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PROF: RAQUEL TINOCO Treinamento Funcional | Portal Educação 
AS TEORIAS E O 
PROCESSO DE 
APRENDIZAGEM
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AS TEORIAS E O 
PROCESSO DE 
APRENDIZAGEM
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SUMÁRIO 
 
 
MÓDULO I 
1 ESCOLA E PRÁTICA PEDAGÓGICA 
2 INTRODUÇÃO 
2.1 REFLEXÃO INICIAL 
2.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA: COMO FAZER A EDUCAÇÃO 
2.3 PEDAGOGIA LIBERAL TRADICIONAL 
2.4 REFLEXÃO INICIAL 
2.5 O AUTORITARISMO COMO BASE DA APRENDIZAGEM 
2.6 PEDAGOGIA DA ESCOLA NOVA E TECNICISTA 
2.7 REFLEXÃO INICIAL 
3 A TENDÊNCIA ESCOLA NOVA 
4 A TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA 
5 PEDAGOGIA PROGRESSISTA E CONSTRUTIVISMO 
6 A PEDAGOGIA PROGRESSISTA: EDUCAR PARA TRANSFORMAR 
7 PEDAGOGIA LIBERTADORA 
8 PEDAGOGIA LIBERTÁRIA 
9 PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS 
 
MÓDULO II 
10 CÉLESTIN FREINET 
10.1 VIDA E OBRA DE CÈLESTIN FREINET 
11 O MÉTODO NATURAL 
11.1 O TRABALHO NA ESCOLA - AULA-PASSEIO 
11.1.1 Imprensa escolar 
11.2 INTERCÂMBIO INTERESCOLAR 
11.3 MARIA MONTESSORI – A METODOLOGIA MONTESSORIANA 
11.3.1 Sistema Montessori 
11.3.2 A Metodologia Montessoriana 
11.3.3 A Filosofia Montessoriana 
11.4 JEAN PIAGET E A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA 
 
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11.4.1 Vida e Obra de Jean Piaget 
11.4.2 Epistemologia Genética 
11.4.3 Os Estágios de Desenvolvimento Cognitivo da Criança 
11.4.4 A Interação Social na Teoria de Piaget 
11.5 LEV VYGOTSKY – O INTERACIONISMO E O SOCIOCONSTRUTIVISMO 
11.5.1 Vida e Obra de Lev Vygotsky 
11.5.2 Cultura e Linguagem 
11.5.3 A Aprendizagem 
 
MÓDULO III 
12 CONSTRUTIVISMO E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 
12.1 PAULO FREIRE- A PRÁTICA DE EDUCAÇÃO POPULAR 
12.1.1 O Método de Paulo Freire 
12.1.2 Algumas fases do método de Paulo Freire 
12.1.3 A realidade em foco 
12.2 HENRI WALLON E A PSICOGÊNESE DA PESSOA COMPLETA 
12.2.1 Vida e Obra de Henri Wallon 
12.2.2 Psicogênese a Pessoa Completa 
12.2.3 O desenvolvimento do organismo 
12.2.4 Teoria da Emoção 
12.2.5 Legados de Wallon à Educação 
12.2.6 A perspectiva de Madalena Freire 
 
MÓDULO IV 
13 EMÍLIA FERREIRA E A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA 
13.1 EVOLUÇÃO DA ESCRITA E DA LEITURA 
13.1.1 Consequências Pedagógicas da Teoria de Emília Ferreiro 
13.1.2 Inteligência na Perspectiva de Howard Gardner 
13.1.3 O desenvolvimento das inteligências 
14 EDUCAÇÃO PARA AS COMPETÊNCIAS – PHILIPPE PERRENOUD 
15 ARTICULANDO AS TEORIAS – UMA QUESTÃO DE MÉTODO 
15.1 AS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS 
15.1.1 As contribuições de Lev Vygotsky 
 
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15.1.2 As contribuições de Jean Piaget 
15.1.3 As contribuições de Wallon 
15.1.4 As contribuições de Perrenoud 
15.1.5 As contribuições de Howard Gardner 
15.2 DIVERGÊNCIAS E APROXIMAÇÕES ENTRE OS TEÓRICOS 
15.2.1 Uma Questão de Método 
15.2.2 O Professor e as Teorias 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MÓDULO I 
 
 
1 ESCOLA E PRÁTICA PEDAGÓGICA 
 
 
Do ponto de vista prático, trata-se de retomar vigorosamente a luta 
contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das 
camadas populares. Lutar contra a marginalidade, por meio da escola, 
significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um 
ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas atuais. 
O papel de uma teoria crítica da educação é dar substância concreta a 
essa bandeira de luta, de modo a evitar que ela seja apropriada e 
articulada com os interesses dominantes (SAVIANI, 1987, p.31). 
 
 
2 INTRODUÇÃO 
 
 
Na prática pedagógica deve-se desenvolver uma reflexão sobre a 
educação e identificar algumas das práticas que envolvem o processo de ensino 
e aprendizagem, assim como a construção do conhecimento, nos espaços 
formais e informais da educação. 
Não podemos deixar de lado nossa preocupação com a Educação 
Infantil; para tanto, é fundamental fazermos algumas observações sobre a 
prática pedagógica neste campo da educação. 
 
 
2.1 REFLEXÃO INICIAL 
 
A prática pedagógica é um dos elementos fundamentais na educação, 
contudo, não pode ser resumida a partir de uma única concepção, muito pelo 
contrário, existem várias concepções da aprendizagem, teorias epistemológicas, 
entendimentos sobre a educação que, de alguma maneira, embasam as 
diversas formas de práticas pedagógicas. 
Levando em consideração o que afirmamos anteriormente, é necessário 
buscar responder alguns questionamentos: 
Quais as práticas pedagógicas que você utiliza enquanto educador? 
 
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Como se dá a construção das práticas pedagógicas? 
Qual a relação que podemos estabelecer entre as práticas pedagógicas 
e as teorias da aprendizagem? 
Podemos dizer que existe uma prática pedagógica específica da 
Educação Infantil? 
 
 
2.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA: COMO FAZER A EDUCAÇÃO 
 
Um dos grandes papéis da educação na atualidade é de se efetivar 
enquanto instrumento fundamental de transformação da sociedade; isto é, a 
educação, por meio de suas ações, pode possibilitar a mudança das pessoas, 
dos grupos, das instituições em que está inserida. Dessa forma, não podemos 
conceber a educação como uma ação imobilizadora, muito pelo contrário, deve 
ser entendida em sua plena função mobilizadora, dinâmica, construtora de uma 
sociedade mais cidadã, em uma perspectiva de democratização de seus 
espaços. 
A prática pedagógica é uma prática social, uma prática política, pois não 
se pode conceber a educação sem um vínculo sócio-histórico. Segundo Aranha 
(1996), a educação não pode ser compreendida fora de um contexto histórico-
social concreto, sendo a prática social o ponto de partida e o ponto de chegada 
da ação pedagógica. 
A educação é uma prática humana direcionada por uma determinada 
concepção teórica. A prática pedagógica está articulada com urna 
pedagogia, que nada mais é que uma concepção filosófica da 
educação. Tal concepção ordena os elementos que direcionam a 
prática educacional (LUCKESI, 1994, p. 21). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FIGURA 1 - APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A aprendizagem é um dos principais objetivos de toda prática 
pedagógica, e a compreensão ampla do que se entende por aprender é 
fundamental na construção de uma proposta de educação, também mais aberta 
e dinâmica, definindo, por consequência, práticas pedagógicas transformadoras. 
Dessa forma, é fundamental pensar que: 
 
À medida que a sociedade se torna cada vez mais dependente do 
conhecimento, é necessário questionar e mudar certos pressupostos 
que fundamentam a educação atual. (...) A aprendizagem é uma 
atividade contínua, iniciando-se nos primeiros minutos da vida e 
estendendo-se ao longo dela. Isso significa expandir o conceito de 
aprendizagem: ele não deve estar restrito ao período escolar e pode 
ocorrer tanto na infância quanto na vida adulta. A escola será um - entre 
muitos outros - dos ambientes em que será possível adquirir 
conhecimento. Para tanto, ela terá que incorporar os mais recentes 
resultados das pesquisas sobre aprendizageme assumir a função de 
propiciar oportunidades para o aluno gerar e não somente consumir 
conhecimento, desenvolvendo, assim, competências e habilidades 
para poder continuar a aprender ao longo da vida (VALENTE, 2000, 
p.67). 
 
 
O ato de aprender a aprender é, sem dúvida alguma, uma das principais 
funções do ato de ensinar, ou melhor, do ato de educar. A construção de uma 
pessoa mais autônoma, no processo de aprender, torna-a mais autônoma no 
processo de viver - de definir os rumos de sua vida. Mas, para que isso não se 
transforme em uma ação individualista, é fundamental tornar a prática 
pedagógica em uma prática ética, comprometida, coerente, ao mesmo tempo, 
consciente e competente. 
 
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A ação educativa - evidenciada a partir de suas práticas - permite aos 
alunos darem saltos na aprendizagem e no desenvolvimento, é a ação sobre o 
que o aluno consegue fazer, com a ajuda do outro, para que consiga fazê-lo 
sozinho. Entretanto, é princípio de toda instituição de ensino (principalmente da 
escola) garantir a aprendizagem a todos, visto que todos são capazes de 
aprender. 
 
Nas relações entre filosofia e educação somente existem, realmente, 
duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e, assim, se 
realiza uma ação educativa consciente, ou não se reflete criticamente 
e se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais 
ou menos obscura e opaca, existente na cultura vivida do dia a dia - e, 
assim, se realiza uma ação educativa com baixo nível de consciência 
(LUCKESI, 1994, p. 32). 
 
 
O educador tem também função importante nesse processo, pois as 
práticas pedagógicas devem permitir aos alunos não somente acessarem o 
conhecimento, mas também transformá-los, inová-los. O educador tem a função 
de mediador entre o conhecimento historicamente acumulado e o aluno. Ser 
mediador, no entanto, implica também ter apropriado esse conhecimento. 
Portanto, devemos pensar: 
 
Num novo professor, mediador do conhecimento, sensível e crítico, 
aprendiz permanente e organizador do trabalho na escola, um 
orientador, um cooperador, curioso e, sobretudo, um construtor de 
sentido. Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para a sua produção ou a sua construção (...). É preciso 
que, pelo contrário, desde o começo do processo, vá ficando cada vez 
mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e 
reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado 
(...) Não há docência sem discência, as duas explicam-se e seus 
sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à 
condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e 
quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, apud. GADOTTI, 2000, p. 
45). 
 
 
Podemos, assim, entender que não mais cabe uma educação na qual 
somente se pensa em uma onipotência do educador e da escola, mas é sempre 
preciso estar colocando em questão as práticas pedagógicas desenvolvidas por 
estes agentes da educação. A educação deve buscar novos parâmetros, novas 
perspectivas, e se permitir inovar, transformar. Dessa maneira, Gadotti (2000) 
propõe: 
 
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...na era do conhecimento, a pedagogia tornou-se a ciência mais 
importante porque ela objetiva justamente promover a aprendizagem. 
A era do conhecimento é também a era da sociedade 'aprendente': 
todos se tornaram aprendizes. A pedagogia não está mais centrada na 
didática, em como ensinar, mas na ética e na filosofia, que se pergunta 
como devemos ser para aprender e o que precisamos saber para 
aprender e ensinar. E muda a relação ensino-aprendizagem. Humberto 
Maturana (1989) em sua Oração do estudante, diz: 'Por que me impôs 
o que sabes se eu quero aprender o desconhecido e ser fonte em 
minha própria descoberta?' Ambos, em sessões de trabalho, aprendem 
e ensinam com o que juntos descobrem (GADOTTI, 2000, p. 45-46). 
 
 
A escola, por sua vez, passa a ter uma nova função - ser espaço de 
otimização dos processos de aprendizagem e dos processos de construção de 
cidadãos. Do contrário, ela está fadada a continuar reproduzindo os papéis 
definidos pelo sistema, cabendo somente à função de disciplinadora. Nessa 
perspectiva, Foucault, apud Giroux 1988, afirma que: 
 
"cada sistema de educação é um meio político para manter ou para 
modificar a apropriação do discurso (...). O que é um sistema 
educacional, afinal, senão a ritualização da palavra, a qualificação de 
alguns papéis fixos para interlocutores e a distribuição e a apropriação 
do discurso, com todas as suas aprendizagens e poderes?" 
 
Pode-se concluir que a educação produz suas práticas em virtude do 
projeto de sociedade a que está vinculada. Portanto, para que as práticas 
pedagógicas garantam o desenvolvimento de pessoas capazes de aprender, 
cidadãs, solidárias, produtoras de conhecimento, a educação deverá ser um 
instrumento importante de uma sociedade que acredite nessas características. 
 
 
2.3 PEDAGOGIA LIBERAL TRADICIONAL 
 
As teorias pedagógicas desenvolvem-se em contextos diferenciados, 
com características e projetos político-pedagógicos próprios, mas com um 
objetivo comum: orientar as ações pedagógicas. 
Nesse sentido, é fundamental estudarmos todas as teorias pedagógicas. 
E começaremos pela Pedagogia Liberal Tradicional. Portanto, nosso objetivo é 
demonstrar os princípios da Pedagogia Liberal Tradicional, assim como suas 
bases teóricas e práticas, que fundamentam uma concepção de educação 
 
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conservadora. 
 
FIGURA 2 - PEDAGOGIA TRADICIONAL 
 
 
 
FONTE: Disponível em: <http://pedagogiaalegriadeviver.blogspot.com.br/2012/06/pedagogia-
tradicional-e-pedagogia.html>. Acesso em: 25 mar.2013. 
 
 
 
2.4 REFLEXÃO INICIAL 
 
É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações não 
são puras nem mutuamente exclusivas, o que, aliás, é a limitação 
principal de qualquer tentativa de classificação. Em alguns casos as 
tendências complementam-se, em outros, divergem. De qualquer 
modo, a classificação e sua descrição poderão funcionar como um 
instrumento de análise para o professor avaliar a sua prática de sala 
de aula. (LIBÂNEO, 1999, p. 13) 
 
 
Portanto, não queremos classificar a Pedagogia Liberal Tradicional, mas 
sim, descrevê-la e analisá-la, com o intuito de melhor instrumentalizar nossa 
ação pedagógica. E, para isso, consideramos fundamental levantar algumas 
questões, para reflexão sobre esta teoria: 
Quais os princípios da Pedagogia Liberal? 
O como se dá a construção do conhecimento na Pedagogia Liberal 
Tradicional? 
Qual sua relação com o período histórico em que foi ou é implantada? 
Qual o papel desta teoria na construção da sociedade? 
 
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2.5 O AUTORITARISMO COMO BASE DA APRENDIZAGEM 
 
 
Fundamentada nas ideias iluministas, a Pedagogia Liberal Tradicional 
foi à base da educação escolar por mais de quatro séculos, mantendo sua 
influência até hoje. Essa tendência surge por volta do século XVI, como uma 
alternativa à escola medieval, de base religiosa. Nesse período, vive-se um 
momento de exaltação da razão e da liberdade, a inversão e/ou superação da fé 
pela razão, da crença pela ciência. É neste contexto que John Locke desenvolve 
uma nova concepção da mente infantil e, consequentemente, de educação, 
enfatizando o papel do mestre em proporcionar experiências fecundas que 
auxiliem a criança a fazer uso correto da razão. Para isso, a escola deve se 
centrar no ensino da História, da Geografia, das Ciências Naturais e, 
principalmente, da Contabilidade e das escriturações comerciais, visando à 
preparação mais ampla para a vida prática, seguindo as ideias iluministas que 
irão garantiro avanço dos ideais liberais capitalistas desta época. 
 
O termo liberal não tem o sentido de "avançado", "democrático", 
"aberto", como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como 
justificação do sistema capitalista que, ao defender a predominância 
da liberdade e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceu 
uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos 
meios de produção, também denominada sociedade de classe. A 
pedagogia liberal, portanto, é uma manifestação própria desse tipo de 
sociedade (LIBÂNEO, 1994, p. 54) 
 
 
Com o avanço da industrialização, a escola passa a ter um papel 
importante na difusão das ciências. A influência positivista fica clara ao vermos 
a ênfase dada ao estudo de conteúdos enciclopédicos, na tentativa de tratar de 
assuntos que, direta ou indiretamente, ajudariam no desenvolvimento das 
Ciências Naturais. Para ARANHA (1996, p. 160), "essa tendência é responsável 
pelo cientificismo que marcou muitas vezes a escolha dos currículos escolares". 
Com o intuito de formar indivíduos capazes de desempenhar seu papel 
na sociedade (papel historicamente definido e imutável), a Pedagogia Liberal 
Tradicional baseia-se em três procedimentos básicos: o governo, a instrução e 
a disciplina. 
 
 
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O governo consiste no controle da agitação infantil, aplicado 
inicialmente pelos pais e depois pelos mestres, visando submeter à 
criança às regras do mundo adulto e tornando possível o início da 
instrução. (...) A instrução é o procedimento principal da educação e 
baseia-se no desenvolvimento dos interesses (...). Formar moralmente 
uma criança é educar sua vontade, e isso somente pode ser feito por 
meio de maior clarificação das representações e do crescimento das 
ideias na mente da criança. (...) A disciplina é o procedimento pelo qual 
se mantém firme a vontade educada no propósito da virtude (ARANHA, 
1996, p. 161). 
 
 
Para garantir o melhor desenvolvimento do conhecimento da criança, 
essa tendência propõe cinco passos formais: preparação - revisão do conteúdo 
anterior; apresentação - o mestre repassa o novo conhecimento; assimilação - o 
aluno faz ligação do novo com o velho, percebendo semelhanças e diferenças; 
generalização - o aluno constrói concepções abstratas a partir de suas 
experiências; aplicações por meio de exercícios o aluno aplica o que aprendeu. 
Podemos perceber que este método está baseado no conhecimento do 
mestre/ professor, em um caráter "magistrocêntrico", isto é, o professor tem toda 
a autoridade, pois é ele quem detém o conhecimento, e cabe a ele transmiti-lo 
aos alunos. É uma relação vertical, em que o aluno é o receptor, e o professor, 
o detentor de todo o conhecimento historicamente construído. O aluno é educado 
para alcançar sua plenitude, por meio de seu esforço próprio. Segundo Libâneo 
(1994): 
Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno 
não têm qualquer relação com o cotidiano do aluno e muito menos com 
as realidades sociais. É a predominância da palavra do professor, das 
regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual (LIBÂNEO, 
1994, p. 55). 
 
 
A Pedagogia Liberal Tradicional prega que a preparação dos indivíduos 
para o desempenho de seus papéis sociais, por meio de suas aptidões 
individuais, deve ser o objetivo da educação. Para tal, a mesma deve estar 
centrada no ensino de aspectos culturais sem que estes revelem as 
desigualdades sociais. Mesmo pregando a igualdade de oportunidades, essa 
tendência não revela a desigualdade de condições. 
Parafraseando Fleuri (1994), o objetivo de tal educação seria a formação 
do indivíduo como sujeito capaz de ter opiniões próprias, com o intuito de tirar 
proveito das oportunidades que a sociedade oferece. Assim, ao formar o 
 
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indivíduo como sujeito livre e autônomo, os processos educacionais 
contribuiriam para adaptar sua satisfação individual, estabelecendo relações de 
competição que estimulariam cada um a se desenvolver ao máximo, de tal modo 
que a soma dos sucessos individuais resultasse "automaticamente" no 
progresso da sociedade como um todo. 
A Pedagogia Liberal desenvolve-se, ao longo da História, em várias 
tendências: tradicional, liberal renovada, renovada progressivista, renovada não 
diretiva e liberal tecnicista. Libâneo (1994) explica-nos resumidamente cada uma 
delas: 
A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura 
como desenvolvimento das aptidões individuais. Mas a educação é um 
processo interno, não externo; ela é parte das necessidades e 
interesses individuais necessários para a adaptação ao meio. A 
educação é a vida presente, é à parte da própria experiência humana. 
(...) A tendência liberal renovada apresenta-se, entre nós, em duas 
versões distintas: a renovada progressivista, ou pragmatista, 
principalmente na forma difundida pelos pioneiros da Educação Nova, 
entre os quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também, 
a influência de Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget); a 
renovada não diretiva, orientada para os objetivos de autorrealização 
(desenvolvimento pessoal) e para as relações interpessoais, na 
formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers (LIBÂNEO, 
1994, p. 55). 
 
 
E continua dizendo que: 
 
A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo 
como função a preparação de 'recursos humanos' (mão de obra para 
indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece 
(cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas, a educação 
treina (também cientificamente) nos alunos os comportamentos de 
ajustamento a essas metas (LIBÂNEO, 1994, p. 55-56). 
 
 
No decorrer de sua implementação, a Pedagogia Liberal teve 
características diferenciadas, de acordo com o público a ser ensinado. No início, 
predominava o ensino dos homens, por meio das escolas de meninos, como os 
seminários e escolas integrais. Nessas escolas, o currículo era voltado para o 
ensino das ciências, para a preparação de líderes, intelectuais, administradores, 
doutores e assim por diante, seguindo as cinco regras já tratadas anteriormente. 
No decorrer dos anos, implementaram-se as escolas para moças, 
voltadas para o ensino religioso, para regras de conduta, as chamadas aulas de 
 
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etiqueta, ensinava-se também economia doméstica. Em ambos os casos, os (as) 
alunos (as) eram filhos (as) da elite que, preocupada em dar as melhores 
oportunidades aos seus herdeiros, colocava seus filhos em escolas integrais, 
que seguiam as concepções da Pedagogia Liberal. Para os filhos dos 
trabalhadores, cabia a escola básica, de meio período, a qual reproduzia o 
modelo autoritário. 
Para Fleuri (1994, p. 56), "analogamente, o modelo liberal de educação 
somente se torna possível para uma minoria, quando para a maioria se aplica o 
modelo autoritário". 
 
 
2.6 PEDAGOGIA DA ESCOLA NOVA E TECNICISTA 
 
 
Restabelece-se, portanto, num primeiro momento da análise, aquela 
antiga distinção entre formação geral e formação técnica. É como se 
separássemos: formação geral para quem se dirige à universidade e 
formação técnica para quem vai seguir o caminho da fábrica. 
(FERRETI, 1998, p.12) 
 
Estudaremos duas tendências pedagógicas que foram implementadas 
no Brasil no século XX, e que continuam influenciando nossa prática pedagógica: 
a Escola Nova, também conhecida como Liberal Renovada, que se divide em 
Renovada Progressista e Renovada Não diretiva, e a escola Liberal Tecnicista. 
O objetivo consiste na análise de cada uma destas tendências, buscando 
relacioná-las com seu tempo histórico, seus princípios e características. 
 
 
2.7 REFLEXÃO INICIAL 
 
Como afirmamos anteriormente, cada tendênciapedagógica está 
diretamente ligada ao seu tempo histórico e tem sua função na construção de 
ideários sociais que predominam nesse tempo. Portanto, cabe levantar algumas 
questões de relevância para melhor entender o papel de tendências 
pedagógicas como a Escola Nova e a Tecnicista, na formação de indivíduos 
 
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ativos em seu tempo: 
Quais os princípios das tendências da Escola Nova e da Liberal 
Tecnicista? 
Quais as características destas tendências no que diz respeito à 
construção do conhecimento? (conteúdos, métodos, relação professor-aluno e 
práticas escolares). 
Qual sua relação com o período histórico em que foi ou é implantada? 
Qual o papel desta teoria na construção da sociedade? 
Para melhor responder a essas questões, vamos estudar 
separadamente cada uma destas tendências. 
Iniciaremos pela Escola Nova, pois esta tem sua implementação antes 
da Tecnicista. 
 
 
3 A TENDÊNCIA ESCOLA NOVA 
 
No final do século XIX, o mundo passa por inúmeras crises. É o 
surgimento de novos valores sociais, do novo jeito de produzir, com base na 
produção setorizada e em grande escala, no fordismo. Este período histórico é 
caracterizado pela Segunda Revolução Industrial. É um momento de 
transformações sociais, políticas e econômicas, em que não cabe mais aquele 
modelo tradicional de educação. E é neste contexto que surge a Escola Nova. 
Segundo Aranha (1996): 
 
 
Escola Nova surge no final do século XIX justamente para propor novos 
caminhos à educação, que se encontra em descompasso com o 
mundo no qual se acha inserida. Representa o esforço de superação 
da pedagogia da essência pela pedagogia da existência. Não se trata 
mais de submeter o homem a valores e dogmas tradicionais e eternos 
nem de educá-lo para a realização de sua 'essência verdadeira'. A 
pedagogia da existência volta-se para a problemática do indivíduo 
único, diferenciado, que vive e interage em um mundo dinâmico 
(ARANHA, 1996, p. 167). 
 
 
Há uma inversão de valores; agora, a criança deve ser tratada como 
criança, e não como um pequeno adulto. Passa-se a valorizar o caráter 
psicológico, a respeitar o tempo da criança. O importante, para esta tendência, 
 
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é atender às especificidades da natureza infantil. O objetivo é o homem integral, 
isto é, deve-se pensar no sujeito como um todo, valorizando não somente o 
aspecto racional, mas também os emocionais, sensoriais e físicos. 
Para cumprir seus princípios, a pedagogia escolanovista entende que, 
na relação professor-aluno, "não há lugar privilegiado para o professor; antes, 
seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; intervém-
se, é para dar forma ao raciocínio dela." (Libâneo, 1994, p. 58). Nesse sentido, 
o método de ensino está baseado no aprender a aprender, ou no aprender 
fazendo. Deve-se levar o aluno a resolver problemas, a pesquisar, a estudar o 
meio social e natural. Dedica-se ao trabalho individual, enquanto o trabalho em 
grupo serve apenas para garantir a socialização das experiências. Os conteúdos 
a serem ensinados são estabelecidos de acordo com o interesse e a experiência 
que resultou do processo de resolução de problemas. O importante não é o que 
se aprende, mas aprender a aprender, segundo (LIBÂNEO, 1994, p. 58) "é mais 
importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito." 
Entendendo a Escola Nova em seu contexto, percebemos que ela vem 
para garantir o fortalecimento dos ideais liberais na formação dos indivíduos. 
Isso fica claro nas palavras de Aranha (1996): 
 
Compreende-se o ideário escolanovista a partir da situação social e 
econômica em que foi gerado. Nesse sentido, a escola nova é típica 
representante da pedagogia liberal. (...) A crescente industrialização da 
sociedade contemporânea, com suas rápidas transformações, requer 
a ampliação da rede escolar, bem como uma escola que prepara para 
o novo; além do mais, as esperanças de superação das desigualdades 
sociais encontram na adequada escolarização uma promessa de 
mobilidade social (ARANHA, 1996, p. 168). 
 
 
Essa tendência é implementada no Brasil no século XX, a partir da 
década de 20, mas encontramos seus princípios claramente expostos no 
Manifesto dos Pioneiros da Educação, publicado em 1932. Nessa época, a 
Escola Nova é fortemente criticada pelos católicos conservadores que, na época, 
detinham o monopólio da educação elitista e tradicional no país. Com o Estado 
Novo (1937 a 1945), a Escola Nova perde sua força, e somente volta à tona na 
década de 50, com o objetivo de ampliar os ideais do liberalismo brasileiro, como 
a ampliação da escolarização e a formação de trabalhadores para a indústria, 
 
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em plena ascensão no Brasil. 
Mesmo pregando uma educação universal, gratuita e democrática, a 
Escola Nova mantém os ideais liberais jamais questionando a estrutura social. 
Reproduz, assim, a diferença na educação dos filhos de operários e na dos filhos 
da elite, com a maior elitização do ensino, pois, ao dar ênfase à alta qualificação 
dos professores e às altas exigências das escolas particulares, acabou 
desqualificando as escolas públicas, que eram impossibilitadas de introduzir as 
novidades didáticas, por falta de estrutura e dinheiro. 
 
 
4 A TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA 
 
A tendência Liberal Tecnicista surge no século XX, com o objetivo de 
implementar o modelo empresarial na escola, ou seja, aplicar na escola o modelo 
de racionalização típico do sistema de produção capitalista. Com forte influência 
das teorias positivistas e da psicologia americana behaviorista, o tecnicismo 
busca ensinar o aluno por meio do treinamento. Para Aranha (1996): 
 
Herdeira do cientificismo, a tendência tecnicista busca no 
behaviorismo, teoria psicológica também de base positivista, os 
procedimentos experimentais necessários para a aplicação do 
condicionamento e o controle do comportamento. Daí a preocupação 
com a avaliação a partir dos aspectos observáveis e mensuráveis da 
conduta e o cuidado com o uso da tecnologia educacional, não 
somente quanto à utilização dos recursos avançados da técnica, mas 
também quanto ao planejamento racional, que tem em vista alcançar 
os objetivos propostos com economia de tempo, esforço e custo 
(ARANHA, 1996, p. 176). 
 
 
Nesse sentido, para essa tendência, a escola tem um papel fundamental 
na formação de indivíduos que se integrem à "máquina social". Para isso, a 
escola deve moldar o comportamento, organizar o processo de aquisição de 
habilidades e conhecimentos já historicamente descobertos. Descobrir o 
conhecimento é função da educação, mas isso cabe aos especialistas, o papel 
da escola é repassá-Io e aplicá-lo. Dessa forma, percebe-se a divisão entre 
trabalho intelectual e manual. Portanto, os conteúdos a serem ensinados já estão 
muito bem explicitados nos manuais, nos livros didáticos, nas apostilas, entre 
 
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outros. Cabe ao professor buscar a melhor forma de controlar as condições 
ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações. A relação 
professor-aluno passa a ser estruturada e objetiva, cabendo ao professor 
transmitir a matéria e ao aluno receber, aprender e fixar. 
Essa tendência é implementada inicialmente nos Estados Unidos, o qual 
acaba impondo a implementação a todos os países da América Latina. No Brasil, 
ela é implementada a partir do Governo Militar, por meio dos acordos MEC-
USAID, em que a USAID (United States Agency for International Development), 
empresa de consultoria norte-americana, faz inúmeras pesquisas sobre a 
educação no Brasil, as quais acabam influenciando a implementação desta 
tendência por meiodas Leis 5.540/68 (ensino universitário) e 5.692/71 (ensino 
de 1° e 2° graus). Para entendermos as consequências destas leis para a 
educação no Brasil, vamos ler o texto a seguir: 
 
A burocratização do ensino foi intensificada, afogando os professores 
em papéis nos quais deviam ser detalhados os objetivos de cada passo 
do programa. Houve inferiorização das funções do professor, que se 
tornou simples executor das ordens vindas do setor de planejamento, 
a cargo de técnicos em educação que, por sua vez, não pisavam em 
sala de aula. 
Nesse período, a educação elementar esteve bastante abandonada e 
a pretendida reforma do 2° grau, com a implantação do ensino 
profissionalizante, redundou em absoluto fracasso. A inclusão de 
disciplinas técnicas no currículo teve por consequência a exclusão de 
outras (como filosofia) e a diminuição da carga-horária de algumas 
(geografia e história, por exemplo). 
 
 
E continua mostrando os efeitos negativos dessas mudanças: 
 
A queda do nível de ensino repercutiu de forma mais drástica na escola 
pública. Obrigada a atender à lei ao pé da letra, enquanto as escolas 
particulares de certa forma "contornavam" as exigências oficiais, 
assumindo apenas a nomenclatura dos cursos e oferecendo os 
conteúdos tradicionais. Isso aumentou a seletividade de nossa 
educação, fazendo com que o ensino superior se destinasse cada vez 
mais aos filhos da elite. 
Quanto à escola pública, o que se conseguiu, de fato, foi a formação 
de mão de obra barata, não qualificada; pronta para engrossar o 
"exército de reserva" trabalhadores disponíveis para empregos de 
baixa remuneração (ARANHA, 1996, p. 177). 
 
 
 
 
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5 PEDAGOGIA PROGRESSISTA E CONSTRUTIVISMO 
 
 
O desenvolvimento humano está ligado à democracia integral, ou seja, 
educar-se contínua e ininterruptamente, na prática e na teoria, para o 
exercício de todas as dimensões do ser humano. Neste ponto, surge 
uma vinculação íntima entre desenvolvimento integral e educação 
(ARRUDA, Marcos e BOFF, Leonardo apud, NASCIMENTO, Claudio 
1999). 
 
 
Falamos de várias tendências pedagógicas. Estaremos abordando 
aquelas vinculadas à Pedagogia Progressista, das quais destacamos: 
Pedagogia Libertadora, Libertária e Crítico-social dos conteúdos. 
Da mesma forma, falaremos do Construtivismo e de suas características 
fundamentais. Observe o seguinte texto e faça uma breve reflexão: 
 
A escola somente pode triunfar junto dos alunos do povo e fazê-Ios 
triunfarem, se for capaz de comunicar uma alegria atual àquilo que lhes 
ensina: o prazer de sentir a emoção de um poema seja ele composto 
por um escritor ou por eles, de desenvolver um raciocínio coerente, de 
construir e de compreender os mecanismos, o sentimento de ter uma 
visão mais segura dos próprios problemas. Os alunos do povo pedem 
que a escola lhes fale deles mesmos e do seu tempo, do seu mundo e 
das suas lutas - o que implica uma conexão direta entre o movimento 
social e o que se passa na escola: desse modo, vai-se muito longe na 
exigência de transformação (GEORGES SNYDERS, 1974, p.395). 
 
 
 
FIGURA 3 – CONSTRUTIVISVO 
 
 
 
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Não pretendemos classificar as Pedagogias Progressistas, mas sim, 
descrevê-Ias, analisá-Ias, com o intuito de melhor instrumentalizar nossa ação 
pedagógica. E, para isso, consideramos fundamental levantar algumas 
questões, para reflexão sobre esta teoria: 
Quais os princípios das Pedagogias Progressistas? 
Como se dá a construção do conhecimento na Pedagogia Progressista? 
Quais as diferenças entre as várias correntes dentro da Pedagogia 
Progressista? 
Qual o papel desta tendência pedagógica na construção da sociedade? 
 
 
6 A PEDAGOGIA PROGRESSISTA: EDUCAR PARA TRANSFORMAR 
 
O termo progressista significa aquele que é favorável ao progresso, e 
este diz respeito ao desenvolvimento, avanço, ir para frente. Progressista pode 
ser considerado todo aquele que não está acomodado com a situação do 
momento, e busca melhores condições de vida - em seus aspectos sociais, 
políticos, econômicos, culturais entre outros. 
No caso da Pedagogia Progressista, o termo é utilizado pela primeira 
vez por Snyders, em 1974, em sua obra de mesmo nome - Pedagogia 
Progressista. Daí para cá, vários autores passaram a identificar toda pedagogia 
preocupada em transformar a realidade e não se acomodar com as 
desigualdades sócio-político-econômicas da sociedade capitalista como 
Pedagogia Progressista. Contudo, nem todos se identificam assim, mas, com 
certeza, existem características que aproximam a maioria deles. 
Dessa maneira, torna-se importante estarmos de forma sucinta, nesta 
aula, identificando e explicando algumas destas tendências progressistas da 
educação, sendo elas: Libertadora, Libertária e Crítico-social dos conteúdos. 
 
 
No sentido da educação integral, a pedagogia não se expressa apenas 
ao nível da produção e da escola. A constituição de cidadãos 
verdadeiramente autônomos e livres requer que o terreno da 
experiência pedagógica seja o conjunto da sociedade (NASCIMENTO, 
1997, p.12). 
 
 
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7 PEDAGOGIA LIBERTADORA 
 
 
Vinculada às propostas de educação de Paulo Freire. Esta tendência 
progressista de educação foi construída a partir dos trabalhos com educação 
popular, na maioria das vezes não amarrada ao ensino escolar. Contudo, muitas 
das propostas sugeridas por essa tendência tornaram-se referências para o 
processo de reflexão e crítica das práticas pedagógicas desenvolvidas pela 
educação formal. 
 
Por sua vez, é fundamental explicitar que a pedagogia libertadora 
entende que a educação tem um papel primordial de transformação da 
sociedade, iniciando já nas relações sociais estabelecidas em seu 
campo. A relação professor-aluno é ressignificada, ou seja, "quando se 
fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade pela qual, 
professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e 
da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de 
consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num 
sentido de transformação social (LIBÂNEO, 1994, p. 64). 
 
 
O método de Paulo Freire, referência da Pedagogia Libertadora, tem por 
princípio a certeza de que a educação é um ato político, de construção do 
conhecimento e de criação de outra sociedade - mais ética, mais justa, mais 
humana, mais solidária. A educação deve ser uma busca permanente em favor 
das classes oprimidas, luta pela liberdade e igualdade. Para isso, é fundamental 
entender que o aluno - cidadão - é o agente principal do processo pedagógico, 
sem com isto desconsiderar o educador, que também deve aprender a ser 
sempre aluno, pois ambos ensinam e aprendem nos espaços de construção do 
conhecimento. O diálogo entre os diversos agentes envolvidos nas ações 
educativas, assim como o processo de construção dos temas geradores, para 
perm2Qanente identificação dos problemas sociais e busca de sua superação é 
a essência do método freireano. 
 
 
 
 
 
 
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FIGURA 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Paulo Freire, reconhecido como pai da pedagogia crítica, compreende 
que a ação educativa tem que estar garantindo as mudanças da sociedade e, 
para tal, torna-se fundamental uma incorporação da perspectiva dialética na 
educação. Para Freire, segundo Shmied- Kowarzik (1983) existe: 
 
Uma relação originária entre dialética e diálogo e define a educação 
como a experiência basicamente dialética da libertação humana do 
homem, que pode ser realizada apenas em comum, no diálogo crítico 
entre educador e educando, e entende que a dialética exige não 
somente do educador uma ação criadora própria, mas, 
simultaneamente,na inclusão prática da atividade educativa na 
experiência continuada do trabalho educacional com os educandos 
(SHMIED-KOWARZIK, 1983, p. 69-70) 
 
 
Paulo Freire é sem dúvida alguma: 
 
Um educador humanista e militante. Em concepção de educação parte-
se sempre de um contexto concreto para responder a esse contexto. 
Em Educação como prática da liberdade, esse contexto é o processo 
de desenvolvimento econômico e o movimento de superação da 
cultura colonial nas 'sociedades em trânsito'. O autor procura mostrar, 
nessas sociedades, qual é o papel da educação, do ponto de vista do 
oprimido, na construção de uma sociedade democrática ou 'sociedade 
aberta'. Para ele, essa sociedade não pode ser construída pelas elites 
porque elas são incapazes de oferecer as bases de uma política de 
reformas. Essa nova sociedade somente poderá constituir-se como 
resultado da luta das massas populares, as únicas capazes de operar 
tal mudança (GADOTTI, 1996, p. 83-84). 
 
 
 
 
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8 PEDAGOGIA LIBERTÁRIA 
 
Essa tendência tem por influência os estudos de crítica das instituições 
em favor de um projeto autogestionário, desenvolvidos por Maurício Tragtenberg 
(1929-1998) mesmo não sendo um trabalho voltado diretamente à pedagogia. 
Contudo, ao propor um processo essencialmente de autogestão das instituições, 
busca superar os vários limites da burocracia institucional e, na maioria das 
vezes, também pedagógica. Temos como representantes dessa tendência 
alguns teóricos conhecidos, como: Freinet, Vasquez, Oury, Ferrer e Guardia, 
entre outros. 
Como princípios fundamentais da Pedagogia Libertária, podemos 
destacar a preocupação em transformar a personalidade dos alunos num sentido 
libertário e autogestionário. A educação, por meio da escola, deve estar baseada 
na participação grupal, favorecendo os processos de distribuição do poder, via 
assembleias, reuniões, conselhos, eleições, entre outros mecanismos 
antiautoritários. Este procedimento tem por intenção garantir a participação de 
todos os agentes, envolvidos no processo educativo, buscando estimular à 
autonomia dos alunos a solidariedade. 
As ações pedagógicas devem partir do princípio do não controle, isto é, 
os alunos não são obrigados a participar de nenhuma atividade que não queiram, 
contudo, é função do grupo e do professor compreender porque este aluno não 
quer estar incluído. O poder do professor, de forma alguma, deve ser referência 
nas ações pedagógicas, pois o professor deve ser um orientador, um catalisador, 
um membro a mais do grupo escolar, estimulando os processos de reflexão e 
aprendizado. São os alunos que definem o que se deve estudar, sem 
necessariamente haver um rol de disciplinas e conteúdos predefinidos. O 
conhecimento é construído na fusão dos trabalhos intelectual e manual, 
buscando sempre uma resposta às necessidades e às exigências das questões 
vinculadas à vida de cada um, em seus aspectos sociais, políticos, econômicos, 
culturais, entre outros. 
 
Método de ensino da Pedagogia Libertária: é na vivência grupal, na 
forma de autogestão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais 
satisfatórias de sua própria 'instituição', graças à sua própria iniciativa 
e sem qualquer forma de poder. Trata-se de 'colocar nas mãos dos 
 
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alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a 
organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos 
programas e decisão dos exames que não dependem nem dos 
docentes, nem dos alunos)'. Os alunos têm liberdade de trabalhar ou 
não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas 
necessidades ou das do grupo. O progresso da autonomia, excluída 
qualquer direção de fora do grupo, dá-se num 'crescendo': 
primeiramente oportunidade de contatos, aberturas, relações informais 
entre os alunos. Em seguida, o grupo começa a organizar-se, de modo 
a que todos possam participar de discussões, cooperativas, 
assembleias, isto é, diversas formas de participação e expressão pela 
palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo com o 
grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo organiza-se de forma 
mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execução 
do trabalho (LIBÂNEO, 1994, p. 67-68). 
 
 
 
9 PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS 
 
As propostas desta tendência foram desenvolvidas, no Brasil, por 
Dermeval Saviani, em que se baseia em vários autores, como: Marx, Grasmci, 
Kosik, Snyders, entre outros. Junto a Saviani, temos vários outros educadores 
que elaboram a favor desta corrente, dos quais destacamos José C. Libâneo, 
Carlos R. J. Cury e Guiomar N. de Mello. 
Como as outras tendências progressistas, a Crítico-social dos conteúdos 
também está preocupada com a função transformadora da educação em relação 
à sociedade, sem, com isso, negligenciar o processo de construção do 
conhecimento fundamentado nos conteúdos acumulados pela humanidade. 
Segundo Aranha (1996), a Pedagogia Crítico-social dos conteúdos, ou, como 
também é conhecida, a Pedagogia Histórica-crítica, busca: 
Construir uma teoria pedagógica a partir da compreensão de nossa 
realidade histórica e social, a fim de tornar possível o papel mediador 
da educação no processo de transformação social. Não que a 
educação possa por si só produzir a democratização da sociedade, 
mas a mudança se faz de forma mediatizada, ou seja, por meio da 
transformação das consciências (ARANHA, 1996, p. 216). 
 
 
Pode-se perceber, na fundamentação desta tendência, uma 
preocupação com a transformação social, contudo, para tal, parte-se da 
compreensão da realidade, a partir da análise do mundo do trabalho, das 
vivências sociais, buscando entendê-lo não como algo natural, mas sim 
construído culturalmente - torna-se importante no processo de transformação 
 
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social a mediação cultural. 
Da mesma maneira, é imprescindível conceber que a educação - via 
escola - trabalhe amplamente com os conteúdos. Nesse caso, Libâneo (1994), 
a respeito do papel da escola, diz que: 
 
A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, 
mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. 
A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é 
o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a 
própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e 
torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do todo social, agir 
dentro dela é também agir no rumo da transformação da sociedade. Se 
o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus 
condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia 'dos 
conteúdos' é dar um passo à frente no papel transformador da escola, 
mas a partir das condições existentes (LIBÂNEO, 1994, p. 69). 
 
 
E continua afirmando: 
 
Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é 
garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos 
escolares básicos, que tenham ressonância na vida dos alunos. 
Entendida nesse sentido, a educação é 'uma atividade mediadora no 
seio da prática social global', ou seja, uma das mediações pela qual o 
aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação 
ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada 
(sincrética) a uma visão sintética, mais organizada e unificada 
(LIBÂNEO, 1994, p. 69). 
 
 
Para Libâneo, portanto, é fundamental que se entenda que: 
 
A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo 
adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio 
da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação 
organizada e ativa na democratização da sociedade (LIBÂNEO, 1994, 
p. 70). 
 
 
Entendo,pois, que o processo educativo: 
 
É passagem da desigualdade à igualdade. Portanto, somente é 
possível considerar o processo educativo em seu conjunto como 
democrático sob a condição de distinguir-se a democracia como 
possibilidade no ponto de partida e a democracia como realidade no 
ponto de chegada. Consequentemente, aqui também vale o aforismo: 
democracia é uma conquista; não um dado. (...) 
Não se trata de optar entre relações autoritárias ou democráticas no 
interior da sala de aula, mas de articular o trabalho desenvolvido nas 
 
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escolas com o processo de democratização da sociedade. E a prática 
pedagógica contribui de modo específico, isto é, propriamente 
pedagógico para a democratização da sociedade, na medida em que 
se compreende como se coloca a questão da democracia 
relativamente à natureza própria do trabalho pedagógico (SAVIANI, 
1987,80-82) 
 
 
Não se tem a pretensão de esgotar, a discussão sobre as tendências 
progressistas, muito pelo contrário, o intuito é o de fazer uma introdução a 
respeito de cada uma delas, para, a partir daqui, indicar um processo de 
aprofundamento posterior. Contudo, ainda abordar, de forma sucinta, 
características gerais do Construtivismo. 
O Construtivismo sintetiza as teorias que buscam vislumbrar os 
processos de construção do conhecimento, assim como discutir a complexidade 
do processo de aprendizagem. Vários autores dedicaram-se a estudos nesta 
linha, dos quais destacamos: Piaget (Epistemologia genética ou Construtivismo 
liberal piagetiano) e Vygotsky (Construtivismo sócio-histórico); mas também, é 
importante se lembrar de Emília Ferreiro e Henri Wallon. 
Nesse momento, é importante frisar que as teorias construtivistas 
buscam uma superação das teorias inatista e empirista, as quais buscam 
explicar as origens (fontes) do conhecimento, em que o inatismo afirma que o 
conhecimento é a priori (o sujeito nasce com os saberes) e, por outro lado, o 
empirismo acredita que o conhecimento é produzido a partir das sensações, das 
experiências (o sujeito é uma tábula rasa e suas experiências vão fornecendo os 
conhecimentos ao longo da vida). 
O conhecimento não pode ser concebido nem de uma forma (inata) nem 
de outra (conhecimento a posteriori) e, sim, o conhecimento necessariamente 
vai ser construído a partir das experiências (fatores externos ao indivíduo) e 
pelas características próprias do sujeito (fatores internos do indivíduo), ou seja, 
cada indivíduo passa por várias etapas, em que organiza o pensamento e a 
afetividade. Diante dessa perspectiva, Aranha (1996, p. 202) destaca a ideia de 
que, para os construtivistas, "a criança não é passiva nem o professor é simples 
transmissor de conhecimento. Nem por isso o aluno dispensa a atuação do 
mestre e dos companheiros com os quais interage. Mais propriamente, o 
conhecimento resulta de uma construção contínua, entremeada pela invenção e 
pela descoberta". 
 
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As teorias de Jean Piaget e de Henri Wallon são as mais completas e 
articuladas teorias genéticas do desenvolvimento psicológico de que 
dispomos. Diferentemente desses dois estudiosos, Vygotsky não 
chegou a formular uma concepção estruturada do desenvolvimento 
humano, a partir da qual pudéssemos interpretar o processo de 
construção psicológica do nascimento até a idade adulta. (...) Por sua 
vez, Vygotsky busca compreender a origem do desenvolvimento dos 
processos psicológicos ao longo da história da espécie humana e da 
história individual (OLIVEIRA, 1997, p. 56) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MÓDULO II 
 
 
10 CÉLESTIN FREINET 
 
O homem é produto e produtor do meio em que vive. E, se assim o é, a 
educação, enquanto meio essencial de produção do conhecimento, deveria ser 
uma prática colada à vida imediata e cotidiana, de forma que o homem se 
percebesse como sujeito histórico que, ao construir o mundo, constrói a si 
mesmo. A escola precisa recuperar a relação trabalho-educação, para que o 
mundo seja entendido como resultado do pensar e do agir humano: o homem 
precisa se entender como escultor e mentor de sua própria vida, de sua própria 
história. Há que se construir uma educação na qual o homem não se distancie 
de sua essência de ser que faz e ser que pensa, pela qual o homem perceba o 
mundo como obra de sua prática humana, construída na necessária relação 
dialógica com os outros homens, seus iguais. 
O objetivo deste é resgatar os fundamentos da Pedagogia do bom-
senso, de Cèlestin Freinet. Pedagogia essa que se baseia na necessidade 
natural do homem de sobreviver e interagir com os outros, para satisfazer suas 
necessidades e, consequentemente, construir a si e ao mundo. A pedagogia de 
Freinet recupera a necessidade de uma educação da vida enquanto um 
construto humano, que se faz pelo trabalho nas relações sociais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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10.1 VIDA E OBRA DE CÈLESTIN FREINET 
 
FIGURA 5 - CÉLESTIN FREINET 
 
FONTE: Disponível em: <http://pedagogia-freinet.blogspot.com.br/2011/04/celetin-freinet.html>. 
Acesso em: 06 abr.2013. 
 
“Mostra-me a qualidade do teu cotidiano e dir-te-ei que mundo e que 
sociedade sonhas construir”. 
Alder J. Calado 
 
Cèlestin Freinet mostrou, dia a dia, o mundo e a sociedade mais justa 
que sonhou construir. Nascido em 15 de outubro de 1896, numa aldeia francesa 
de Gars, nos Alpes Marítimos, onde o pastoreio predominava. Um homem de 
família humilde e de pouca cultura, que revolucionou a educação na França. A 
primeira atividade de Freinet foi o pastoreio; já na adolescência, mudou-se para 
a cidade de Nice, onde iniciou o curso magistério na escola normal. A Primeira 
Guerra eclodiu e a exigência de se alistar o impediu de continuar estudando. Da 
Guerra, Freinet trouxe uma infecção pulmonar, causada por gases tóxicos, que 
o acompanhou pelo resto da vida. 
Em 1920, começa a lecionar em uma pobre escola de Bar-Sur-Loup, 
mesmo sem diploma. Terminada a guerra, Freinet volta a estudar e, enquanto 
tenta obter o diploma inicia suas experiências didáticas. Na observação direta de 
seus alunos, começa a questionar as rígidas normas da escola, a forma de 
ensinar, o ambiente da sala e a natureza lá fora, que encantava os alunos. 
 
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Dessas observações, surgem suas primeiras experiências: a aula-passeio, a 
imprensa escolar e o livro da vida. Em 1927, edita o livro A imprensa na Escola, 
cria a revista La Gerbe (O ramalhete) em que publica poemas infantis e funda a 
Cooperativa de Ensino Leigo. Nos anos seguintes, Freinet muda-se para a Vila 
Saint-Paul de Vence, onde cria as "Técnicas de Avaliação" e o "Plano de 
Trabalho". Por ser um grande crítico das cartilhas convencionais, Freinet propõe 
os "Fichários de Consulta e de Autocorreção". As realizações feitas na escola, à 
criação da cooperativa e o intenso movimento postal provocaram desconfianças 
e hostilidades políticas, que culminaram na sua exoneração do cargo de 
professor. 
Mesmo tendo abandonado a escola de Saint-Paul, Freinet continua 
administrando a cooperativa. Em 1935, consegue construir sua própria escola 
na cidade de Vence. No mesmo ano, por ocasião do Congresso Internacional de 
Ensino, iniciou um movimento em defesa da criança chamado "Frente da 
Infância". Esse movimento foi aderido pela recém-formada "Liga da Educação 
Francesa", inspirando a reforma do ensino francês. As perseguições políticas 
continuaram. Em 1940, Freinet foi preso como perigoso editor clandestino. Ainda 
preso, foi mandadopara o campo de concentração alemão em Var. Um ano mais 
tarde, foi libertado e passou a lutar na Resistência Francesa, até o fim da Guerra. 
Terminada a segunda Guerra, Freinet volta à cidade de Vence, onde organiza a 
"Cooperativa e o Manifesto pela Modernização da Escola". Em 1956, inicia uma 
campanha intitulada "25 alunos por classe", a qual foi aprovada pela opinião 
pública e aderida pela maioria das escolas francesas. Neste mesmo período, 
escreveu “Conselho aos Pais, Ensaio de Psicologia Sensível e Educação pelo 
Trabalho”. Em 1957, funda a "Federação Internacional dos Movimentos da 
Escola Moderna" (FIMEM), que hoje é reconhecida pela UNESCO como 
importante ONG do campo da educação. 
 
 
11 O MÉTODO NATURAL 
 
Um aspecto central da pedagogia freinetiana é o trabalho como mola 
mestra das atividades educativas. Preocupado com as relações capitalistas de 
 
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seu tempo, que geravam desigualdades sociais e o domínio de uma classe sobre 
a outra, Freinet buscou na Escola Ativa, de Adolphe Ferrière, os pressupostos 
necessários para a criação de uma pedagogia do trabalho, direcionada 
especialmente às crianças de famílias operárias, para as quais ele pretendia 
transmitir o valor de uso do produto do trabalho (WHITAKER, 1989). 
 
Que as crianças aprendam os gestos, os sinais e os mecanismos 
exigidos pela função de estudantes e, mais tarde, pela de empregados, 
camponeses ou operários, é uma necessidade como a que obriga o 
pastor a cuidar do rebanho e o jardineiro a produzir frutos e flores (...). 
Mas que não se limitem a ser estudantes. Que ultrapassem já essa 
profissão, para chegar aos gestos e aos atos que talvez nunca possam 
converter-se em dinheiro, mas que, nem por isso, deixam de ser um 
aspecto exaltante de uma exigência de cultura - cunho nobre da 
educação a serviço do "Homem" (FREINET, 1985, p. 133). 
 
 
Ao perceber o interesse das crianças por atividades práticas, Freinet 
estabeleceu o trabalho como motor da ação educativa. Para ele, uma vez que a 
ação é o prolongamento natural da vida e o meio pelo qual o homem transforma 
o mundo, a aprendizagem deve ser uma construção ativa. O trabalho como 
princípio educativo deve ser essencialmente cooperativo. Todas as atividades, 
coletivas e/ou individuais, devem ser organizadas como plano de trabalho para 
não perder o caráter de coisa comum. Na pedagogia freinetiana, o professor 
deve ser gerenciador das atividades e o intermediário das relações, garantindo 
as condições de trabalho, informando, sugerindo e estimulando o aprendizado 
(WHITAKER, 1989). 
A Pedagogia do Bom-senso baseia-se na necessidade natural do 
homem de sobreviver e, consequentemente, de interagir por meio do trabalho 
para suprir suas necessidades. Se for da natureza do homem a utilização de 
suas habilidades intelectuais e manuais para, na interação com o outro, modificar 
o meio suprindo suas necessidades e perpetuando sua espécie, é, também, da 
natureza humana, o ato de aprender e de ensinar por meio do trabalho, que 
garante a sobrevivência humana. (FREINET, 1985; WHITAKER, 1989). 
Foi como autodidata na educação e na ciência que Freinet iniciou suas 
observações da prática escolar, atentando especialmente para o 
desenvolvimento intelectual das crianças. Com base nessas observações, 
Freinet construiu, sem muito embasamento científico, uma prática peculiar de 
 
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ensino. 
Os princípios que norteiam o processo educativo freinetiano são: a 
confiança e o respeito mútuo entre os seres humanos; a necessidade de uma 
escola aberta e flexível; a livre expressão; o cooperativismo; a coletividade; o 
trabalho enquanto agente central do processo educativo e formador 
(WHITAKER, 1989). 
Para construir sua pedagogia, o autor baseou-se na cotidianidade e na 
importância fenomenológica que as interações sociais têm para o processo de 
aprendizagem do homem. 
Para ele, ficou claro que o interesse das crianças estava lá fora, nos 
bichinhos que subiam pelo muro, nas pedrinhas redondas do rio, pois percebia 
que, nos momentos de leitura dos livros de classe, o desinteresse era total. 
Nessas ocasiões, os olhares dos meninos atravessavam as janelas e 
acompanhavam o voo dos pássaros ou das abelhas zumbindo e batendo nos 
vidros das janelas empoeiradas (WHITAKER, 1989, p. 15). 
Para o autor, a criança aprende pela experimentação concreta no mundo 
real, na relação com o mundo, com as pessoas, enfim, com o meio social, pois 
Freinet acreditava que um experimento, qualquer que seja, deixa uma marca 
indelével e é com essas marcas que a criança constrói seu conhecimento 
(FREINET, 1979). 
A Pedagogia do Bom-senso deve se importar principalmente com a 
observação da criança na construção de suas próprias opiniões. Nesse 
processo, o erro deve ser considerado uma fase fundamental da produção do 
conhecimento. O ato de errar é um elemento-chave na aprendizagem, já que é 
um desafio, um estímulo para o conhecer e para o descobrir, que são, por sua 
vez, impulsos inatos ao homem (FREINET, 1985; WHITAKER, 1989). 
Freinet criticou a escola convencional e seus métodos por acreditar que 
esta não respeitava a natureza do aprendizado, uma vez que se baseava na 
repetição e na memorização. Para o autor, o aprendizado infantil deve partir de 
ideias e coisas sensíveis que tenham significado real à criança. A partir do tripé 
Pedagogia do Bom-senso, Trabalho e Êxito, Freinet defendeu uma educação na 
qual: a criança fosse respeitada como sujeito construtor de conhecimento, a livre 
expressão fosse valorizada, a satisfação das necessidades vitais fosse 
 
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motivada. Por meio de trabalhos úteis, criativos e organizados. Todo esse 
processo educativo, para ser revolucionário, deve resultar na formação de 
cidadãos autônomos e cooperativos. 
 
 
Na pedagogia de Freinet, a livre expressão, em todas as manifestações 
da criança e do professor, define uma postura pedagógica que torna a 
escola um verdadeiro lugar da vida e da produção, onde se faz a 
aprendizagem da democracia pela participação cooperativa. A livre 
expressão é acompanhada de responsabilidade; a criança exerce a 
liberdade, mas arca com tudo o que ela comporta: frustrações, 
limitações e necessidade de organização para o desenvolvimento do 
trabalho (WHITAKER, 1989, p. 210). 
 
 
 
11.1 O TRABALHO NA ESCOLA - AULA-PASSEIO 
 
A primeira atividade desenvolvida por Freinet foi a aula-passeio. Essa 
atividade deve ser articulada com outras atividades educativas. A organização 
deve ser coletiva, de forma que seja proporcionada a todos a livre expressão, o 
desenvolvimento da criatividade, da prática de pesquisa e da reflexão 
(WHITAKER, 1989; FREINET, 1979). 
 
 
11.1.1 Imprensa escolar 
 
A imprensa escolar foi desenvolvida por Freinet com o objetivo de 
divulgar e socializar os trabalhos infantis. Essa atividade pode ser usada desde 
as séries iniciais tendo como base os textos livres escritos pelas crianças a partir 
de atividades como a entrevista e a aula-passeio. Antes de serem divulgados, 
os textos passam por uma triagem coletiva. Após a seleção dos textos, inicia-se 
o processo de correção coletiva para que todas as crianças se sintam 
contempladas. 
A impressão dos textos também deve ser coletiva, a fim de que a 
aprendizagem da leitura e da escrita seja o mais natural possível. Para Freinet, 
o aprendizado da língua deve ser um processo natural, pois ela é um elemento 
fundamental nas relações homem-homem e homem-mundo. Parafraseando 
Freinet, numa necessidade psicológica e funcional de interagir com outros, o 
 
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homem lança-se no aprendizado dos gestos, das expressões, dosgritos, dos 
sons, dos trejeitos, até que ele domine totalmente a fala. Nesse processo, porém, 
o homem não aprende sozinho, mas com o auxílio dos outros e na interação com 
os outros. 
Nesse sentido, a expressão oral, que leva à construção permanente de 
frases e da linguagem verbal como um todo, deve ser o fio condutor do processo 
de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita (WHITAKER, 1989; FREINET, 
1979). 
 
Texto livre 
 
Partindo da premissa de que a expressão infantil deve ser respeitada e 
estimulada, Freinet propôs o texto livre como mecanismo viabilizador da criação, 
no qual a inspiração, forma, tema e tempo de realização são respeitados em 
cada criança. Na pedagogia freinetiana, o texto livre tem uma estrutura flexível, 
já que desenho e poemas também são considerados como tal. Respeitando o 
princípio de liberdade, o texto nunca deve ser exigido pelo professor, mas, sim, 
estimulado constantemente. Se a criança desejar que seu texto seja divulgado, 
ele precisará, necessariamente, passar pela correção coletiva (WHITAKER, 
1989; FREINET, 1979). 
 
Livro da vida 
 
O livro da vida, que tem características de diário de classe, objetiva 
reunir os trabalhos desenvolvidos pelas crianças no cotidiano escolar. O livro da 
vida também é uma produção coletiva e tanto os alunos quanto os professores 
têm acesso a ele. Essa atividade é uma forma de registro muito primária, uma 
vez que é formada por contribuições pessoais e espontâneas de todo o grupo: 
qualquer trabalho é sempre bem-vindo, podendo ser incorporado ao livro sem 
passar pela correção coletiva (WHITAKER, 1989; FREINET, 1979). 
 
 
 
 
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11.2 INTERCÂMBIO INTERESCOLAR 
 
Freinet acreditava que a troca de informações e o contato com 
realidades diferentes estimulam o aprendizado. Dessa forma, as produções 
escritas somente teriam sentido se fossem divulgadas para além dos que as 
produziram. Pela correspondência, a criança descobre um novo meio de 
comunicação. Interagindo, relacionando-se com outras pessoas e outras 
realidades, em um contato direto com o mundo exterior, a criança aprende e 
desenvolve novos comportamentos. Conhecendo culturas e pessoas diferentes, 
aprende a respeitar e admirar as especificidades dos outros e suas próprias 
particularidades (WHITAKER, 1989; FREINET, 1979). 
Não há dúvida de que a Pedagogia do Bom-senso ou Método Natural, 
como queiram, tem muito de revolucionário, principalmente em relação à escola 
convencional. Freinet teve o mérito de estabelecer uma nova racionalidade na 
educação francesa; racionalidade essa que se estende pelos quatro cantos do 
mundo. 
A título de análise, é importante destacar o fato de que os pressupostos 
marxistas da relação homem-capital-trabalho que fundamentam a pedagogia 
freinetiana são secundarizados, à medida que as atividades práticas são 
efetivadas de forma descolada, alheia à realidade em que o processo educativo 
é desenvolvido. Em muitos casos, a aplicação do método natural tem reforçado, 
apenas, o teor técnico e psicológico da pedagogia de Freinet, sem a necessária 
relação do processo educativo com as condições sociais, econômicas e políticas 
da realidade dada. 
Outra questão relevante, que precisa ser posta em discussão, é a 
relação teoria versus prática na pedagogia de Freinet. Embora muitos o acusem 
de ter priorizado as atividades práticas em detrimento dos pressupostos teóricos, 
Freinet dá grande importância à sistematização do conhecimento, que vai sendo 
forjado na ação. O movimento ação-reflexão-ação está presente em todas as 
atividades propostas por Freinet, e, para que não haja uma relação dicotômica 
e/ou excludente entre teoria e prática, o planejamento do processo educativo é 
fundamental. 
 
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Por fim, é importante lembrar que nenhuma pedagogia e base 
epistemológica podem ser tomadas como uma verdade cerrada, mas como uma 
dentre tantas alternativas de construção de uma educação emancipadora. A 
pedagogia de Freinet pode ser uma alternativa para o desenvolvimento de uma 
educação emancipadora, desde que o ensino-aprendizagem seja compreendido 
como processo histórico construído pelo homem por meio do trabalho, na relação 
com os outros homens e dentro de um contexto determinado. 
 
 
11.3 MARIA MONTESSORI – A METODOLOGIA MONTESSORIANA 
 
Se a ciência começasse a estudar os homens, conseguiria não 
somente fornecer novas técnicas para a educação das crianças e dos 
jovens, mas chegaria a uma compreensão profunda de muitos 
fenômenos humanos e sociais, que estão ainda envolvidos em 
espantosa obscuridade. A base da reforma educativa e social, 
necessária aos nossos dias, deve ser construída sobre o estudo 
científico do homem desconhecido. (MONTESSORI, 2006, p. 9) 
 
O objetivo é discutir os fundamentos teóricos da Pedagogia 
Montessoriana. Nesse sentido, trataremos de apresentar a filosofia, os 
princípios, o sistema e as implicações pedagógicas dos estudos desenvolvidos 
por Maria Montessori sobre o desenvolvimento da criança. 
Montessori concebe a educação como uma prática natural e que, 
portanto, deve ter como ponto de partida o mundo concreto, homem concreto. 
No contexto educativo, a criança é concebida como o elo entre as gerações, 
aquele que gera o desenvolvimento, que cria e recria a cultura e que possui a 
tarefa histórica de transmiti-la ao novo homem e à nova mulher. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FIGURA 6 - MARIA MONTESSORI 
 
FONTE: Disponível em:<http://pedagogiasimples.blogspot.com.br/2011/03/maria-
montessori.html>. Acesso em: 10 abr. 2013. 
 
Maria Montessori nasceu em 31 de agosto de 1870, na pequena cidade 
de Chiaravalle, no leste da Itália. Filha única de Alessandro Montessori e Renilde 
Stoppani e neta de um famoso geólogo e naturalista, Antonio Stoppani. Aos 12 
anos de idade, a modesta família de Montessori muda-se para Roma, a fim de 
oferecer-lhe oportunidades de uma educação mais completa. 
Montessori, a princípio, estudou em escola pública e, nesse período, não 
teve destaque como aluna. Por meio das relações estabelecidas na capital 
italiana, onde surgiam novas ideias fomentadas pelo movimento de Reunificacão 
da Itália e pelo desenvolvimento de novas instituições democráticas nesse país, 
Montessori foi dando mostras de sua personalidade revolucionária. Foi a 
primeira mulher a cursar uma universidade na Itália; a primeira médica da Itália; 
teve filho sem se casar. 
Seu caráter forte, seu senso de dever, sua natureza assertiva, suas 
convicções e sua forma vigorosa de defender suas ideias renderam-lhes muitos 
seguidores e muitos opositores. 
Maria Montessori construiu sua história pessoal, intelectual e científica 
dedicando-se, por mais de meio século, ao estudo e à pesquisa do mais 
fundamental e difícil problema do homem - a sua formação: Montessori 
 
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acreditava que somente por meio do entendimento da formação do homem seria 
possível intervir em questões decisivas - sua conservação e seu 
desenvolvimento. Montessori viveu de forma intensa a história de seu tempo, 
dedicou-se de forma integral a novos experimentos, descobertas e alternativas; 
contestou os dogmas, as tradições e buscou responder às novas necessidades 
de uma educação que pudesse formar homens mais humanos. 
 
 
11.3.1 Sistema Montessori 
 
A educação montessoriana não pode ser entendida como um método 
separado de sua concepção filosófica; mesmo constituindo-se de partes 
hierarquicamente organizadas e tendo fronteiras que demarcam a função de 
cada uma delas, somente é possível entender educação montessoriana na 
articulação de suas partes como um todo. 
Na pedagogia montessoriana,a criança é vista como um ser biológico 
que, na interação com o meio, torna-se social, e é exatamente por conta disso, 
diz (Montessori, 1985, p. 51), "que qualquer pessoa que se ocupa de ajudar a 
vida, na educação da criança, não pode prescindir de considerar a criança como 
um ser vivo e qual é o seu lugar na biologia; isto é, no campo total da vida". 
 
FIGURA 7 - SISTEMA MONTESSORIANO 
 
 
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Para a autora, a criança estabelece uma relação muito particular com o 
meio, diferente da relação estabelecida pelo adulto: Segundo Montessori (1985): 
 
Os adultos admiram o ambiente, podem recordá-lo, mas a crianças 
absorve-o em si. Não recorda as coisas que vê, mas essas coisas vão 
paulatinamente fazendo parte de sua inteligência, ou seja, a criança 
internaliza as coisas como elas são (MONTESSORI, 1985, p. 55). 
 
Nesse sentido, Montessori acredita que a autoconstrução, quer dizer, a 
formação da estrutura psíquica da criança, desenvolve-se a partir de uma força 
interior, em uma relação de influência recíproca entre o meio. Dito de outra 
forma, o amadurecimento intelectual da criança dá-se na relação com o mundo, 
à medida que sua maturação biológica evolui. Esse processo fica mais claro a 
partir dos períodos de desenvolvimento da criança criados por Montessori. 
 
Primeiro período: do nascimento aos seis anos de idade 
Nesse período, a criança realiza sua própria construção por meio da 
exploração e da absorção do meio ambiente que a circunda. Sua inteligência 
funciona em função do mundo externo e das relações superficiais entre os 
objetos e suas qualidades e significados: o que orienta a ação intelectual da 
criança nesse período são suas necessidades imediatas - comer, dormir etc. Por 
conta disso, esse período é concebido como sendo essencialmente sensorial 
(MONTESSORI, 1985). 
Segundo período: dos seis aos doze anos de idade. 
Nesse período, as ações da criança já não são mais comandadas por 
suas necessidades imediatas; suas atitudes têm relação direta com o mundo 
concreto, com aquilo que vê, ouve e sente. A criança já é capaz de relacionar e 
entender os fatos que acontecem ao seu redor à luz da razão; reflete e questiona 
sobre o mundo. Portanto, nessa fase, há uma busca incessante dos "como" e 
dos “porquês" das coisas. É à entrada da criança no mundo das abstrações 
(MONTESSORI, 1985). 
Terceiro período: dos doze aos dezoito anos de idade. 
Nesse período, o adolescente interessa-se de forma mais aberta pelas 
causas e efeitos dos problemas que lhe são postos. Os fatos da vida começam 
a ser vistos como consequências de determinada ação e/ou atitude; a 
 
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capacidade de abstração já está totalmente desenvolvida (MONTESSORI, 
1985). 
Em sua obra Educação como ciência, Montessori defende que a 
educação pode ter uma pedagogia científica, desde que respeite as leis de 
desenvolvimento da criança em suas fases evolutivas. Em outra obra, Educação 
Cósmica, a autora diz que a educação deve respeitar as leis que regem a relação 
entre natureza, vida e sociedade humana. Segundo a autora, a tarefa cósmica 
de cada ser humano é que mantém a harmonia da vida e torna possível a 
evolução do homem. Nesse sentido, a natureza, o ritmo da vida é que deve reger 
a prática educativa. 
 
Somente a natureza, que estabeleceu algumas leis e determinou 
algumas necessidades no homem em via de desenvolvimento, pode 
ditar o método educativo determinado pelo fim, que é o de satisfazer 
as necessidades e as leis da vida. Tais leis e necessidades a criança 
mesma deve indicar, nas suas manifestações espontâneas e no seu 
progresso: na manifestação da sua paz e da sua felicidade; na 
intensidade dos seus esforços e na constância das suas livres 
escolhas. (MONTESSORI, 1985, p. 67-68) 
 
 
11.3.2 A Metodologia Montessoriana 
 
Maria Montessori considerava as crianças um grupo social de grandes 
dimensões. Para a autora, a criança é a verdadeira potência do mundo e 
somente por meio dela é possível alimentar a esperança de construção de um 
mundo melhor. Nesse sentido, cabe ao homem a tarefa de continuar, 
coletivamente, o trabalho da criação, descobrindo a inteligência, as infinitas 
possibilidades que a natureza oferece e, dessa forma, recriar e proteger o meio 
cultural. 
Em função disso, Montessori buscou criar métodos que dessem 
condições e permitissem às crianças a manifestação de suas ações e de sua 
inteligência, de acordo com as necessidades internas. A autora defende que o 
objetivo da educação deve ser buscar dentro da criança a força que impulsiona 
e sustenta seu processo de autoformação e de construção. À educação, então, 
 
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cabe à tarefa de favorecer, no seu sentido mais completo, o desenvolvimento do 
potencial criativo, da iniciativa, da independência, da disciplina interna e da 
confiança em si mesmo (MONTESSORI, 1985). 
Todos esses aspectos da educação montessoriana estabelecem uma 
diferença fundamental entre essa pedagogia e a educação tradicional. O método 
tradicional interfere diretamente no desenvolvimento da criança, buscando 
modelá-la de acordo com o que está preestabelecido. O método de Montessori, 
ao contrário, parte do princípio de que a matéria-prima do desenvolvimento da 
criança está dentro dela mesma e que, por isso mesmo, a escola somente 
precisa estimular na criança a descoberta de suas potencialidades 
(MONTESSORI, 1985). 
Dessa forma, o papel do educador é de extrema importância, cabendo a 
ele estimular na criança o desenvolvimento de seus sentidos, por meio do 
contado direto com objetos materiais e com o próprio mundo. Como diz 
Montessori (1985, p. 153), "os sentidos, sendo os exploradores do ambiente, 
abrem caminhos a consciência. Os materiais para educação dos sentidos são 
dados como uma espécie de chave para abrir uma porta à exploração das coisas 
e pormenores que, na escuridão (no estado inculto), não se poderiam ver". 
 
 
FIGURA 8 - METODOLOGIA MONTESSORIANA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: Disponível em:<http://pedagogiasimples.blogspot.com.br/2011/03/maria-
montessori.html>. Acesso em: 10 abr. 2013. 
 
 
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O educador deve, também, considerar o ritmo de cada criança, respeitar 
seu desenvolvimento natural e buscar o caminho do respeito à diversidade e não 
homogeneização. Por conta disso, na pedagogia montessoriana, o processo 
educativo torna-se mais produtivo, quando se viabiliza as crianças a convivência 
e a troca de conhecimentos com crianças de idades e ritmos de aprendizagem 
diferentes. Esses ambientes estimulam a solidariedade, o companheirismo, o 
crescimento mútuo, a ajuda ao próximo (MONTESSORI, 1985). 
Para a autora, a educação deveria ser capaz de atender, na mesma 
classe, crianças com idades e ritmos diferentes, transformando a escola num 
ambiente de exercício do equilíbrio entre a liberdade individual e a necessidade 
do grupo. Assim, Montessori pretendia construir uma educação, capaz de formar 
adultos responsáveis, solidários, generosos, competentes, críticos e 
independentes. 
 
 
11.3.3 A Filosofia Montessoriana 
 
A filosofia de Montessori deve ser entendida como um começo, uma 
busca constante de respostas à educação e à vida da criança. Nesse sentido, a 
base da educação montessoriana são as experiências da própria criança e não 
as do mundo adulto (MONTESSORI, 1985). 
A partir de suas observações diretas sobre o mundo infantil, estabeleceu 
os seguintes princípios: 
É agindo que a criança adquire conhecimentos. Por meio de uma 
ordenação de atividades gradativamente crescentes, a aprendizagem pode ser 
desenvolvida com maior possibilidade de sucesso. A autoconfirmação imediata