6 pcc texto 6

Prévia do material em texto

Quim. Nova, Vol. 37, No. 7, 1249-1256, 2014
Ed
uc
aç
ão
http://dx.doi.org/10.5935/0100-4042.20140211
*e-mail: nandacampos.mendonc@gmail.com
USO DE DIAGRAMA V MODIFICADO COMO RELATÓRIO EM AULAS TEÓRICO-PRÁTICAS DE QUÍMICA 
GERAL
Maria Fernanda Campos Mendonça*, Márcia Regina Cordeiro e Keila Bossolani Kiill
Instituto de Química, Universidade Federal de Alfenas, 37130-000 Alfenas – MG, Brasil 
Recebido em 26/11/2013; aceito em 17/04/2014; publicado na web em 22/07/2014
USE OF MODIFIED V DIAGRAM AS A REPORT IN THEORETICAL AND PRACTICAL CLASSES OF GENERAL 
CHEMISTRY. In this article, we present data from a study in practical classes for General Chemistry. To this end, it was proposed 
to use a modified V diagram to replace traditional reporting. These reports consist of material commonly prepared in the subject, 
including introduction, materials and methods, results and discussion and conclusions. From the preparation of the modified V, the 
students were able to establish relationships between the theoretical and methodological aspects necessary for understanding the 
objects and events studied. Thus, student learning can be evaluated in light of the Theory of Meaningful Learning.
Keywords: V diagram; experimentation; meaningful learning. 
INTRODUÇÃO
A experimentação no ensino de Química vem sendo tema de 
muitos estudos da área, principalmente no que diz respeito ao papel 
que a mesma assume no processo de ensino e de aprendizagem. A 
experimentação pode assumir um papel de grande relevância na 
aprendizagem de ciências. Mas, para que isso seja possível, é neces-
sário valorizá-la como um momento para a promoção da inter-relação 
entre os conhecimentos teóricos e práticos no processo de construção 
do conhecimento. Nesse processo, a ação pedagógica se faz neces-
sária, uma vez que o experimento por si só pode não promover uma 
aprendizagem conceitual.1
A experimentação deve permitir que os alunos reelaborem seus 
conhecimentos, reflitam sobre os fenômenos químicos, de modo a 
serem capazes de criar modelos explicativos sobre as teorias, mediante 
o uso de uma linguagem que lhes é própria.2 
Embora a experimentação não deva ser entendida como um 
momento de comprovação da teoria, vale destacar que a mesma não 
é ateórica. A relação existente entre a observação e a intepretação 
não é neutra. Isto é, a observação e a interpretação são indissociáveis 
e cada sujeito observa a partir de seu próprio conhecimento. Desse 
modo, aprender ciências requer compreender que a observação 
não é feita num vazio conceitual, uma vez que é orientada por um 
arcabouço teórico.3
Contudo, uma das maiores preocupações dos alunos, nos labo-
ratórios de ciências, direciona-se para o registro das observações 
dos objetos ou dos acontecimentos, na transformação dos dados 
mediante tabelas, gráficos e outros e na obtenção de conclusões. 
Assim sendo, tais procedimentos são muitas vezes realizados, 
pelos estudantes, sem um real entendimento do porquê de estarem 
a fazê-los. Além disso, não buscam uma fundamentação teórica 
em termos dos conceitos, princípios e teorias que orientariam o 
entendimento das observações.4 
Nesse sentido, pode-se dizer que os procedimentos que os alunos 
realizam em laboratório não estão orientados pelo arcabouço teórico 
que os cientistas utilizam em suas investigações. Assim, não há uma 
interação entre o pensamento e a ação, de modo que as atividades 
práticas realizadas dessa maneira são pouco significativas e até mesmo 
frustrantes. Isso pode ser superado quando os alunos compreendem 
como o conhecimento é construído, isto é, precisam adquirir uma 
aprendizagem do metaconhecimento.4
O uso do diagrama V auxilia os alunos na captação dos signi-
ficados relativos aos objetos e aos acontecimentos investigados, na 
atividade prática. Além do mais, a partir da busca pela resposta à 
questão-foco proposta para a elaboração do Vê, os alunos são colo-
cados em uma atividade reflexiva, estimulando uma aprendizagem 
significativa. Partindo-se desses pressupostos, este estudo buscou 
apresentar e avaliar uma proposta de modificação do diagrama V 
originalmente proposto por Gowin, a fim de potencializar o seu uso 
como relatório de atividades experimentais em aulas de Química Geral 
para revelar o processo de construção do conhecimento químico.
Diagrama V
O Diagrama V consiste em um instrumento proposto por D. 
B. Gowin em 1984, com base em um conjunto de cinco questões 
que, segundo o autor, poderiam ajudar os alunos a compreenderem 
melhor as investigações científicas. Essas questões ficaram conhe-
cidas como “as cinco questões de Gowin”, as quais versam sobre as 
seguintes perguntas: (a) Quais são as questões-foco? (b) Quais os 
conceitos-chave? (c) Quais são os métodos usados para responder às 
questões-foco? (d) Quais as asserções de conhecimento? (e) Quais 
as asserções de valor?5 
Pode-se dizer que as cinco questões de Gowin consistiram no 
“embrião” do Vê heurístico do conhecimento. A forma em V tem por 
objetivo enfatizar que a produção do conhecimento é revelada pela 
interação entre o domínio teórico-conceitual e o metodológico, locali-
zados em lados opostos do Vê. A interação entre esses domínios leva 
à obtenção de algum juízo de conhecimento referente a determinados 
objetos ou acontecimentos, sobre os quais o conhecimento converge.6 
A estrutura e os elementos que compõem o Vê estão apresenta-
dos na Figura 1.7 O domínio teórico-conceitual localiza-se no lado 
esquerdo do Vê e é constituído pelos elementos visão de mundo, 
filosofia, teoria, princípios, constructos e conceitos. A partir dos 
conceitos, obtêm-se princípios e leis que, organizados, podem for-
mar teorias. Essas apresentam determinados sistemas de crenças ou 
filosofias subjacentes.5
O lado direito corresponde ao domínio metodológico, sendo 
constituído pelos seguintes elementos: registros, transformações, 
juízos de valor e juízos cognitivos. Os registros dos eventos estudados 
Mendonça et al.1250 Quim. Nova
são apresentados no lado direito, a partir dos quais se podem obter 
dados. As transformações desses mediante a elaboração de gráficos, 
de correlações e de categorizações, permitem a formulação de juízos 
cognitivos, isto é, respostas às questões-foco.5 
Na base do Vê, encontram-se os objetos ou acontecimentos a 
serem estudados. Estes podem acontecer naturalmente ou serem 
provocados, de modo que se possam fazer registros dos mesmos. 
Tais elementos permitem ligar a nossa experiência a qualquer parte 
do universo, uma vez que tudo o que há no universo se trata de um 
acontecimento ou de um objeto.5
As questões-foco – questões básicas ou questões-chave – situam-
-se estrategicamente no centro do Vê, por pertencerem a ambos os 
lados. Indicam o conjunto de juízos cognitivos que se deseja construir, 
quais os conceitos e princípios necessários para a investigação e deve 
sugerir o principal acontecimento de interesse que vai ser estudado 
e registrado.6
Aplicações do diagrama V em aulas teórico-experimentais
O uso do diagrama V em aulas teórico-práticas vem sendo relata-
do por diversos autores. Dentre as aplicações propostas, destacam-se 
aquelas referentes ao emprego do Vê como: 
a) alternativa aos relatórios tradicionais; 
b) ferramenta para análise do potencial do experimento para a 
aprendizagem dos alunos; 
c) estratégia para relacionar teoria e prática;
d) instrumento avaliativo.
Ao comparar a elaboração de relatórios tradicionais com os 
relatórios em “Vê”, Hilger; Oliveira e Moreira relatam que o uso 
destes últimos leva os estudantes a perceberem a relevância da 
previsão teórica em situações de laboratório. Em contrapartida, na 
forma tradicional, observa-se uma tendência dos alunos em forçar 
os dados experimentais, a fim de que possam comprovar as leis ou 
as suposições de regularidades, ainda que a natureza da atividade 
mostre o contrário.8 
Pacheco e Damásio acrescentam que o uso do Vê como relatório 
induz os alunos a refletirem sobre suas práticas, de modo a adquiriremconsciência da relação existente entre os procedimentos metodoló-
gicos e o aspecto conceitual-teórico.9 Oliveira, por sua vez, destaca 
que o Vê fornece indícios para possíveis modificações no roteiro e/
ou na metodologia utilizada nas aulas de laboratório.10 
O uso do Vê pode potencializar os objetivos pretendidos com 
a realização de atividades experimentais, uma vez que mudanças 
significativas nas estratégias que os alunos utilizam para preparar, 
para executar e para elaborar o relatório são observadas. Segundo 
Hernández, tais mudanças são refletidas na capacidade que os alu-
nos adquirem em identificar as dificuldades referentes aos aspectos 
teóricos envolvidos no estudo de um determinado evento. Assim, há 
uma melhor coordenação entre os estudantes quanto ao trabalho de 
laboratório e à possibilidade de revisarem os dados para a elaboração 
de conclusões.11
A aplicação do Vê como estratégia para relacionar teoria e 
prática foi citada por Cappelletto12 e Vieira; Michels e Damásio.13 
Tais autores relatam que essa estratégia melhora a associação da 
prática laboratorial com o ensino teórico, pois o Vê apresenta 
grande potencial de mediação das aulas práticas, contemplando as 
funcionalidades do relatório. Segundo Cappelletto, o uso do Vê leva 
os alunos a compreenderem o que é ciência, o que é ser cientista 
e como o conhecimento é produzido.12 Vieira; Michels e Damásio 
acrescentam que algumas modificações podem ser realizadas no 
Vê, a fim de facilitar a elaboração do mesmo pelos alunos, já que 
estes podem apresentar dificuldades em compreender alguns de 
seus elementos.13 
Outra aplicação do diagrama V em aulas teórico-experimentais 
refere-se ao seu uso como instrumento avaliativo. Garcia; Insausti e 
Merino afirmam que, se elaborado corretamente, o Vê pode revelar 
aos professores informações sobre a quantidade e sobre a qualidade 
das relações que os estudantes estabelecem entre o conhecimento 
que possuem e aquilo que executam. Além do mais, ao elaborar o 
Vê, o aluno é colocado em processo semelhante àquele realizado por 
um investigador. Assim, ele precisa rever, desenvolver e coordenar 
mentalmente as etapas que envolvem um trabalho experimental.14 De 
acordo com Sastre, Insausti e Merino, o Vê também pode informar 
aos alunos se a aprendizagem que estão adquirindo é coerente e 
significativa.15 
A partir dessa breve revisão da literatura, percebeu-se que o dia-
grama V consiste em uma ferramenta que ajuda professores e alunos 
a aprofundarem na estrutura de significado do conhecimento a ser 
construído em aulas teórico-experimentais. Vale resslatar, contudo, 
que a elaboração dos Vês pelos estudantes não é uma tarefa fácil, pois 
conforme relatado por Vieira e por Michels e Damásio, dificuldades 
refrentes à elaboração de alguns de seus elementos podem aparecer.13
Em um estudo realizado por Toigo e Moreira, algumas das 
dificuldades referentes à elaboração de Vês, de artigos científicos, 
foram identificadas, quando comparadas às elaborações em grupo 
ou individualmente. De acordo com os autores, as dificuldades 
manifestaram-se mais quando os alunos construíram diagramas V 
individualmente, observando-se diferenças significativas nos itens 
questão-foco; evento; registros e transformações. Uma possível 
explicação para tais dificuldades poderia ser a inexperiência dos 
alunos com a pesquisa científica. Muitas vezes, os alunos não per-
cebem que o conhecimento é construído a partir da interação entre 
o pensar e o fazer.16 
Os apontamentos de Toigo e Moreira sobre as dificuldades dos 
alunos em compreenderem como se dá a construção do conhecimento 
também podem ser aplicados a situações de laboratório. Segundo 
Hilger; Oliveira e Moreira, os alunos têm a tendência em ajustar 
os dados experimentais para comprovar a teoria.8 Isso indica que 
não há um entendimento de que o conhecimento é produzido pela 
interação entre os aspectos teóricos e metodológicos. Nesse sentido, 
o Vê pode ser utilizado com o objetivo de promover a superação 
dessas dificuldades.
Com a revisão, percebeu-se também que o Vê é uma ferramenta 
flexível. Desse modo, algumas alterações podem ser realizadas, 
a fim de adequá-lo aos objetivos pretendidos, aumentando sua 
potencialidade. 
Figura 1. Estrutura e elementos do diagrama V
Uso de diagrama V modificado como relatório em aulas teórico-práticas de Química Geral 1251Vol. 37, No. 7
Diagrama V modificado
Com a finalidade de potencializar o uso do diagrama V para extrair 
os significados que os alunos atribuem aos objetos e acontecimentos 
investigados em aulas teórico-práticas de Química, propôs-se neste 
estudo a realização de algumas modificações no instrumento origi-
nalmente proposto por Gowin. Tais mudanças foram as seguintes:
a) Omissão dos elementos visão de mundo, filosofia e constructos, 
do lado esquerdo do “Vê”;
b) Inserção do elemento modelo, no lado esquerdo do “Vê”;
c) Inserção do elemento representação, no lado direito do “Vê”.
A omissão dos elementos do lado esquerdo justificou-se por se 
tratarem de termos de pouco conhecimento dos alunos, já que não 
foram abordados no processo de ensino. Para a inserção dos elemen-
tos modelo e representação, levou-se em consideração a natureza do 
conhecimento a ser avaliado (construção da curva de solubilidade) e 
o contexto de aplicação (ciência Química). Quanto ao conhecimento 
a ser avaliado, pode-se dizer que perfaz o entendimento dos modelos 
propostos pelos cientistas para explicarem o processo de dissolução.
As explicações propostas no contexto da Química são essencial-
mente abstratas. Por isso, os modelos permitem aos químicos, de certa 
forma, ter uma “visão” das entidades ou dos processos que se está 
investigando. Desse modo, os modelos favorecem os processos de 
raciocínio e a construção do conhecimento. Contudo, vale ressaltar 
que os modelos são simulações baseadas na realidade, não são o que 
eles representam.17
Os modelos são propostos com base nas propriedades do objeto-
-modelo. Este é definido da seguinte forma: “[...] é uma representação 
de um objeto: ora perceptível, ora imperceptível, sempre esquemático 
e, ao menos em parte, convencional. O objeto representado pode ser 
uma coisa ou um fato. Neste último caso, teremos eventos-modelo.” 
(BUNGE, 2008, p. 22). Assim, qualquer representação esquemática 
de um determinado objeto pode ser considerada um objeto-modelo. 
A representação, por sua vez, pode ser pictórica ou conceitual. No 
primeiro caso, trata-se de um desenho e no segundo, de uma fórmula 
matemática, por exemplo.18 
A estrutura do Vê, após as modificações sugeridas, está apresen-
tada na Figura 2. 
TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 
A construção do conhecimento químico, pelos estudantes, 
revelada a partir do diagrama V modificado, pode ser explicada 
pela Teoria da Aprendizagem Significativa proposta por Ausubel e 
ampliada por colaboradores. A ideia central dessa teoria é que o fator 
isolado de maior relevância para a aprendizagem significativa são os 
conhecimentos que os indivíduos já possuem. Tais conhecimentos 
devem estar disponíveis na estrutura cognitiva de forma clara, estável 
e diferenciada.19,20
A estrutura cognitiva pode ser entendida como o conteúdo total 
de ideias que um indivíduo possui sobre determinado conhecimento 
e sobre sua organização. Essa estrutura é adquirida por processos 
cognitivos, nos quais as novas ideias e informações serão aprendidas 
e retidas, se os conceitos relevantes estiverem disponíveis de forma 
estável e diferenciada na mente do aprendiz. 5-19
O processo de “ancoragem” da nova informação aos conhecimen-
tos pré-existentes é dinâmico, de modo que ambos são modificados 
em decorrência da interação entre eles. Isso resulta na aquisição de 
novos significados, levando à ampliação e à diferenciação dos atri-
butos da estrutura cognitiva.5
A aprendizagem é classificada por Ausubel e colaboradores em 
significativa e memorística. A aprendizagem significativa consiste 
naquela em que o significadodo novo conhecimento é adquirido a 
partir da interação da nova informação com determinados conhe-
cimentos relevantes presentes na estrutura cognitiva do estudante. 
Tais conhecimentos são definidos como subsunçores (“âncoras”).19
A atribuição de significados só é observada na aprendizagem sig-
nificativa, pois, na memorística, a aprendizagem da nova informação 
ocorre com pouca ou nenhuma interação com os subsunçores. Desse 
modo, oconhecimento adquirido memoristicamente encontra-se 
distribuído arbitrariamente na estrutura cognitiva.
A aprendizegem memorística, contudo, é importante em alguns 
momentos do processo de aprendizagem, como por exemplo, na aqui-
sição de subsunçores, contudo, quando estes estiverem disponíveis 
de forma clara, estável e diferenciada na estrutura cognitiva, deve-se 
priorizar a aprendizagem signifivativa.19
Estabelecendo-se uma relação entre a Teoria da Aprendizagem 
Significativa e o diagrama V, pode-se ressaltar que todos os elementos 
do Vê contribuem para a atribuição de significados ao conhecimento 
que está sendo construído. Os conceitos, por exemplo, auxiliam na 
seleção dos acontecimentos e dos objetos a serem investigados e dos 
registros a serem feitos. 
Caso os conceitos utilizados estejam inadequados ou incomple-
tos, a construção do conhecimento ocorrerá com dificuldades. Se os 
registros forem insuficientes, não haverá fatos que possam ser trans-
formados a ponto de produzirem juízos cognitivos. Isso revela que a 
atribuição de significado aos objetos e aos acontecimentos requer a 
integração entre os aspectos teórico-conceituais e os metodológicos.4 
A construção do diagrama V exige esforço cognitivo, pois os 
estudantes precisam pensar, repensar e organizar suas ideias e a 
informação disponível. Essa organização ocorre de acordo com a 
estrutura cognitiva de cada um deles e, portanto, é uma construção 
única e própria.
O Vê auxilia os alunos e os professores a aprofundarem na 
estrutura e no significado do conhecimento que estão buscando 
compreender (metaconhecimento). Além disso, permite incorporar 
novos conhecimentos à estrutura teórico-conceitual que o aluno 
possui, contribuindo para uma aprendizagem significativa, pois o 
estudante reconhece que há uma relação entre aquilo que ele já sabe 
e o conhecimento que está sendo produzido.6
O Vê permite aos alunos identificarem os principais conceitos e 
princípios envolvidos na construção de determinado conhecimento, 
bem como os conceitos que já conhecem e como estes se relacionam 
entre si e de que modo essas relações podem contribuir para a produ-
ção de um novo conhecimento. Além da aprendizagem significativa de 
conceitos, o diagrama V possibilita uma aprendizagem significativa 
de como o conhecimento é construído.6
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE EXPERIMENTAL 
O estudo foi realizado com 16 alunos ingressantes em um curso 
de Química Licenciatura. A atividade de elaboração dos diagramas 
V ocorreu após a realização de uma atividade prática intitulada 
“Determinação da curva de solubilidade do nitrato de potássio”. Os 
Vês foram construídos em grupo de dois ou três alunos, sendo dois 
do primeiro tipo e quatro do segundo, mantendo-se aqueles grupos 
que trabalharam na realização do experimento. 
Antes da elaboração do Vê modificado, buscou-se apresentar 
Figura 2. Diagrama V modificado
Mendonça et al.1252 Quim. Nova
aos alunos o Vê originalmente proposto por Gowin, e orientá-los no 
processo de construção dos mesmos. Para isso, foram preparadas 
duas aulas de cinquenta minutos cada uma, nas quais se discutiram 
os significados dos elementos do Vê, da sua forma e da articulação 
entre os aspectos teórico-conceituais e metodológicos. 
Foram também compartilhados exemplos de diagramas V refe-
rentes a conteúdos da área da ciência química, a partir dos quais se 
discutiu a natureza do conhecimento produzido. Após as considera-
ções sobre a metodologia de elaboração dos Vês segundo o modelo 
proposto por Gowin, fizeram-se discussões sobre a inserção dos 
novos elementos e sua importância no processo de construção do 
conhecimento químico. Posteriormenete, iniciaram-se as atividades 
de elaboração do Vê modificado. 
O primeiro diagrama V modificado elaborado pelos estudantes 
referiu-se à atvidade prática em questão. O objetivo do referido expe-
rimento foi coletar dados para a construção da curva de solubilidade 
do nitrato de potássio. O procedimento experimental consistiu em 
preparar, em tubos de ensaio, 8 soluções aquosas de nitrato de potássio 
com as seguintes massas - 5,0 g, 4,5 g, 4,0 g, 3,5 g, 3,0 g, 2,5 g e 2,0 g, 
1,5 g. Após o preparo das soluções, as mesmas foram aquecidas em 
banho-maria até a dissolução do sal e, em seguida, resfriadas em tem-
peratura ambiente até o início da cristalização do nitrato de potássio. 
As temperaturas nas quais se observou o início da cristalização foram 
anotadas para a confecção da curva de solubilidade. 
Para a elaboração do Vê modificado, foi proposta a seguinte 
questão-foco: “Como se comporta a solubilidade do nitrato de po-
tássio em água, com a temperatura?”. A fim de auxiliar os alunos na 
elaboração do referido instrumento e de uma resposta à questão-foco, 
foram feitas algumas discussões teóricas referentes ao conceito de 
solubilidade. Tais discussões foram necessárias devido ao fato de 
que nenhuma abordagem teórico-conceitual havia sido realizada 
pelo professor antes, durante ou após a realização do experimento.
As discussões teóricas abordaram sobre conceitos-chave, tais 
como solubilidade, curva de solubilidade, temperatura, coeficiente 
de solubilidade, polaridade e interações intermoleculares. Para isso, 
foram utilizados dois vídeos explicativos, um que abordou os con-
ceitos de solução, solubilidade e curva de solubilidade,21 e o outro, 
que se referiu a uma animação do processo de dissolução do cloreto 
de sódio e água.22
Critérios de análise do diagrama V modificado 
Os critérios de análise dos diagramas V adotados neste estudo 
foram baseados naqueles propostos por Novak e Gowin e Gowin 
e Alvarez.4,23 Vale ressaltar, entretanto, que algumas modificações 
foram realizadas em decorrência das modificações feitas no Vê e da 
natureza das construções apresentadas pelos alunos, buscando, assim, 
não penalizar aquelas em que se evidenciaram erros conceituais. Os 
critérios de análise para cada um dos elementos do Vê modificado 
estão descritos na Tabela 1S (Material Suplementar).
Para cada um dos elementos descritos na Tabela 1S, foi atribuída 
uma pontuação, cujos valores variavam entre 0,5, 1,0 e 1,5. A um 
único Vê modificado, pode-se atribuir um valor final máximo de 10 
pontos. Valores menores do que este podem, entretanto, aparecer em 
decorrência da satisfação, ou não, dos critérios estabelecidos para 
cada um de seus elementos. 
A pontuação proposta para os diferentes elementos do Vê modifi-
cado se deu com base na relevância dos mesmos para a avaliação da 
aprendizagem e segundo o grau de atividade cognitiva exigida para 
sua elaboração. Devido a esses motivos, atribuiu-se aos elementos 
conceitos, representação e juízos cognitivos, a maior pontuação, uma 
vez que a construção destes requer que os alunos identifiquem e re-
presentem de forma sintética as relações existentes entre os conceitos 
e as proposições aprendidos. 
A elaboração da representação exigiu uma interpretação do mo-
delo teórico descrito no elemento modelo. Para isso, foi necessária a 
compreensão dos conceitos e das proposições que exibem os signifi-
cados dos objetos e dos acontecimentos estudados. A construção dos 
juízos cognitivos resultou do estabelecimento de relações entre os as-
pectos teóricos e metodológicos, a fim de responder às questões-foco. 
As menores pontuações foram atribuídas aos elementos 
questão-foco, objetos/acontecimentos, registros e transformações. 
A questão-foco foi fornecida pelo professor, cabendo aos alunos 
apenas identificá-las. Os registros foram obtidos de anotações do 
caderno de laboratório. Quanto aoelemento transformação, coube 
aos alunos propor apenas uma organização dos dados, em tabelas, 
gráficos e outros. 
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise dos diagramas V modificados ocorreu com base nos 
critérios propostos na Tabela 1S, mediante os quais foram atribuídas 
pontuações a cada um dos elementos do “Vê”, conforme expresso 
na Tabela 1.
Os resultados expressos na Tabela 1 indicaram que quatro dos 
seis Vês modificados apresentaram nota acima da média, ou seja, 
maiores que 6,98 e dois, abaixo da média. Nessas pontuações, têm-se 
subentendidos alguns princípios epistemológicos, como:
Tabela 1. Pontuação dos diagramas V, referentes à atividade prática intitulada “Construção da curva de solubilidade do nitrato de potássio”, segundo os critérios 
de análise
Elementos do “Vê”
Grupo A 
(3 alunos)
Grupo B 
(3 alunos)
Grupo C 
(3 alunos)
Grupo D 
(2 alunos)
Grupo E 
(2 alunos)
Grupo F 
(3 alunos)
Questão-foco 0,5 0,25 0,5 0,25 0,25 0,25
Objetos/ acontecimentos 0,25 0,0 0,25 0,25 0,25 0,25
Conceitos 0,0 0,0 1,0 0,5 0,5 0,5
Teoria 0,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0
Modelo 0,5 0,5 1,0 1,0 1,0 0,5
Princípios 1,0 0 1,0 1,0 1,0 1,0
Registros 0,5 0,5 0,15 0,5 0,5 0,5
Transformações 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5
Representação 1,5 1,0 1,5 1,0 1,0 1,5
Juízos cognitivos 0,5 0,5 1,25 0,25 0,75 0,75
Juízos de valor 0,5 0,5 1,0 1,0 1,0 0,5
Pontuação final 5,75 4,75 9,15 7,25 7,75 7,25
Uso de diagrama V modificado como relatório em aulas teórico-práticas de Química Geral 1253Vol. 37, No. 7
a) apresentação de todos os elementos;
b) estabelecimento de relações claras, compreensivas e coerentes, 
entre os elementos que constituem o Vê modificado. 
Uma porção expressiva do conhecimento deve incluir todos os 
elementos do Vê e ainda revelar como estes se relacionam entre si, 
de forma coerente, compreensiva e significativa. Assim, caso um dos 
elementos não seja elaborado, pode-se dizer que o conhecimento 
produzido ocorreu com falhas. Estas podem ser percebidas quando os 
conceitos-chave ou os princípios são omitidos; os registros não estão 
ligados claramente aos acontecimentos e aos objetos; os princípios 
e teorias não estão estabelecidos ou implícitos e os juízos cognitivos 
ligam-se de forma ambígua aos registros, aos princípios e aos demais 
elementos do lado esquerdo do Vê.4 
Além das falhas mencionadas, puderam-se incluir aquelas rela-
cionadas aos elementos que foram inseridos no Vê modificado, como 
o modelo e a representação. Logo, se os modelos descritos não forem 
consistentes com a teoria proposta, ou a representação for incoerente 
com o modelo ou com os objetos e com os acontecimentos, há indi-
cativos de falhas na aprendizagem, pois muitas das explicações no 
âmbito do contexto químico se dão por meio de modelos propostos 
para os objetos e os acontecimentos, com base nas propriedades 
observadas para os mesmos. Desse modo, pode-se afirmar que a 
representação que uma pessoa faz de um dado objeto reflete o que 
ela conhece sobre o mesmo e permite, assim, obter informações sobre 
possíveis concepções alternativas.24 
As concepções alternativas consistem em interpretações ina-
ceitáveis de um dado conceito, porém isso não significa que sejam 
necessariamente errôneas do ponto de vista do senso comum. 
Entretanto, ao se tomar como base o contexto de ensino, pode-se 
considerá-las como errôneas, uma vez que não são compartilhadas 
pela comunidade científica.4
A primeira falha observada nos diagramas V modificados foi 
com relação à questão-foco. Embora esta tenha sido discutida com 
os alunos, em apenas dois diagramas V a mesma foi apresentada de 
forma completa pelos grupos A e C. Nos demais Vês modificados, a 
questão-foco foi expressa da seguinte forma: “Como se comporta a so-
lubilidade do nitrato de potássio em água.”, excluindo um dos conceitos 
relevantes para a construção do referido conhecimento, a temperatura. 
Isso pode estar relacionado à incompreensão, por parte dos estudantes, 
da importância da questão-foco para a produção do conhecimento e/ou 
a dificuldades para identificar o objetivo pretendido com a atividade 
experimental, uma vez que é a questão-foco que aponta o fenômeno de 
interesse, ou que diz, em essência, o que foi investigado.5,6 
Exceto em um dos diagramas V modificados, no qual os aconteci-
mentos não foram apresentados, em todos os demais esses e os objetos 
identificados, foram semelhantes. O acontecimento foi definido como 
a formação e o desaparecimento de precipitado. Este consistiu no 
fenômeno observado no laboratório e esteve relacionado ao processo 
de obtenção de soluções saturadas. Os objetos identificados foram 
soluto, solvente e termômetro.
A correção dos elementos do lado esquerdo do Vê modificado 
revelou que os vídeos contribuíram para elaboração dos elementos 
princípios, modelo e teoria. Os princípios apresentados pelo grupo 
E revelaram relações significativas entre os tipos de dissolução 
(endotérmica e exotérmica) com a variação da solubilidade dos sais 
com a temperatura, conforme pode ser observado no diagrama V 
modificado da Figura 3. 
Quanto à teoria e ao modelo, em todos os Vês modificados, exceto 
o do grupo A, não foi identificada uma teoria relevante, mas apenas 
a evidência do tema proposto para a elaboração do diagrama V mo-
dificado, “solubilidade do KNO3”. Nos demais, a teoria identificada 
foi a cinético-molecular, discutida durante a animação que tratou do 
processo de dissolução do cloreto de sódio em água. A partir dessa 
teoria, os alunos descreveram o modelo de dissolução dos sais que, 
posteriormente, foi utilizado para propor uma representação para o 
processo dissolução do nitrato de potássio. Na descrição dos estu-
dantes, percebeu-se que a explicação da solubilidade dos sais foi 
dada em termos dos conceitos de polaridade (natureza do soluto) e 
de interações intermoleculares. 
Com relação à descrição dos modelos em todos os Vês modi-
ficados, esta foi condizente com a teoria proposta, mas, em alguns 
casos, observaram-se erros conceituais como, por exemplo, aqueles 
identificados nas construções dos alunos dos grupos A, B e F, apre-
sentadas a seguir:
“Quebra das pontes de hidrogênio, liberação de energia, e que-
bra da molécula de KNO3, formando o cátion K
+ e ânion NO3
-, para 
que depois haja a interação entre as moléculas do KNO3 e os H2O.” 
(Grupo A)
“A representação das interações moleculares e da energia associa-
das à formação de uma solução diluída, onde primeiramente ocorre 
a separação de moléculas de soluto e, posteriormente, as moléculas 
de solvente se afastam e criam cavidades. Depois as moléculas de 
soluto ocupam as cavidades do solvente liberando energia.” (Grupo B)
“Quebra das pontes de hidrogênio, liberação de energia, assim 
acontece a quebra da molécula de nitrato de potássio, formando K+ 
(cátion) e NO3
- ânion para que haja a interação com as moléculas de 
H2O.” (Grupo F)
Nas descrições do modelo da dissolução do KNO3(s) em água, 
pelos alunos dos grupos A, B e F, observou-se um erro conceitual 
comum, a abordagem de compostos iônicos em termos de moléculas 
discretas. Essa concepção pode estar relacionada ao fato de que as 
representações do retículo cristalino não sejam muito comuns para 
a maioria dos estudantes, o que também contribuiu para a não dife-
renciação entre os compostos iônicos e os covalentes.25 
Outro ponto a ser destacado refere-se ao uso do conceito ponte de 
hidrogênio ao se fazer referências às interações intermoleculares da 
substância água. Tal abordagem pode estar relacionada ao emprego 
errôneo que se faz do referido conceito em alguns livros do ensino 
médio e superior. As interações observadas entre as moléculas da 
substância água são de natureza intermolecular, sendo correto tratá-
-las como ligações de hidrogênio. Estas são definidas por Atkins 
e Jones como aquela formada por um átomo de hidrogênio que se 
posiciona entre dois átomos fortemente eletronegativos (O, N ou F). 
Já o conceito ponte de hidrogênio, diz respeito a uma interação de 
naturezainteratômica, na qual um átomo de hidrogênio fica entre 
dois outros átomos (caracteristicamente, átomos de boro) e um par 
de elétrons liga os três átomos.26
Figura 3. Diagrama V elaborado pelos alunos do grupo E referente à ati-
vidade prática intitulada “Construção da curva de solubilidade do nitrato 
de potássio”
Mendonça et al.1254 Quim. Nova
Embora os alunos do grupo B tenham descrito o processo de 
dissolução do nitrato de potássio em água em termos da formação de 
cavidades, pode-se dizer que os mesmos compreenderam o processo 
de dissolução, em termos da quebra de interações entre as espécies 
químicas que constituem o solvente e aquelas que constituem o soluto, 
com posterior interação entre as espécies do soluto e do solvente. A 
natureza de tais interações e a natureza das ligações químicas entre 
as espécies que constituem o soluto e o solvente, contudo, não foram 
consideradas pelos alunos dos grupos A, B e F. 
Em relação aos demais grupos, atribuiu-se nota máxima ao 
modelo descrito, pois estes não apresentaram erros conceituais, 
como aqueles observados para os grupos A, B e F. Além do mais, 
a natureza das interações entre as espécies químicas do soluto e do 
solvente foram percebidas nas descrições do modelo dos grupos C, 
D e E, ainda que o texto do grupo C não tenha apresentado clareza 
semântica e que o termo ligação de hidrogênio tenha sido utilizado 
por alguns alunos. Os modelos elaborados pelos estudantes D e C 
estão apresentados na Figura 4 e o do Grupo E, na Figura 3.
Vale destacar que os alunos dos grupos D e E aprofundaram um 
pouco mais nas explicações do processo de dissolução, ao relata-
rem que as moléculas de água apresentam um polo positivo e um 
negativo, e interagem por “pontes de hidrogênio”, sendo estas as 
responsáveis pela interação das moléculas de água com os íons que 
formam o soluto. Contudo, não se observou uma explicação para o 
suposto “abandono” dos íons do soluto do retículo cristalino e suas 
dispersões para a massa líquida. 
Embora os fatores entrópicos e entálpicos como as energias de 
hidratação e solvatação não tenham sido discutidos com os alunos, o 
grupo C revelou que a solubilidade está relacionada com a “intensida-
de” da interação entre as espécies químicas do soluto e do solvente. 
Assim, segundo eles, se a interação entre essas espécies químicas for 
maior do que aquela presente nas espécies soluto-soluto ou solvente-
-solvente, haverá a solubilização do soluto no solvente. 
A “intensidade” da interação entre o soluto-solvente foi explicada 
em termos do conceito de polaridade. Para tal, fizeram uso do conceito 
de eletronegatividade. Assim, os estudantes do grupo C destacaram 
que a polaridade da molécula de água se deve à diferença de eletro-
negatividade entre o átomo de oxigênio e de hidrogênio. 
As discussões apresentadas nos parágrafos antecedentes fornece-
ram indícios da ocorrência de uma aprendizagem significativa, uma 
vez que os alunos conseguiram estabelecer relações entre os conceitos 
ensinados (solubilidade e dissolução) com aqueles que eles já pos-
suíam em sua estrutura cognitiva (polaridade e eletronegatividade), 
atribuindo significado à nova informação.
A aprendizagem significativa revela-se quando se possui a cons-
ciência de que os elementos do lado esquerdo do Vê tem por objetivos 
orientar as ações do lado direito e promover a interação entre aquilo 
que os alunos já conhecem (lado esquerdo), e os novos conhecimentos 
que estão sendo produzidos (lado direito). Tal interação é mediada 
pelos acontecimentos e pelos objetos que são a base da produção de 
todo o conhecimento.4,5 Assim, para se ter um indicativo mais signifi-
cativo da aprendizagem dos alunos, deve-se ter uma ideia das relações 
que os mesmos estabelecem entre os dois lados do Vê modificado.
Ao comparar a descrição do modelo e a representação, observou-
-se que a maioria dos grupos propôs o mesmo tipo de representação. 
Isso pode estar relacionado ao fato de que não foi proibido o contato 
entre os mesmos. No entanto, alguns erros conceituais foram identi-
ficados. As representações dos alunos, para o processo de dissolução 
do nitrato de potássio em água, estão apresentadas na Figura 5.
Na representação do grupo B, observou-se que os alunos demons-
traram o processo de solvatação dos íons K+(aq) e NO3
-
(aq) pela espécie 
química O-H ao invés de H-O-H. Essa representação forneceu indícios 
de que, no processo de dissolução, ocorre provavelmente a quebra 
de ligações covalentes da molécula de água, havendo uma confusão 
entre interações interatômicas e intermoleculares.
Nos desenhos dos grupos D e E, os alunos representam o pro-
cesso de solvatação do íon K+(aq) por apenas uma molécula de água, 
enquanto que o do íon NO3
-
(aq) é solvatado por três moléculas de água 
agrupadas em uma região específica, nas proximidades do ânion. Em 
Figura 5. Representação do processo de dissolução do nitrato de potássio 
em água
Figura 4. Descrição do modelo da dissolução de sais em água elaborado 
pelos alunos dos grupos D e C
Uso de diagrama V modificado como relatório em aulas teórico-práticas de Química Geral 1255Vol. 37, No. 7
contrapartida, no desenho dos grupos A, C e F os íons NO3
-
(aq) e K
+
(aq) 
foram solvatados por moléculas de água distribuídas ao redor dos 
mesmos, o que se aproxima do modelo de uma esfera de hidratação, 
embora tal conceito não tivesse sido trabalhado em sala de aula. 
Outro aspecto não trabalhado referiu-se ao número de moléculas 
de água que formam a esfera de hidratação. Esta pode variar de acordo 
com o tamanho e com a carga do íon. Ainda assim, observou-se na re-
presentação do grupo A que o íon NO3
-
(aq) foi rodeado por um número 
muito maior de moléculas de água, provavelmente pelo fato de este 
íon ser a espécie química mais volumosa quando comparada com o 
íons K+(aq). Pelo fato de esse conhecimento não ter sido considerado 
nas aulas, não serviu de juízo para a avaliação das representações. Por 
isso, os grupos receberam nota máxima para o referido elemento do 
“Vê”. Vale destacar que a geometria da molécula de água e a estrutura 
de Lewis do íon NO3
-
(aq) estavam corretas. 
Para elaborar os registros, os alunos apenas transcreveram os 
dados do caderno de laboratório para o Vê modificado. Esses dados 
foram utilizados para a construção da curva de solubilidade do nitrato 
de potássio, expressa nas transformações. Os alunos não demons-
traram dificuldades em constriur esses elemetos do Vê modificado. 
Partindo-se dos aspectos metodológicos citados no parágrafo 
anterior, e dos teóricos, os alunos elaboraram os juízos cognitivos. 
Entretanto, a relação observada entre tais aspectos foram percebidas 
apenas no Vê modificado do grupo C, em que os alunos utilizaram 
a curva de solubilidade que se apresentou crescente, Figura 6, para 
explicar que a dissolução do KNO3(s) em água é endotérmica. 
Para os alunos do grupo C, a dissolução aumenta com o aumento 
da temperatura, conforme expresso nos princípios. Porém, alguns 
erros conceituais foram observados, tais como considerar o nitrato de 
potássio como uma molécula e fazer uso da teoria cinético-molecular 
para explicar a quebra das ligações iônicas em termos da temperatura. 
Estas são rompidas não pelo efeito do calor, mas, sim, pela interação 
energeticamente favorável dos íons do retículo cristalino com as 
moléculas de água.
Apesar dos erros conceituais observados no Vê modificado do 
grupo C, relatados no parágrafo anterior, pode-se dizer que os alunos 
buscaram construir o conhecimento pela integração dos aspectos 
teóricos e metodológicos. Gowin relata que existem dois aspectos 
envolvidos na elaboração de juízos cognitivos, as atividades concei-
tuais e as metodológicas.6
Os juízos cognitivos elaborados pelo grupo D não levaram à 
resposta da questão-foco. Os grupos A e B apresentaram uma possí-
vel resposta para a questão-foco, mas esta foi inconsistente com os 
registros e transformações. Já o Grupo E apresentou uma respostabaseada apenas nas transformações. Os juízos cognitivos elaborados 
pelos alunos dos grupos D, A e B estão apresentados a seguir e o do 
grupo E, pode ser visualizado na Figura 3. 
“Quanto maior a massa mais demorada é a dissolução e mais 
rápida a cristalização” (Grupo D)
“O comportamento da solubilidade do KNO3 em H2O é uma 
dissolução endotérmica, pois com o aumento da temperatura os sais 
se solubilizam mais facilmente.” (Grupo A)
“Quanto maior a temperatura e maior a quantidade de nitrato de 
potássio maior será a curva de solubilidade.” (Grupo B)
De acordo com as análises dos juízos cognitivos, percebeu-se 
que os alunos apresentaram dificuldades em elaborar uma resposta 
à questão-foco. Isso pode estar relacionado ao fato de alguns grupos 
não terem apresentado a questão-foco no centro do Vê modificado 
da forma como proposta neste estudo, dificultando a identificação do 
evento estudado. Tal assertiva revela a relevância da questão-foco para 
guiar a metodologia e, finalmente, conduzir a um juízo cognitivo que 
representea a resposta à questão de investigação.6 
Outro fator que pode estar associado às dificuldades dos alunos 
em elaborar os juízos cognitivos refere-se à não interpretação do 
gráfico da curva de solubilidade do nitrato de potássio em termos dos 
aspectos teóricos, já que a relação entre a solubilidade e a temperatura 
foi expressa de forma correta nos princípios. Ainda assim, pode-se 
dizer que a construção do Vê modificado contribuiu para revelar aos 
alunos como o conhecimento é produzido e levá-los a atribuir valor 
a esse conhecimento.
Com relação aos juízos de valor, observou-se em todas as cons-
truções uma interpretação dos resultados e de conclusões obtidos na 
investigação, com atribuição de um valor ao conhecimento construído. 
Este se referiu ao efeito da elevação da temperatura das águas do 
mar na formação dos corais, conforme discutido no vídeo. Contudo 
alguns erros conceituais foram percebidos para os grupos A, B e F, 
dentre os quais se destacaram os seguintes: 
a) descrever a solubilidade como uma dissolução endotérmica; 
b) considerar que o aumento da temperatura da água do mar leva a 
um desaparecimento dos sais; 
c) relatar que o aumento da solubilidade dos sais, em detrimento do 
aumento da temperatura prejudica a produção de sais. 
Com as análises dos Vês modificados, verificou-se que a cons-
trução de alguns de seus elementos ocorreu de forma inadequada ou 
com erros conceituais. Isso permitiu identificar:
a) incompreensão de certos conceitos químicos, como por exemplo, 
a diferença entre moléculas e compostos iônicos;
b) dificuldades em elaborar determinados elementos do Vê modifi-
cado, como por exemplo, as questões-foco e os juízos cognitivos;
c) os significados que os alunos atribuíram ao conhecimento pro-
duzido em laboratório, a partir das relações estabelecidas entre 
a nova informação e os conhecimentos preexistentes na estrutura 
cognitiva.
CONCLUSÃO
O uso do diagrama V modificado como relatório em aulas teórico-
-práticas de química geral contribiu para que os alunos viessem 
a identificar quais teorias, modelos e princípios relacionam-se ao 
evento em estudo. Os entraves impostos pela construção inadequada 
da questão-foco e as dificuldades em interpretar a transformação 
dos dados, contudo, prejudicaram a elaboração de juízos cognitivos 
pertinentes à questão-foco. Ainda assim, o Vê modificado revelou os 
significados que os estudantes atribuíram aos objetos e aos aconteci-
mentos estudados, como observado nas relações estabelecidas entre 
a descrição do modelo e a representação, por exemplo. Além do 
mais, trata-se de um instrumento avaliativo ao qual se pode atribuir 
uma pontuação. 
As dificuldades dos alunos quanto a determinados conceitos da 
ciência química e quanto à interação entre o conhecimento teórico e 
o experimental, revelados pela construção do Vê modificado, podem 
fornecer informações ao professor sobre as possíveis adequações do 
Figura 6. Curva de solubilidade do nitrato de potássio em água (elemento 
transformação) elaborada pelos alunos do grupo C
Mendonça et al.1256 Quim. Nova
roteiro experimental e da forma como a atividade foi desenvolvida, 
de modo que a mesma possa contribuir para a construção de uma 
aprendizagem significativa. 
Vale ressaltar que o sucesso da ferramenta é dependente da com-
preensão dos alunos sobre o significado de cada um de seus elementos 
e do significado da articulação entre os mesmos para desempacotar 
o conhecimento. Desse modo, a utilização recorrente pelos alunos 
é um parâmetro que deve ser considerado para que os beneficios do 
Vê modificado sejam obtidos em sala de aula.
MATERIAL SUPLEMENTAR
A Tabela 1S, referente aos critérios de análise do diagrama 
V modificado utilizados neste trabalho, está disponível em http://
quimicanova.sbq.org.br, na forma de arquivo PDF, com acesso livre.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem à Capes pelo financiamento, à Universidade 
Federal de Alfenas e aos alunos do curso de Química Licenciatura 
que participaram da pesquisa. 
REFERÊNCIAS
 1. Silva, L. H. A.; Zanon, L. B. Em Ensino de Ciências: fundamentos e 
abordagens; Schnetzler, R.P.; Aragão, R. M. R., eds.; CAPES/UNIMEP: 
Piracicaba, 2000, p.120-153.
 2. Gonçalves, F.P.; Marques, C.A.; Revista Investigações em Ensino de 
Ciencias 2006, 11, 219.
 3. Guimarães, C. C.; Química Nova na Escola 2009, 31, 198.
 4. Novak, J. D.; Gowin, D. B.; Aprender a aprender, Plátano Edições 
Técnicas: Lisboa, 1984.
 5. Moreira, M.A; Veit, E. A.; Ensino superior: bases teóricas e metodoló-
gicas, E. P. U: São Paulo, 2010.
 6. Gonzalés García, F. M.; El mapa conceptual y el diagrama UVE: 
recursos para la Enseñasa Superior en el siglo XXI, Narcea, S.A. de 
Ediciones: Madrid, 2008.
 7. Novak, J. D. Aprender, criar e utilizar o conhecimento, Plátano Edições 
Técnicas: Lisboa, 1998.
 8. Hilger, T. R.; Oliveira, A. M. M.; Moreira, M. A.; Resumos do 3º Encon-
tro nacional de aprendizagem significativa, São Paulo, Brasil, 2010. 
 9. Pacheco, S. M. V.; Damásio, F.; Ciências e Cognição 2009, 14, 166.
 10. Oliveira; A. M. M.; Dissertação de mestrado, Universidade Federal do 
Rio Grande do Sul, Brasil, 2011.
 11. Hernandez, J. V.; Docência Universitária 2002, 3, 37.
 12. Cappelletto, E.; Dissertação de mestrado, Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul, Brasil, 2009.
 13. Vieira, J. E.; Michels, L. B.; Damásio, F; Resumos do 4º Encontro 
nacional de aprendizagem significativa, Garanhuns, Brasil, 2012.
 14. Sastre, P. G.; Insausti, M. J.; Merino, M.; Enseñanza de las Ciências 
1999, 17, 533.
 15. Sastrte, P. G.; Insausti, M. J.; Merino, M.; Revista Electrónica de 
Enseñanza de las Ciências 2003, 2, 1. 
 16. Toigo, A. M.; Moreira, M. A.; Aprendizagem Significativa em Revista 
2012, 1, 90.
 17. Justi, R. Em Ensino de Química em foco; Maldaner, O. A., ed.; Unijuí: 
Ijuí, 2011, Cap. 8. 
 18. Bunge, M.; Teoria e realidade, Perspectiva: São Paulo, 2008.
 19. Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; e Hanesian, H.; Psicologia Educacional, 
Interamericana: Rio de Janeiro, 1980. 
 20. Ausubel, D.P.; Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva 
cognitiva, Plátano Edições Técnicas: Lisboa, 2000.
 21. http://www.youtube.com/watch?v=XkMMNnQpVjE, acessada em 
fevereiro 2014.
 22. http://www.youtube.com/watch?v=8n2AhUYk2WA, acessada em 
fevereiro 2014.
 23. Gowin, D. B.; Alvarez, M. C.; The art of educating with V diagrams, 
Combridge University Press: New York, 2005.
 24. Chassot, A.; Alfabetização científica: questões e desafios para a educa-
ção, 5ª ed., Unijuí: Ijuí, 2011.
 25. Fernandez, C.; Marcondes, M. E. R.; Química Nova na Escola 2006, 24, 
20. 
 26. Atkins, P.; Jones, L.; Princípios de Química: questionando a vida mo-
derna e o meio ambiente, 3ª ed., Bookman: Porto Alegre, 2006.
 
166 
 
 
 
 
 
Mapas conceituais e diagramas V: ferramentas para o ensino, a 
aprendizagem e a avaliação no ensino técnico 
 
Conceptual maps and V diagrams: as teaching,learning and evaluation tools in technical 
courses 
 
Sabrina Moro Villela Pacheco����, Felipe Damasio 
 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IF-SC), Araranguá, 
Santa Catarina, Brasil 
 
Resumo 
 
A existência de poucos relatos de tentativas de promoção da aprendizagem significativa de 
Ausubel na Educação Tecnológica e a busca de uma formação cidadã integrada à de um 
técnico motivaram o projeto apresentado neste trabalho. Para tentar alcançar estes objetivos 
foram usadas duas ferramentas baseadas na teoria de Ausubel: mapas conceituais e 
diagramas V. Os mapas conceituais foram utilizados como organizadores de conhecimento 
e para avaliação das aprendizagens e os diagramas V para potencializar as aulas de 
laboratório didático. O projeto ocorreu com alunos do campus Araranguá do Instituto 
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina em um curso da área do 
vestuário de nível pós-médio. Para acompanhar o desempenho dos alunos, e o quanto eles 
alcançavam a aprendizagem significativa, foram desenvolvidos protocolos de avaliação de 
mapas conceituais e diagramas V, que, junto com a explicação dos alunos, constituíam no 
instrumento de avaliação do projeto. Os resultados apontam que enquanto tomavam contato 
com as ferramentas, seus mapas conceituais e diagramas V fizeram crer em uma evolução 
gradual na estrutura cognitiva dos alunos em direção à aprendizagem significativa dos 
temas discutidos. Como asserção de valor deste estudo, podemos expor que a expectativa 
expressa na missão do IF-SC, de formar indivíduos capazes de exercer sua cidadania além 
de sua profissão, pode ser alcançada através da aprendizagem significativa, com o auxílio 
das ferramentas construídas para isso: os mapas conceituais e os diagramas V. © Cien. 
Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 166-193. 
 
Palavras-chave: Ausubel; aprendizagem significativa; mapas conceituais; 
diagramas V; avaliação formativa; ensino técnico. 
 
Abstract 
 
Considering the very small amount of narrated attempts to promote meaningful learning, 
as Ausubel defined, this study aims to determine whether it is possible to implement, in 
technical high school courses from IF-SC (Campus Araranguá), strategies that facilitate 
this kind of learning. This study aims to determine whether it is possible to implement, in 
technical highschool courses from IF-SC (Campus-Araranguá), strategies that facilitate 
meaningful learning, as Ausubel defined it. The methodology employed was to use two well 
known tools which try to make this kind of learning viable: concepual maps and V diagram. 
The first one is used in order to organize knowledge and assessment of students and the 
second to boost the classes of laboratory teaching. The project involved students from a 
Ciências & Cognição 2009; Vol 14 (2): 166-193 <http://www.cienciasecognicao.org> © Ciências & Cognição 
Submetido em 14/01/2009 | Revisado em 03/07/2009 | Aceito em 13/07/2009 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 31 de julho de 2009 
Artigo Científico 
 
167 
technical highschool course in clothing from IF-SC. Results indicate that as the students 
get in touch with these tools, their analysis suggest a gradual evolution in their cognitive 
structure towards meaningful learning of the issues discussed. As the value proposition of 
this study, we can point out that the expectation expressed in the mission of IF-SC, which is 
to train individuals capable of exercising their citizenship in addition to their profession, 
can be provided through meaningful learning, which in turn can be implemented through 
two tools built to achieve this type of learning: conceptual maps and V diagram. © Cien. 
Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 166-193. 
 
Keywords: Ausubel; meaningful learning; conceptual maps; v diagram; 
forming evaluation; technical teaching. 
 
1. Introdução 
 
O ensino científico e tecnológico tem tido sua rede ampliada nos últimos anos, sendo 
parte da estratégia adotada pelo governo federal de promover a inclusão social de uma parcela 
da população antes excluída. A Rede Federal de Educação Tecnológica, respondendo à 
demanda social, tem sido um dos seus grandes alicerces desta expansão, tendo por baliza a 
manutenção do nível de ensino das instituições integrantes da rede, ou ainda, em um cenário 
mais favorável, de um ganho de qualidade. 
Deve-se então procurar implementar propostas e estratégias de ensino/aprendizagem e 
de sua avaliação, na educação científica e tecnológica, permitindo sua qualidade ser ampliada. 
A formação de um técnico pode ser encarada como sendo, apenas, a de formar e qualificar 
profissionais para agirem dentro de seu futuro campo de atuação, nos mais diversos setores da 
economia. No entanto, os autores deste artigo concordam com a idéia, expressa claramente na 
missão do IF-SC, a de formar indivíduos capazes do exercício da cidadania, para além da 
mera atuação profissional. Também está expressa na missão da instituição o compromisso 
com o desenvolvimento e difusão do conhecimento científico e tecnológico. 
A necessidade de novas abordagens nesta modalidade de educação é corroborada 
quando se vislumbra a alteração dos Centros Federais de Educação Tecnológicas (CEFET) 
para Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET), conforme estabelece o 
Projeto de Lei Nº 3775/2008. Tal mudança prevê que estas instituições deverão ofertar um valor 
mínimo de 20% de suas vagas para cursos de licenciaturas, mantendo um mínimo de 50% 
para os cursos técnicos. No antigo CEFET/SC, atual IF-SC, encontra-se em fase de 
implantação alguns cursos de licenciaturas. O curso de Licenciatura em Ciências da Natureza, 
primeiro projeto em processo de operacionalização, está sendo implantado em três campi da 
instituição. Em São José, a oferta contempla a habilitação em Química e em Araranguá e 
Jaraguá do Sul a habilitação é em Física. 
Pelo colocado, pesquisadores das áreas de educação científica e tecnológica não 
podem se ausentar da tentativa de melhorar a qualidade do processo ensino/aprendizagem. A 
aprendizagem significativa, implementada em detrimento à aprendizagem mecânica, leva os 
alunos a uma reflexão maior acerca de vários aspectos envolvidos no seu processo de 
aprendizagem. O presente artigo relata o desenvolvimento de uma proposta na tentativa de 
melhorar a educação científica e tecnológica na busca da aprendizagem significativa na 
formação de um técnico possibilitando este exercer sua cidadania desta forma. 
 
2. Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel 
 
De acordo com Moreira (1999) pode-se considerar existentes três filosofias, ou 
sistemas de valores, subjacentes às teorias de aprendizagens: comportamentalismo, 
humanismo e cognitivismo. O comportamentalismo tem seu enfoque nos comportamentos 
Ciências & Cognição 2009; Vol 14 (2): 166-193 <http://www.cienciasecognicao.org> © Ciências & Cognição 
Submetido em 14/01/2009 | Revisado em 03/07/2009 | Aceito em 13/07/2009 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 31 de julho de 2009 
 
168 
observáveis e mensuráveis. Em outras palavras, na resposta do indivíduo ao receber 
determinados estímulos. Conforme essa visão, basta fornecer os estímulos adequados para 
obter a resposta desejada do indivíduo, não existindo preocupação com o processo mental 
entre o estímulo e a resposta (Oliveira, 1973). Entre as principais referências desta postura, 
pode-se citar B.F. Skinner. No humanismo, o importante é a autorrealização da pessoa para 
atingir o crescimento pessoal. O aluno não é visto apenas a partir de seu intelecto, mas como 
um todo, a incluir sentimentos, pensamentos e ações. Nesta filosofia, a aprendizagem não é 
vista somente como o aumento de conhecimento, mas sim como sendo algo capaz de 
influenciar nas escolhas e nas atitudes de quem aprende (Rogers, 1978). Entre as maiores 
referências do humanismo estão Carl Rogerse Paulo Freire. Por cognitivismo entende-se a 
postura filosófica com enfoque no ato de conhecer, no processo intermediário entre o estímulo 
e a resposta, nas cognições. No cognitivismo o interesse maior está no desvelamento dos 
processos mentais por meio dos quais se efetiva a distribuição de significados, a 
compreensão, transformação, armazenamento e uso das novas informações. Quando se admite 
a cognição ocorrendo como uma construção, chega-se ao construtivismo, consoante o qual o 
aluno deixa de ser visto como receptor passivo de conhecimento e passa a ser encarado como 
agente da construção da sua própria estrutura cognitiva (Piaget, 1976). O mais difundido autor 
construtivista é Jean Piaget. 
David Ausubel poderia ser enquadrado como um cognitivista/construtivista que 
desenvolveu estudos visando aplicações diretas para o processo ensino-aprendizagem em sala 
de aula. Formado em medicina, com especialização em psiquiatria, dedicou sua carreira à 
psicologia educacional. No enfoque ausubeliano, quando se trata de estrutura cognitiva, se 
entende como sendo todo conteúdo organizado das idéias de um indivíduo. Para Ausubel, a 
aprendizagem se dá na organização e integração das novas informações à estrutura cognitiva 
do indivíduo (Moreira, 1999). 
De acordo com Ausubel (1980), se pudéssemos apontar o fator isolado mais 
importante no processo ensino-aprendizagem, este seria o conhecimento prévio do aluno antes 
da instrução do professor. Cabe ao professor fazer o diagnóstico destas concepções prévias e 
preparar a instrução de acordo com tal levantamento. Novas informações poderão ser mais 
facilmente aprendidas e retidas, quando já existirem conceitos prévios na estrutura cognitiva 
do aluno e que sirvam de ancoradouro para os novos conceitos. A definição mais importante 
da obra de Ausubel é a de aprendizagem significativa. Segundo ele, é o processo no decorrer 
do qual uma nova informação interage com a estrutura cognitiva do indivíduo, onde esta nova 
informação se ancora nos conceitos pré-existentes. Na aprendizagem significativa, a estrutura 
cognitiva se modifica na medida do acréscimo de novos conceitos (Moreira, 2006). 
O outro tipo de aprendizagem definida por Ausubel é a mecânica, que ocorre quando 
as novas informações têm pouco ou nenhuma interação com as já existentes na estrutura 
cognitiva do aluno. Todavia, este tipo de aprendizagem não deve ser descartado do processo 
educativo, por se colocar em um contínuo com a aprendizagem significativa. A aprendizagem 
mecânica é desejável, se não necessária, quando da introdução de um novo campo conceitual, 
acerca do qual os alunos não dispõem de concepções prévias. Nesses casos, estes primeiros 
conceitos devem ser aprendidos de maneira mecânica. Uma vez a estrutura cognitiva do aluno 
esteja municiada com os conceitos subsunçores para as novas se ancorem, deve-se privilegiar 
a aprendizagem significativa (Moreira, 2006). 
Para ocorrer a aprendizagem significativa, além de os alunos terem os conhecimentos 
prévios necessários para haver a ancoragem dos novos conceitos, devem ser satisfeitas outras 
duas condições, simultaneamente: o material instrucional (aulas e textos, por exemplo) deve 
ser potencialmente significativo, ou seja, relacionável à estrutura cognitiva do aluno; e, ainda, 
deve existir disposição por parte do aluno para aprender os novos conceitos, porque, se sua 
Ciências & Cognição 2009; Vol 14 (2): 166-193 <http://www.cienciasecognicao.org> © Ciências & Cognição 
Submetido em 14/01/2009 | Revisado em 03/07/2009 | Aceito em 13/07/2009 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 31 de julho de 2009 
 
169 
intenção for de memorizar os conteúdos de maneira mecânica, o fato do material ser 
potencialmente significativo não o impedirá meramente de decorar, mesmo sem compreender 
(Moreira, 1999). 
 
3. Mapas conceituais 
 
Os mapas conceituais foram inicialmente desenvolvidos por Joseph Novak na década 
de 1970, na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos. Devido ao seu uso ser frequente e 
diversificado, uma definição rigorosa de mapa conceitual seria irresponsável. Grosso modo, 
poderíamos chamá-los de diagramas de conceitos com suas relações e hierarquia explicitadas 
(Moreira, 1992). Conceitos são usados aqui como sendo rótulos representantes de 
regularidades em acontecimentos, objetos e registros. Tais rótulos podem ser palavras ou 
símbolos. (Ruiz-Moreno et al., 2007). 
Nestas ferramentas pode-se representar desde a estrutura hierárquica de uma área do 
conhecimento, como a Física ou a Química, até capítulos de livros sobre um tema específico, 
como chuva ácida ou diodos. Um exemplo destes diagramas de conceitos, que podemos 
chamar de mapa conceitual, é representado na figura 1. A abordagem feita se refere aos 
conceitos de teorias de aprendizagem discutidos na anteriormente. 
 
 
Figura 1 – Mapa conceitual construído por Felipe Damasio sobre teorias de aprendizagem. 
 
Os mapas conceituais podem ter uma, duas ou três dimensões. Aqueles que 
apresentam uma dimensão não podem ser considerados mapas ricos, pois nada mais são além 
de uma lista de conceitos dispostos na vertical ou na horizontal. Os de três ou mais dimensões 
têm sua visualização e construção inviáveis, por abarcarem muitas variáveis. Devido a estes 
fatores, se considera, neste trabalho, assim como aconselham estudiosos do tema (Moreira, 
2006), os mapas devendo ser construídos em duas dimensões, por ser sua elaboração mais 
viável e por poderem representar, de maneira adequada, as relações e a hierarquia entre os 
conceitos. 
Mapas conceituais revelam como cada um dos aprendentes estrutura seu conhecimento 
em relação ao conteúdo de estudo. Por isso, não existe apenas um único mapa correto, mas 
convivem infinitas possibilidades de hierarquizar e relacionar os conceitos sob foco. Talvez 
por isso, quando dois especialistas de uma área constroem mapas sobre sua área, muito 
provavelmente, os mapas não serão iguais. Dois mapas diferentes, sobre o mesmo assunto, 
Ciências & Cognição 2009; Vol 14 (2): 166-193 <http://www.cienciasecognicao.org> © Ciências & Cognição 
Submetido em 14/01/2009 | Revisado em 03/07/2009 | Aceito em 13/07/2009 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 31 de julho de 2009 
 
170 
estruturados por indivíduos distintos, podem estar igualmente corretos (Moreira, 1992). Os 
mapas conceituais podem representar um instrumento de monitoramento do logro ou não da 
tentativa de promover a aprendizagem significativa, e favorecem a prática docente centrada na 
mediação pedagógica (Ruiz-Moreno et al., 2007). 
Orientação sobre como se construir mapas conceituais pode ser encontrado na 
literatura, como em Moreira (2006), Tavares (2007) e Ruiz-Moreno e colaboradores (2007). 
Os autores deste artigo consideram que os mapas devam conter os conceitos gerais e mais 
específicos representados de maneira hierarquizada, suas relações devam ser explicitadas e a 
clareza do mapa deve ser a maior possível para o leitor. 
Os mapas conceituais podem ser adotados como estratégia de ensino, ao serem usados 
como ferramentas para organizar e comunicar conhecimentos, o professor pode utilizá-lo para 
introduzir conceitos, realizar novas sínteses e no processo de avaliação (Ruiz-Moreno et al., 
2007). Ainda ao preparar um mapa acerca do conteúdo lecionado, explicita a hierarquia e 
ligações entre os conceitos quando eles são apresentados ao alunos. No entanto, o mapa não 
dispensa a explicação do professor, os mapas devem ser explicados por seus autores (Moreira, 
1992). A construção de mapas pode ser realizada diretamente pelos alunos, o que permite 
acompanhar o processo ensino-aprendizagem (Ruiz-Moreno et al., 2007). 
Outra possível utilização dos mapas está no processo avaliativo. Todavia, é 
fundamental lembrar que tal estratégia deve estar sempre centrada no aluno. A validade do 
mapa como ferramentaavaliativa decorre de permitir ao professor e ao aluno constatarem 
como este – o aluno – está organizando ou reorganizando sua estrutura cognitiva em face dos 
novos conhecimentos. Durante a construção do mapa pelo aluno, o professor pode intervir em 
tempo real auxiliando-o na superação de equívocos e dúvidas, por sua vez, o aluno poderá 
identificar aspectos nodais em sua aprendizagem, bem como, poderá desenvolver habilidades 
e competências. Estas avaliações não são necessariamente verificadoras, podem ser também 
instrumentos compromissados com uma avaliação formativa, principalmente em decorrência 
da possibilidade de efetivar uma aprendizagem significativa. Com a explicação do mapa pelo 
aluno é possível aferir, com alguma propriedade, a maneira como o conteúdo lecionado está 
organizado na sua estrutura cognitiva naquele momento. O próprio aluno, durante a 
explicação, por interagir com o professor e colegas, pode perceber conceitos relevantes antes 
ignorados e, ainda, pode reconhecer relações negligenciadas e percebidas como relevantes 
durante a própria explanação. Outra possível vantagem da implementação dessa ferramenta 
avaliativa consiste na não penalização do erro, afinal o erro passa a ser considerado como um 
sinalizador dos processos cognitivos vivenciados pelo educando, e, assim, a preocupação 
volta-se para a apreciação e análise da evolução dos mapas construídos ao longo do processo 
pelo aluno, de modo que o foco incide na melhora dos mapas pela ampliação da compreensão 
das relações entre os conceitos e aprofundamento de suas definições. 
Uma autoavaliação, por parte do estudante, pode ser alcançada ao se tentar construir 
os mapas conceituais. Quando ele percebe uma dificuldade exacerbada em sua construção, 
poderá chegar à conclusão que não teve a aprendizagem desejada sobre os conteúdos 
discutidos. À medida da diminuição desta dificuldade na construção, o próprio aluno 
perceberá sua evolução conceitual sobre os assuntos abordados. Mesmo o aluno não 
construindo seus próprios mapas, o professor pode construí-los partindo de dados de provas 
escritas ou entrevistas. Estes mapas construídos pelo professor o auxiliarão na visualização da 
estrutura cognitiva do aluno e, desta forma, ser-lhe-á possível avaliar de maneira mais 
apropriada a evolução conceitual e refletir se suas estratégias estão ou não sendo bem 
sucedidas (Moreira, 1992). Utilizando-se mapas conceituais no processo ensino-
aprendizagem, pode estar se constituindo um caminho para práticas docentes norteadas pela 
autoria, autonomia e co-responsabilidade, além de avanços e conquistas no percurso de 
Ciências & Cognição 2009; Vol 14 (2): 166-193 <http://www.cienciasecognicao.org> © Ciências & Cognição 
Submetido em 14/01/2009 | Revisado em 03/07/2009 | Aceito em 13/07/2009 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 31 de julho de 2009 
 
171 
aprender, ensinar e formar (Ruiz-Moreno et al., 2007). 
Para levantar as concepções prévias, como Ausubel nos aconselha, os mapas podem se 
configurar em uma importante ferramenta, apesar de, provavelmente, não representarem de 
maneira precisa este conhecimento prévio, mas configuraram-se em uma boa aproximação. 
Pode-se também acompanhar a evolução conceitual dos estudantes ao longo da instrução com 
o auxílio de mapas. Para esta abordagem, deve-se solicitar mapas em diferentes momentos 
durante o período de desenvolvimento do conteúdo, com a comparação destes, averiguar a 
evolução da estrutura cognitiva do aluno, se os mapas forem ficando cada mais sofisticados, 
pode-se concluir que a evolução conceitual foi alcançada. 
O processo de avaliação de mapas conceituais envolve critérios que muitas vezes não 
são quantitativos, e não deve prescindir da explicação de seu autor (Moreira, 2006). Existem, 
no entanto, algumas propostas para critérios objetivos de análise, como a de Ruiz-Moreno e 
colaboradores (2007), onde são três pontos que devem ser levados em consideração: 
 
1. Conceitos: quantidade e qualidade e seu nível de hierarquização; 
2. Inter-relações entre conceitos: número de linhas de ligação entre os conceitos e de 
proposições entre eles; 
3. Estrutura do mapa: presença ou não de relações cruzadas que mostrem se o mapa é 
sequencial ou em rede. 
 
4. Diagrama V 
 
Os diagramas V foram inicialmente propostos por Gowin como instrumento para 
análise de artigos, livros, entre outros, com a intenção de “desempacotar” o conhecimento 
neles contido. Na visão de Gowin, o processo de pesquisa leva à tríade: evento-fato-conceito 
(Moreira, 1997). Uma possível visualização desta tríade e da relação entre os elementos 
constitutivos está representada na figura 2. Quando se comparam os diagramas V com outras 
ferramentas de análise, percebe-se que eles levam vantagem em sua capacidade de síntese 
(Rosa, 2009). O formato V permite visualizar a ligação entre um evento de pesquisa, seu 
domínio conceitual e os resultados. Na Figura 2, podemos ver a existência de uma questão 
bem ao centro, orientadora do evento da pesquisa, este poderia ser a metodologia descrita 
neste artigo ou a realização de um experimento em um acelerador de partículas. Em um dos 
lados, são consignadas as informações existentes antes do evento de pesquisa, assim, nesse 
campo são explicitados os princípios e as teorias orientadores do estudo, os sistemas 
conceituais e conceitos, além de um paradigma mais amplo a embasar o pesquisador, o qual 
se convencionou chamar de Filosofia. No outro lado, está o fato gerador do evento da 
pesquisa, seus registros, dados, as transformações dos dados e as asserções de conhecimento e 
de valor. As asserções de conhecimento são o produto da pesquisa (resposta a questão 
levantada bem ao centro do V), e a asserção de valor se refere à relevância do resultado da 
pesquisa em questão (Moreira, 1997). A base dos diagramas V está na crença de que todo 
material instrucional está formado sobre uma rede de significados envolvendo os conceitos, as 
teorias, os eventos, as questões, os dados, sua análise e interpretação, formando através desta 
rede asserções de conhecimento e valor. O papel do digrama V é explicar toda esta relação de 
maneira sucinta (Rosa, 2009). 
O diagrama representado na figura 2 é conhecido como V de Gowin ou V 
epistemológico (Damasio e colaboradores, 2009). A ligação no V é explicitada, pois a 
pesquisa (lado direito) é guiada pelo existente antes dela (lado esquerdo). Tal pesquisa pode 
gerar novos conceitos, teorias ou princípios, ligando novamente os dois lados do V. O fato da 
questão estar no centro do diagrama mostra como ela integra e relaciona seus dois polos, 
Ciências & Cognição 2009; Vol 14 (2): 166-193 <http://www.cienciasecognicao.org> © Ciências & Cognição 
Submetido em 14/01/2009 | Revisado em 03/07/2009 | Aceito em 13/07/2009 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 31 de julho de 2009 
 
172 
entretanto, ela é o ponto central do projeto de pesquisa (Moreira, 2006). 
 
Figura 2 – Diagrama V (Damasio et al., 2009) 
 
Uma das possíveis utilizações do diagrama V reside na análise de currículo, sendo este 
termo definido segundo Gowin, como sendo de asserções de conhecimentos e de valor sob 
análise conceitual e pedagógica (Moreira, 1997). O currículo, na visão de Gowin, está 
documentado na forma de livros, artigos, ensaios, entre outros, tais podem ser chamados de 
materiais curriculares. Conforme o autor (Gowin, 1981), o currículo deve ser analisado de 
maneira minuciosa e crítica, potencializando sua utilização de maneira instrucional. Um 
exemplo desta abordagem do V de Gowin, como análise de um material instrucional é feita na 
figura 3, relata a pesquisa deste artigo. 
Um importante auxílio que pode ser prestado pelos diagramas V, se refere a fase de 
planejamento de um curso, aula expositiva, experimento entre outros. O professor pode usar o 
diagrama V para esclarecer a relaçãoentre o domínio conceitual do evento planejado e de sua 
metodologia (Rosa, 2009). 
Outra possível alternativa de utilização dos V se refere ao processo avaliativo, tal qual 
o mapa conceitual, o uso de diagramas V, neste processo, não tenderá a fazer da avaliação um 
processo verificador ou de diagnóstico, pois implica conhecer as condições atuais e reais do 
aprendente, de forma a favorecer-lhe avanços e superações – as intervenções do professor ou 
autorregulações dos alunos podem ocorrer em tempo real – por efetivarem-se 
concomitantemente ao levantamento de dados na prática avaliativa e sua análise. Ao ocorrer 
em tempo real, não deixa para depois a superação e a aprendizagem, ao favorecer a 
confrontação, a experimentação, a reflexão, propicia uma apropriação mais significativa dos 
novos conceitos. Nesta alternativa, os alunos terão de refletir e procurar relações entre a tríade 
evento-fato-conceito para a produção de seu diagrama V, sendo assim, pode-se esperar a 
aprendizagem significativa tendo maiores chances de ser implementada em comparação a 
Ciências & Cognição 2009; Vol 14 (2): 166-193 <http://www.cienciasecognicao.org> © Ciências & Cognição 
Submetido em 14/01/2009 | Revisado em 03/07/2009 | Aceito em 13/07/2009 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 31 de julho de 2009 
 
173 
testes objetivos ou na resolução de exercícios com a tendência de avaliar apenas o 
conhecimento que, por sua vez, pode ser aprendido mecanicamente (Moreira, 2006). 
 
 
Figura 3 – Diagrama V elaborado por Sabrina Moro Villela Pacheco sobre o presente artigo. 
 
Outra utilização dos diagramas V se refere às aulas de laboratórios didáticos, conforme 
estudo feito por Jamett (1985). Na pesquisa apresentada neste artigo, os diagramas V foram 
utilizados de maneira a potencializar os laboratórios didáticos na busca de uma aprendizagem 
significativa em um curso técnico, analisando se tais práticas logravam este objetivo. Outra 
possibilitada sugerida por Rosa (2009) é a substituição de relatórios referentes à experimentos 
em aulas de laboratório didático por diagramas V. 
Uma adaptação do diagrama V de Gowin é relatada por Araújo e colaboradores (2006) 
e se refere à análise crítica de modelagens e simulações computacionais. Tal V adaptado é 
chamado pelos autores de diagrama AVM. Esta adaptação não é utilizada em nossa pesquisa, 
porém a sua citação se faz relevante no sentido de mostraros diagramas V sendo utilizados em 
ambientes nos quais Gowin originalmente não previra e em algum que não poderia antever 
como no caso dos diagramas AVM. 
 
5. Revisão bibliográfica 
 
Existem relatos de utilização dos mapas conceituais e dos diagramas V na tentativa de 
promover a aprendizagem significativa e alguns outros sobre o uso de mapas conceituais 
como organizadores de certa área de conhecimento. O uso de mapas conceituais encontra-se 
atualmente mais difundido em relação aos diagramas V, o motivo desta preferência foge do 
escopo deste trabalho, mas configura uma questão interessante de investigação. O objetivo 
desta revisão é citar alguns trabalhos que utilizaram estas ferramentas na tentativa de 
promover a aprendizagem significativa no processo ensino-aprendizagem em Ciências da 
Natureza dentre os trabalhos encontrados na literatura. 
A sugestão de uso de mapa conceitual como organizador de conhecimento no ensino 
de Ciências remonta à década de 1980, como nos esclarece Moreira (1989). O autor dedica 
este trabalho, à hoje chamada Física do século XX, incluindo, entre outras, a Relatividade de 
Ciências & Cognição 2009; Vol 14 (2): 166-193 <http://www.cienciasecognicao.org> © Ciências & Cognição 
Submetido em 14/01/2009 | Revisado em 03/07/2009 | Aceito em 13/07/2009 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 31 de julho de 2009 
 
174 
Einstein e a Mecânica Quântica. Outra importante área da Física do século XX é a de Física 
de Partículas. No trabalho é relatado que em uma conferência no Fermilab, em 1988, teve-se 
como resultado um grande pôster contendo as informações relevantes desta teoria. Apesar de 
reconhecer a qualidade deste material, o autor considera, devido às muitas informações, ele 
tenha ficado denso demais e sugere o uso de dois mapas conceituais construídos por ele e por 
outro pesquisador como alternativas mais viáveis no ensino deste campo conceitual. O fato de 
o mapa conceitual proposto ter uma estrutura hierárquica mais bem definida conferiu-lhe certa 
vantagem em seu uso como instrumento didático. Esta vantagem pode ser explicada pelo fato 
do mapa afigurar-se um facilitador da organização cognitiva do estudante, ao enfatizar os 
conceitos da área e evidenciar as suas relações. É destacado, no entanto, que o uso de mapas 
conceituais como ferramenta didática não é suficiente, é necessário a sua explicação. 
Uma proposta de estratégia incluindo o uso de mapas conceituais é apresentada por 
Tavares (2008). A estratégia busca promover a integração entre animações interativas e os 
mapas conceituais. Para o autor, as animações interativas se constituem em uma etapa 
intermediária entre as concepções prévias dos alunos, em um determinado campo conceitual, 
e o conhecimento final pretendido. Esta ferramenta pode atuar como facilitador de 
aprendizagem, por promover a interatividade, vista como importante fator de ajuda na 
superação das dificuldades do processo ensino-aprendizagem. De acordo com Tavares, um 
determinado conteúdo didático pode ser estruturado pela utilização de diferentes estratégias 
instrucionais. Todavia, a forma de texto é identificada pelo autor como sendo a mais utilizada 
atualmente. Em um meio eletrônico, o autor chama a atenção que os textos não devem ser 
longos, por razões culturais e até ergométricas. Na estratégia proposta neste trabalho, é 
sugerida a tríade texto/mapa conceitual/animação interativa, de forma a promover 
aprendizagem autônoma pelos estudantes. Os mapas e os textos sobre um determinado tema, 
seriam previamente elaborados por especialistas da área. Na proposta, o primeiro contato dos 
estudantes com o novo campo de conhecimento ocorreria pela leitura do texto ou do mapa 
conceitual e, a partir daí, eles tomariam contato com as animações interativas referentes ao 
tema abordado no texto ou mapa conceitual. Em um segundo momento, os alunos 
produziriam seus próprios mapas conceituais e suas animações interativas. 
Outra possibilidade de uso dos mapas conceituais é apresentada no trabalho de 
Amoretti e Tarouco (2000), que ilustram a possível identificação dos processos cognitivos 
implicados na construção dos conceitos e as possíveis contribuições que os alunos podem 
fazer intervindo nos mapas de seus colegas através do respaldo de um ambiente colaborativo 
suportado pelo software Cmaptools. Segundo os autores através da construção colaborativa é 
possível verificar correlações existentes entre os conceitos, evidenciando uma espécie de 
coesão entre os mapas e a presença de esquemas mentais comuns a um determinado grupo 
social. 
Uma experiência com uso de mapas conceituais, na expectativa de viabilizar a 
aprendizagem significativa, é relatada por Mendonça e colaboradores (2007). Tal pesquisa 
transcorreu em uma escola pública localizada na zona rural da cidade pernambucana de São 
João. A faixa etária dos alunos envolvidos no estudo variava de 9 a 17 anos, todos 
participando de sala multisseriada da Educação Básica. O processo se deu em cinco etapas. 
Na primeira, a professora tentou facilitar o entendimento da definição de conceito por seus 
alunos. Leituras eram indicadas a eles e eram orientados a anotassem os conceitos julgados 
como sendo os conceitos-chave, gerais e específicos. Na segunda iniciou uma abordagem 
visando identificar as concepções prévias dos alunos sobre o tema específico “água”. Foi 
apresentado, pela professora – única responsável pela regência da turma – aos alunos, um