proyecto Político -
Pedagógico. 
 
PALABRAS CLAVE: Gestión Escolar. Gestión Democrática. Participación. 
 
 
ABSTRACT: The purpose of this article is to analyze school management in a 
democratic perspective based on legal systems and literature, with a qualitative 
methodological approach, focusing on bibliographical and documentary research. The 
observance of the national legislation was of great value for the construction of this 
investigation, because it presents us how the norms of the Brazilian education are 
traced in the course of the national history, mainly after the military dictatorship and a 
process of redemocratization of the country in which the democratic management is 
prescribed since the Federal Constitution, regulated in the Law of Guidelines and Bases 
of National Education (LDBEN) nº 9.394 / 96 and in the National Plan of Education 
(2014-2024). The interlocution of the documentary research with the bibliographical 
research presents us the democratic school management by authors who research and 
study the subject. School management was the focus of our analysis, showing that 
management plays an important role within the school units in search of a 
democratization of education and school through the participation of all actors in 
collegiate and collective construction of the Political Project -Pedagogical. 
 
KEYWORDS: School Management. Democratic management. Participation. 
 
 
 
Introdução 
 
Discussões acerca das políticas educacionais estão cada vez mais presentes no 
atual momento brasileiro. Este crescimento contínuo iniciou-se principalmente a partir 
da redemocratização do Brasil, tendo como marco principal a promulgação da 
Constituição Federal de 1988 e sendo alimentada pelas políticas dos presidentes eleitos 
até então. 
Questões que antes não eram levantadas em conta por estarem inseridas em um 
regime repressor, a partir do final da década de 80, tornam-se pauta para velhas 
Gestão escolar e democratização da escola: desafios e possibilidades de uma construção coletiva 
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 22, n. esp.1, p. 31-48, mar., 2018. 
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DOI: 10.22633/rpge.v22.nesp1.2018.10782 33 
 
discussões e reivindicações. A qualidade da educação, por exemplo, é uma das 
reivindicações que fomentarão diversos programas dos governos que se sucederam. Esta 
questão, será repetida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 
9.394/96, que “pontua 10 vezes o termo ‘qualidade’, seja como padrão de qualidade, 
padrão mínimo de qualidade, avaliação de qualidade, melhoria da qualidade, 
aprimoramento da qualidade e ensino de qualidade”4 (CURY, 2007, p. 14). 
Paro (2007, p. 43) pontua que a educação de qualidade oferecida nas escolas 
públicas deve referir-se “à formação da personalidade do educando em sua integridade, 
não apenas à aquisição de conhecimentos em seu sentido tradicional”. Neste sentido, é 
necessário que o Estado fomente ações e tenha estratégias para que o ensino 
desenvolvido nas escolas possa efetivamente ser coerentes e significativos aos 
educandos. Assim, as políticas desenvolvidas na educação, em especial, em prol da 
educação de qualidade, devem estar relacionadas com as expectativas dos alunos e com 
suas
inspirações para o futuro (PARO, 2007). 
Dourado, Santos e Oliveira (2007, p.6) destacam que: 
 
a qualidade da educação é um fenômeno complexo, abrangente e que 
envolve múltiplas dimensões, não podendo ser apreendido apenas por 
um reconhecimento da variedade e das quantidades mínimas de 
insumos considerados indispensáveis ao desenvolvimento do processo 
de ensino-aprendizagem, e muito menos, pode ser apreendido sem tais 
insumos. [...] Desse modo, a qualidade da educação é definida 
envolvendo a relação entre os recursos materiais e humanos, bem 
como, a partir da relação que ocorre na escola e na sala de aula [...]. 
 
Outra questão que será discutida é a gestão democrática na escola pública, que 
entra nos textos legais como princípio e algo que é levado em questão nos programas e 
textos legais. Abreu (2002) salienta que desde o início da década de 1980 o Brasil vem 
se modificando em relação a consolidação de um Estado Democrático de Direito, que 
culminou com a promulgação da Constituição Federal de 1988. 
Neste contexto, houve ampla discussão acerca de temas ligados à 
descentralização; federalismo e sistemas de ensino, por exemplo. Vale lembrar aqui a 
temática da descentralização quando Oliveira (2010, p. 128-129) destaca que uma das 
características encontradas na administração pública gerencial é a descentralização. Ela 
se configura “como orientação para o planejamento, embora não se configure como 
 
4 cf. art. 3º, ix; art. 4º, ix; art. 7º, ii, art. 9º, vi; art. 47, § 4º; art. 70, iv; art. 71, i; art. 74; art. 75, caput; § 2º 
(BRASIL, MEC, 1996). 
Elisangela da Silva BERNADO, Amanda Moreira BORDE e Leonardo Meirelles CERQUEIRA 
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 22, n. esp.1, p. 31-48, mar., 2018. 
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novidade, pois já estava prevista na reforma do estado da década de 60, [...] ganhará 
novo vigor e caráter nas reformas atuais”. A autora afirma ainda que a modernização do 
Estado brasileiro se insere num contexto de reformas na década de 1990, adequando 
suas ações às exigências da economia mundial. 
É importante salientar que o debate em relação à descentralização não fica 
restrito ao Brasil. Arretche (2002, p. 26) traz que “também em países com democracias 
estáveis, a descentralização aparecia como uma alternativa às estruturas decisórias 
centralizadoras e instituídas durante a construção dos Estados de Bem-Estar Social, de 
inspiração keynesiana.” 
Oliveira (2010, p. 132) aponta que a descentralização posta tem como eixo 
principal a flexibilização e a desregulamentação da gestão pública que marcam o 
discurso também na gestão das redes de ensino em todo o Brasil. Entretanto, a autora 
adverte que 
as reformas educacionais dos anos 90 trarão, então, a marca da 
descentralização que resultou em maior autonomia das escolas, porém 
teve como contrapartida uma sobrecarga de trabalho administrativo 
sem a real correspondência em termos de condições de infraestrutura 
nos estabelecimentos de ensino. Sob o argumento da necessidade de 
conferir maior autonomia às unidades escolares, os órgãos centrais do 
sistema acabaram por delegar às escolas muitas das suas rotinas 
administrativas. 
 
Verificamos, então, diversas políticas cujo escopo é a melhoria da qualidade da 
educação e a gestão democrática na escola pública. É importante destacarmos que a 
década de 1990 é marcada por discussões e influências internacionais. Silva e Abreu 
(2008) sinalizam que a Conferência Mundial de Educação para Todos, convocada pela 
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), 
pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), pelo Programa das Nações 
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial, realizada em Jomtien – 
Tailândia, em março de 1990, foi um dos marcos para o início das reformas 
educacionais no Brasil, pois dela resultou, por exemplo, o Plano Decenal de Educação 
para Todos (1993-2003)5. 
Assim, a década de 1990 é marcada pela “presença dos organismos 
internacionais que entram em cena em termos organizacionais e pedagógicos, marcados 
por grandes eventos, assessorias técnicas e farta produção documental” (FRIGOTTO; 
 
5 O plano decenal de educação para todos é “o conjunto de diretrizes de política em processo contínuo de 
atualização e negociação, cujo horizonte deverá coincidir com a reconstrução do sistema nacional de 
educação básica” (BRASIL, MEC, 1993, p. 15). 
Gestão escolar e democratização da escola: desafios e possibilidades de uma construção coletiva 
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CIAVATTA, 2003, p. 97). Nela, observam-se fortes influências externas nas políticas 
educacionais, principalmente oriundas do Banco Interamericano de Desenvolvimento 
(BID) e do Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) - Banco 
Mundial -, produzindo uma homogeneização das reformas educacionais nos diferentes 
países onde atuam (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2011). 
Haddad (2008, p. 10) mostra que a primeira metade da década de 1970 é quando 
o Banco Mundial inicia a cooperação técnica e financeira com o Brasil. A partir de 
então, notamos diversas dinâmicas a partir dos empréstimos e de sua influência política. 
O autor destaca ainda que “em 1996, já se discutia o papel estratégico do Banco 
Mundial ao influenciar as políticas educacionais naquele momento conjuntural em que 
as políticas neoliberais no Brasil ganhavam fôlego”. 
Diante dessa realidade, cada vez mais é urgente a necessidade de fomentar 
discussões entre a sociedade, principalmente pais, educandos, professores, gestores, 
acerca de questões relacionadas às políticas públicas na área educacional, pois é cada 
vez mais presente a exigência de uma qualidade, via indicadores educacionais, que está 
além do que a maioria das escolas públicas brasileiras podem oferecer. Portanto, a 
educação precisa de uma nova realidade que não suporta a ditadura dentro das escolas, 
sendo necessário o momento de escuta, no qual os envolvidos no processo educacional 
são convocados a participar da gestão nas unidades de ensino. Neste sentido, 
 
que as avaliações externas inserem mudanças na forma como os 
gestores escolares conduzem o cotidiano da escola, de maneira que 
estes precisam atender as demandas e metas trazidas por tais 
avaliações. As avaliações são aplicadas pelo governo e os gestores 
devem encontrar meios, juntamente com os demais atores do cotidiano 
escolar, para alcançarem melhores resultados. Além disso, existe a 
demanda de divulgação dos indicadores educacionais como, por 
exemplo, o IDEB, o qual tem seu índice exposto em muitas portas das 
escolas públicas brasileiras. (CERQUEIRA, GONZALEZ, 
BERNADO, 2016, p. 679-680). 
 
A gestão escolar é o foco da pesquisa ora apresentada que é fundamentalmente 
qualitativa, porque “tem um ambiente natural como sua fonte direta de dados e o 
pesquisador como seu principal instrumento” (LÜDKE; ANDRÉ, 1996, p. 11). 
Para alçarmos o objetivo proposto para esse artigo de analisar a gestão escolar na 
perspectiva democrática a partir de ordenamentos legais e da literatura, optamos pela 
pesquisa documental e bibliográfica. Como fonte documental foram utilizadas as leis, 
como a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
Elisangela da Silva BERNADO, Amanda Moreira BORDE e Leonardo Meirelles CERQUEIRA 
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em vigor, o documento base da Conferência Nacional de Educação (CONAE),
do ano 
de 2010, e a Lei nº 13.005/2014 que dispõe sobre o atual Plano Nacional de Educação 
(PNE). 
A pesquisa bibliográfica buscou articular artigos que trazem para discussão 
temas ligados a gestão escolar, além da gestão democrática, com autores que 
entrecruzam a pesquisa como: Bernado; Borde (2016), Cerqueira; González; Bernado 
(2016), Lück (2000), Monteiro; Gonzáles; Garcia (2011), Paro (1996, 2007, 2015, 
2016), Romão; Padilha (2001), Santiago; Barreto; Santana (2015), entre outros. 
O presente artigo encontra-se organizado em três seções. A primeira traz a 
introdução com apontamentos sobre o atual contexto educacional brasileiro, a segunda 
seção foca desafios da gestão escolar em uma perspectiva democrática e a seção final do 
artigo traz algumas considerações acerca da temática investigada. 
 
 
O gestor escolar frente aos desafios da gestão democrática 
 
No Brasil, o Estado Democrático foi instituído “através de representantes 
constituídos legalmente pelo povo com voto direto, tem sua atuação, tanto do povo 
quanto do governo, delimitada pela Carta Magna: Constituição da República Federativa 
do Brasil” (MONTEIRO; GONZÁLES; GARCIA, 2011, p. 86). 
No campo educacional, a Carta Magna prescreve a gestão democrática do ensino 
público, ratificada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, na 
qual “os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino 
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades” (BRASIL, 1996). 
As normas têm como princípios dois elementos: “I - participação dos 
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola” e “II - 
participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes” 
(BRASIL, 1996). Esses princípios precisam ser materializados nas unidades escolares, 
considerando que “hoje, o desafio maior é organizar políticas de governo que consigam 
dar cumprimento a tudo o que está disposto na LDBEN 9.394/96, fato que ainda não 
ocorreu plenamente” (MONTEIRO; GONZÁLES; GARCIA, 2011, p. 92). 
As leis publicadas em diário oficial não são suficientes para garantia de um 
processo democrático nas escolas. Se se faz necessário provocar o cumprimento delas, 
visto que “democracia é uma planta tão essencial, quanto frágil. É extremamente mais 
fácil matá-la, do que trazê-la ao amadurecimento” (DEMO, 2001, p, 73). A democracia 
Gestão escolar e democratização da escola: desafios e possibilidades de uma construção coletiva 
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 22, n. esp.1, p. 31-48, mar., 2018. 
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é um princípio a ser seguido e efetivado dentro da escola, pelos funcionários e os 
usuários da escola pública, ou seja, por toda a comunidade escolar e local. E como 
afirma Najjar (2016, p. 22), “a democracia não é somente um princípio, mas um meio 
eficaz de organização da escola. A gestão democrática pressupõe uma multiplicidade de 
sujeitos que partilham o poder, e só esta multiplicidade pode dar conta da complexidade 
desta instituição”. 
No discurso sobre democracia que adentram as escolas brasileiras são muitos os 
elementos que possibilitam a perspectiva democrática, como é o caso da escolha de 
diretores, em destaque na Conferência Nacional de Educação, no ano de 2010, na qual 
cita como mecanismo democrático “[...] inclusive eleição direta de diretores e reitores, 
por exemplo –, para todas as instituições educativas e para os sistemas de ensino; e, 
ainda, implantar formas colegiadas de gestão da escola, mediante lei específica” 
(BRASIL, 2010). 
O texto final da CONAE (2010), que prenunciava o Plano Nacional de Educação 
(2014-2024), nos traz uma fundamentação sobre gestão democrática que vai além da 
eleição de diretores e requer a nossa atenção. Assim, 
 
a fundamentação da gestão democrática está, portanto, na constituição 
de um espaço público de direito, que deve promover condições de 
igualdade, liberdade, justiça e diálogo em todas as esferas, garantir 
estrutura material e financeira para a oferta de educação de qualidade, 
contribuir para a superação do sistema educacional seletivo e 
excludente e, ao mesmo tempo, possibilitar a interrelação desse 
sistema com o modo de produção e distribuição de riquezas, com a 
organização da sociedade, com a organização política, com a 
definição de papéis do poder público, com as teorias de conhecimento, 
as ciências, as artes e as culturas. 
 
Vejamos que a democracia nas escolas públicas brasileiras posta na CONAE, 
oportunizam igualdade de acesso, condições permanência e qualidade educacional, que 
supere a exclusão e a seleção nos sistemas educacionais. O anseio da população está em 
parte envolvida com as questões trazidas por Haddad (2008) acerca das reformas 
ocorridas na década de 1990, na qual ele pontua que, no Brasil, tais reformas são 
focalizadas não só a partir dos gastos sociais, mas também pela descentralização e pela 
privatização. O autor salienta que, no caso brasileiro, intensificou-se os serviços 
educacionais possibilitando a criação de um mercado de consumo, em especial relativo 
à Educação Superior. Completa informando que “apoiava-se ainda em sistemas de 
Elisangela da Silva BERNADO, Amanda Moreira BORDE e Leonardo Meirelles CERQUEIRA 
RPGE – Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 22, n. esp.1, p. 31-48, mar., 2018. 
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avaliação centralizados, assim como em propostas curriculares nacionais que deveriam 
orientar a atuação de todo o sistema” (HADDAD, 2008, p.10). 
Dois instrumentos ganham notoriedade para as ações do governo. Neste sentido, 
a partir de uma política de avaliação e instituição de um currículo básico, o governo 
central apostava que a lógica do jogo do mercado poderia fazer com que a população 
buscasse as escolas mais bem avaliadas para seus filhos, pressionando todo o sistema 
para melhoria da qualidade, hipótese esta não confirmada. 
Cerqueira; González; Bernado (2016, p. 677), citando os autores Horta Neto 
(2010) e Locatelli (2002), trazem que 
 
O processo avaliativo de aprendizagem discente é extenso, complexo 
e muitas vezes gera conflitos e debates calorosos, não só entre 
professores e especialistas, mas também entre pais e os próprios 
alunos, pois pode ser tratado por diferentes concepções e práticas. [...] 
existem diferentes tipos de avaliação que são aplicadas nas escolas: 
desde aquelas de âmbito escolar, até as que perpassam todo o sistema 
educacional. As avaliações realizadas no cotidiano escolar têm como 
objetivo a verificação do processo de construção do conhecimento, ao 
contrário da avaliação externa, aplicada pelo Estado, cujo propósito é 
avaliar o produto da aprendizagem. No entanto, mesmo sendo 
diferentes, podem contribuir para discussão acerca dos diferentes 
momentos dos processos de construção do conhecimento, desde que 
sejam bem formuladas. 
 
Haddad (2008, p. 10) informa ainda que o Banco Mundial possui intelectuais 
trabalhando em seu serviço. Entretanto, notamos que a grande maioria é economista. 
Com isso, “tais intelectuais cumprem o papel de tornar universais orientações e 
resultados produzidos por suas investigações locais, independentemente das suas 
condições históricas, do nível de desenvolvimento adquirido e dos recursos disponíveis 
para tal”. 
A disputa entre as escolas com melhores rendimentos em provas externas, como 
o Sistema de Avaliação da Educação Básica6 que inclui a Avaliação Nacional da 
Educação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional de Rendimento Escolar (Anresc), 
notoriamente conhecida no território brasileiro como Prova Brasil é objeto de 
discussões entre os diretores e a comunidade escolar, que objetivam a qualidade 
educacional para além de números e dados que fazem parte do ranking entre as escolas. 
De
acordo com Brooke (2006, p. 378), a 
 
 
6 Vide Portaria Ministerial nº 931, de 21 de março de 2005. 
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exigência por maiores informações sobre os resultados dos sistemas 
escolares tem sido respondida pela implementação de políticas de 
accountability, ou seja, de responsabilização, mediante as quais se 
tornam públicas as informações sobre o trabalho das escolas e 
consideram-se os gestores e outros membros da equipe escolar como 
co-responsáveis pelo nível de desempenho alcançado pela instituição. 
 
A luta dos professores, funcionários e alunos pela qualidade educacional que 
engloba melhores salários, espaços adequados com ambientes propícios para 
aprendizagem e eleição de diretores, são considerados pontos fundamentais para a 
democracia e melhoria da qualidade nas escolas públicas. Essa luta está na pauta 
governamental, considerando um processo de disputas que envolve a temática, a 
Conferência Nacional de Educação (CONAE), de 2010, trouxe contribuições dos 
cidadãos brasileiros que em todo território nacional discutiu a democracia dentro das 
escolas brasileiras. 
A escolha dos diretores é um nuance ainda em questão e após a ditadura civil 
militar voltou a aparecer na agenda política de muitos governantes, como um problema 
ainda não resolvido. Quando falamos de política, nos reportamos a sua concepção 
clássica que “deriva de um adjetivo originado de poli-politikós- e refere-se a tudo aquilo 
que diz respeito à cidade e, por conseguinte, ao urbano, ao civil, ao público, ao social” 
(SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2011, p. 7). 
Sobre a indicação do diretor escolar para o cargo, o Observatório do Plano 
Nacional de Educação7 mostra, no gráfico abaixo, que a questão da eleição de diretores 
é um desafio ainda não resolvido, observamos que mais de 70% dos municípios 
brasileiros têm a indicação como forma de seleção. 
 
 
 
Gráfico 1: Porcentagem de munícipios 
 
7 “Lançado em 2013, o Observatório do PNE é uma plataforma de advocacy pelo Plano Nacional de 
Educação (PNE) que tem como objetivo contribuir para que ele se mantenha vivo e cumpra seu papel 
como agenda norteadora das políticas educacionais no país. A iniciativa conta com um site 
(www.opne.org.br), que traz indicadores de monitoramento das metas e estratégias do plano, além de 
análises, um extenso acervo de estudos, pesquisas, notícias relacionadas aos temas educacionais por ele 
contemplados e informações sobre políticas públicas educacionais” (OBSERVATÓRIO PNE, [2017]). 
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Fonte: Observatório do Plano Nacional de Educação [2017] 
 
Desse modo, notamos que a gestão democrática está na pauta governamental, 
considerando um processo de disputas que envolve a temática, também no Plano 
Nacional de Educação que teve como pano de fundo a Conferência Nacional de 
Educação (CONAE), trazendo a Meta 19 específica sobre o tema, onde consta que no 
decênio de 2014-2024 devemos 
 
Assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da 
gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de 
mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no 
âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da 
União para tanto (BRASIL, 2014) 
 
A Lei nº 13.005/2014 traz estratégias que vão além da questão da consulta 
pública, consta a participação cidadã em grêmios estudantis, fóruns permanentes de 
educação, em conselhos, como o conselho municipal de educação, conselhos escolares, 
Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – 
FUNDEB (CACS), Conselho de Alimentação Escolar (CAE), que visam a decisão 
coletiva e o acompanhamento das verbas públicas. São ações que visam a 
democratização das escolas, não deixando exclusivamente nas mãos de secretários de 
educação e de gestores escolares. 
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A referida lei nos mostra que não mais se trata de eleição direta, mas de consulta 
pública à comunidade escolar e que existem outras possibilidades de participação 
democrática. Comungamos com Paro (1996, p. 392) na perspectiva de que a eleição por 
si só não garante a gestão democrática. O autor nos esclarece que: 
 
A razão determinante da opção pela eleição, como mecanismo de 
seleção de diretores, é a crença de que, por um lado, pode-se escolher 
um profissional que se articule com os interesses da escola, e por 
outro, o próprio método de escolha condiciona, em certa medida, seu 
compromisso, não com o Estado, como fazem as opções do concurso 
e da nomeação, mas com os servidores e usuários da escola. 
 
A gestão democrática por meio da escolha dos diretores ocorre desde a década 
de 1980 quando se inscreveu “no imaginário dessas parcelas da população a escolha 
democrática de diretores escolares como um valor positivo e como um direito a ser 
reivindicado” (PARO, 1996, p. 378). A ânsia da eleição dos diretores pela comunidade 
escolar e local, pode encontrar seu fundamento quando se constata que a escolha de 
diretores “no sistema escolar público brasileiro tem sido aquela decorrente do arbítrio 
do chefe do Poder Executivo, [...] por se tratar, em grande maioria, de cargos 
comissionados, comumente denominados “cargos de confiança” (ROMÃO; PADILHA, 
2001, p. 93). 
Paro (2015, p. 38) destaca que a nomenclatura “diretor escolar” ecoa o peso da 
palavra, principalmente, “quando se trata de denominar oficialmente, por meio de leis, 
estatutos e regimentos, aquele que ocupa o cargo mais elevado no interior de uma 
unidade de ensino”. O autor salienta ainda que a mudança desse nome vai ao encontro 
com a luta por uma direção democrática, mesmo que sendo considerada como coisa 
utópica (PARO, 2016). 
Nesse sentido, encontramos a gestão colegiada como importante instrumento da 
democracia na escola previsto na LDBEN nº 9394/96, como é o caso dos conselhos 
escolares, com participação, por meio de representação de pais/responsáveis, alunos, 
funcionários, professores e a comunidade local, para “decidir sobre os aspectos 
administrativos, financeiros e pedagógicos. Assim, esse colegiado torna-se não só um 
canal de participação, mas também um instrumento de gestão da própria escola” 
(ANTUNÊS, 2002, p. 21). 
A direção escolar, quando compreende a importância de uma gestão colegiada e 
participativa, compartilha de todos os momentos da escola com representante que 
almejam uma escola de qualidade, onde os segmentos são representados com suas 
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peculiaridades, mas com um objetivo em comum. Neste sentido, a escola é única e 
precisa ser planejada por todas as pessoas da comunidade escolar e local. A escuta de 
cada conselheiro precisa ser valorizada, o olhar dos pais é importante para 
aprendizagem dos seus filhos, por meio de um estabelecimento de ensino que
proporcione um ambiente favorável e com condições de permanência, os professores 
observam a escola com a visão de quem ensina e almeja condições adequadas de 
trabalho para oportunizar o aprendizado aos discentes, os funcionários também ensinam 
e educam e têm muito a contribuir com o sucesso escolar e os alunos são os usuários da 
escola pública, que são o propósito de todos estarem ali. No entanto, “essa participação 
efetiva só ocorrerá se os conselheiros escolares conhecerem realmente suas funções na 
escola e se forem estimulados pelo gestor para que sintam-se partícipes do processo de 
gestão” (SANTIAGO; BARRETO; SANTANA, 2015, p. 16). 
Bernado e Borde (2016, p. 255), citando Dourado (2000), trazem que, a partir 
dos anos 90, a gestão escolar deixa de ter um caráter mais gerencialista, passando para 
uma perspectiva mais democrática e participativa. Desse modo, podemos compreender 
que a “democratização da escola passa pela democratização do acesso, da permanência 
e da gestão. Essa compreensão é reveladora de que as políticas voltadas para o cotidiano 
escolar não podem negligenciar essas esferas”. 
O Ministério da Educação (MEC), compreendendo a necessidade de fortalecer 
os conselhos escolares, institui, em seu site, um espaço destinado aos pais e familiares 
para que possam fazer consultas sobre a temática do conselho escolar. Dentre as 
atividades do Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, está o curso de 
extensão oferecido por universidades parceiras para os técnicos de secretarias de 
educação de todo Brasil e o curso com 40 horas para os conselheiros escolares, ou seja, 
para que pais, alunos, professores, funcionários, comunidade local e gestores 
compreendam o seu papel frente a uma gestão colegiada, que visa o comprometimento 
de todos os representantes envolvidos. Tal ação comunga com Bernado (2015, p. 72), 
quando a autora cita que “atualmente no Brasil, muito se fala em gestão democrática. 
Mas a democracia não se constrói apenas no discurso, e sim mediante articulação entre 
direitos e deveres, necessitando de ações e de práticas que possam fortificá-la”. 
A gestão escolar passa por uma mudança significativa no novo milênio, 
deixando o diretor de ser o único administrador da escola que obedece às ordens 
emanadas dos superiores. Destacamos que “não se trata de simples mudança 
terminológica e sim de uma fundamental alteração de atitude e orientação conceitual. 
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Portanto, sua prática é promotora de transformações de relações de poder, de práticas e 
da organização escolar em si” (LÜCK, 2000, p.15). 
Tal proposição, pode ser ratificada no princípio da gestão democrática constante 
na LDBEN nº 9394/96, que trata da “participação dos profissionais da educação na 
elaboração do projeto pedagógico da escola” (BRASIL, 1996), com um viés político, 
porque todo projeto pedagógico também é político (GADOTTI, 2001), sendo, portanto, 
o Projeto Político-Pedagógico (PPP), a base para todos os programas e projetos que 
adentram as unidades escolares e não vice-versa. Bernado (2015, p. 80) destaca que 
 
a escola não deve abrir mão de um plano de ação, de um projeto 
político-pedagógico (PPP), para que a gestão não ocorra por meio de 
improvisações. O projeto é a identidade da escola e deve comtemplar 
toda a cultura, os valores e os modos de agir dos atores sociais que o 
elaboram de modo participativo. Para o sucesso da gestão democrática 
e participativa nas escolas, o gestor deverá buscar inovações e 
transformação em suas ações prático-pedagógicas e culturais. 
 
O PPP quando construído democraticamente, apresenta a filosofia da escola, 
mostra seus anseios e suas dificuldades por meio do seu diagnóstico. “A autonomia e a 
gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A 
gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político –
pedagógico” (GADOTTI, 2001, p. 35, grifos do autor). 
O projeto político-pedagógico é um documento no qual podemos observar o 
trabalho integrado entre o Coordenador Pedagógico, o Orientador Educacional e o 
Gestor Escolar, em uma atuação conjunta com professores, alunos, funcionários, pais e 
comunidade escolar. Esses profissionais da educação têm sua formação prevista na 
LDBEN, considerando: “trabalhadores em educação portadores de diploma de 
pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e 
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas 
áreas8” (BRASIL, 2009). Embora, historicamente esses profissionais desempenhem 
funções específicas, mas necessariamente integradas em prol da qualidade educacional, 
é importante ressaltar que a ação integrada desses diferentes atores na “linha de frente” 
da unidade escolar em busca da democratização e de maior qualidade da escola 
propiciam uma maior participação de todos os atores envolvidos. 
 
8Redação dada pela Lei nº 12.014/2009, que altera o art. 61 da Lei no 9.394/1996. 
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Libâneo (2015) enfatiza que todos os que trabalham na escola objetivam o bem 
comum que é o processo ensino aprendizagem do discente, diante de uma gestão 
democrática como condição sine qua non de qualidade. Nesse sentido, o trabalho 
integrado da direção, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais e 
supervisores é de fundamental importância para o sucesso educacional dos educandos. 
Nessa perspectiva, há necessidade de a equipe técnico-administrativa desenvolverem as 
suas atividades de forma integrada e também integradora, com ações relacionadas ao 
apoio ao professor com foco no processo educativo (LÜCK, 2011). 
 
 
Algumas considerações 
 
No atual cenário educacional urge a necessidade de se pensar uma gestão 
democrática e participativa, na qual professores, pais, alunos, equipe gestora, 
funcionários e comunidade local compartilham das decisões dentro da escola na 
perspectiva da participação, autonomia e descentralização das atividades e decisões 
escolares. Assim, a função do diretor que ecoa o peso da responsabilidade na 
nomenclatura que lhe foi auferida durante décadas, precisa ser ponderada, quando na 
atualidade traz no seu bojo a figura do gestor, que não mais direciona sozinho, mas que 
gerencia a escola coletivamente, com a participação da comunidade escolar e local em 
conselhos escolares. 
O gestor, diante da função que lhe foi confiada, seja por indicação, consulta 
pública, eleição ou outro meio que obteve a nomeação, precisa atuar como articulador 
do processo ensino aprendizagem, focando na qualidade educacional dos educandos. 
Para alcançar a qualidade, para além dos indicadores educacionais e dos desempenhos 
em avaliações externas ou internas, se faz necessário um novo olhar para os integrantes 
da equipe técnico-pedagógica, formada por coordenador pedagógico, orientador 
educacional, supervisor escolar e o gestor, tonando-se imprescindível que ocorram 
ações articuladas entre os membros da equipe gestora. 
Nessa perspectiva, apostamos no Projeto Político-Pedagógico construído 
coletivamente, que situa a escola, reflete sobre a história, a filosofia e referências dentro 
do contexto escolar, além traçar uma diretriz e diagnosticar a realidade que precisa ser 
pautada com ações que envolvem todos os atores da escola. Portanto, a gestão escolar 
tem um imenso desafio de propiciar uma gestão democrática
nas unidades escolares, 
porque embora as leis respaldem a legalidade do tema, as ações conjuntas com a 
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comunidade escolar e local precisam estar na pauta de discussão cotidiana dos 
estabelecimentos de ensino. Sendo assim, a discussão por uma escola laica, de 
qualidade e democrática vai além de ordenamentos legais que abordam a educação, pois 
trata-se de um processo histórico de lutas e reivindicações dos profissionais da educação 
e de todos aqueles que são atores da escola pública. 
 
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Como referenciar este artigo 
 
BERNADO,