REVISTA FAEL DOCX

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ISSN: 2526-0529 
v.4 n.1 julho/dezembro 2019 
4º
Comissão Editorial
Professora Doutora Ana Cristina Zadra Valadares
Professor Mestre Anizio Viana da Silva
Professora Mestra Cassiana Fagundes da Silva
Professora Doutora Claudia Cristina Mendes Giesel
Professora Mestra Claudia do Carmo de Stefani
Professora Mestra Elizane Andrade da Silva
Professor Mestre Fábio Vinicius de Araujo Passos
Professora Mestra Franciele Cristina Manosso
Professor Mestre Gilmar Dias
Professora Mestra Gislaine Vilma Vidal Kazeker de Siqueira
Professor Doutor Guilherme Augusto Pianezzer
Professor Mestre Guilherme Fonseca de Oliveira
Professor Doutor Jaqueline Koehler
Professora Mestra Lorete kossowski Mocelin
Professora Mestra Maria Luiza Sobreira de Oliveira
Professora Mestra Mirian Ramos Marques Pimentel
Professora Doutora Mônika Christina Portella Garcia Kukolj
Professora Mestra Noeli Pinto Steklain
Professor Mestre Rafael Gemin Vidal
Professora Mestra Renata Christovão Bottino
Professora Mestra Rosana Schwansee Romanó
Professora Mestra Rosangela Rodrigues de Oliveira
Professora Mestra Susana Pitol Guasti
Professora Doutora Tamiris Santos Pessoa
Professor Doutor Uipirangi Franklin da Silva Câmara
Professora Doutora Veridiana Almeida
Comitê Científico
Professor Doutor Antônio Charles Santiago Almeida - UNESPAR/FAFIUV
Professora Doutora Clélia Peretti – PUC - PR
Professora Doutora Deisily de Quadros – UNINTER – PR
Professor Doutor Dorival de Stefani – UTFPR
Professora Doutora Elaine Turk Faria – PUC - RS
Professor Doutor Érico Hack– Faculdades OPET
Professora Doutora Maria Fani Scheibel - UFRS
Professor Doutor Paulo José da Costa – UEM - PR
Professora Doutora Valéria de Meira Albach – UEPG - PR
CONSELHO
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael.
V857 Vivências educacionais / Faculdade Educacional da Lapa. v.3, n.1 (jan.- jun. 2019) - . – 
Lapa: Fael, 2019 -
Semestral
ISSN: 2526-0529
1. 1. Ensino Superior 2. Formação 3. Educação a distância 4. Educação Especial e Inclusão
CDD 370
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
Presidente do Conselho
Prof. Me. Flávio Alves Pozzi
Diretores
Diretoria Executiva Luiz Borges da Silveira Filho
Diretoria Operacional Marcelo Antonio Aguilar
Diretoria Acadêmica Fabio Heinzen Fonseca
Editora Fael
Diretoria de Inovação, Desenvolvimento e Qualidade Valmera Fátima Simoni Ciampi
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
 Projeto Gráfico Evelyn Caroline Betim Araujo
Arte-Final Evelyn Caroline Betim Araujo
Capa Rafael Luis Blanski De Menezes
Revisão Editora Coletânea
Tradução Alexandre Scussel
Infraestrutura TI Alexssandro Domingues de Lima
Claudio Ney Lins Goslar
DADOS CATALOGRÁFICOS
3Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
APRESENTAÇÃO
A Revista Vivências Educacionais apresenta a sua 4ª edição, e segue com o desafio de documentar as experiências de 
docentes e discentes dos cursos de graduação e pós-graduação da FAEL para todo o País.
Amparada pelos grupos de pesquisa: cultura, tecnologia e aprendizagem, vinculado à área de ciências humanas e 
estratégia, sustentabilidade organizacional e empreendedorismo, vinculado à área de gestão, apresenta abrangência e 
pertinência com temas que dialogam com toda a realidade brasileira.
Vale destacar que a revista conta com duas equipes de grande importância: a Comissão Editorial, formada pelos 
docentes da FAEL, e o Comitê Científico, formado por professores doutores de instituições externas, que são responsáveis 
pela avaliação e aprovação/reprovação dos artigos que serão publicados na revista.
Nessa edição, temos o prazer de apresentar a vocês, caros leitores, os seguintes artigos, aprovados em todos os proces-
sos de produção da revista:
1. Educação a distância no Brasil: uma alternativa de aprendizagem para além da escola tradicional
Propõe-se a fazer uma análise do desenvolvimento da educação a distância no Brasil e suas correlações com as 
tecnologias e abordagens pedagógicas.
2. Mediação cultural, educação ativa, cotidiano escolar e ponderações sobre a língua materna e 
segunda língua
Propõe uma reflexão qualitativa e explanatória sobre o macrotema Cultura e Sociedade, abordado de forma 
micro em um estudo sobre a mediação cultural em processos de educação ativa.
3. Sala de aula invertida como modelo de aprendizagem colaborativa: desafios e perspectivas
Uma reflexão sobre a experiência de sala de aula invertida com discentes do 7º período do curso de bacharelado 
em Teologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, na prática docente no ensino de História da Igreja 
da América Latina, do Brasil e do Paraná como modelo de aprendizagem colaborativa.
4. Psicopedagogia Institucional e a indisciplina escolar em sala de aula nas séries iniciais: perspec-
tivas e possibilidades
O artigo se situa no campo das investigações referentes a indisciplina, tendo por objetivo compreender o papel 
do psicopedagogo institucional frente às possibilidades de intervenção e combate da indisciplina escolar nas 
séries iniciais.
5. O professor de educação infantil: agente mediador de práticas de inclusão das diversidades
Aborda a importância do uso da Literatura no âmbito da Educação Infantil para o desenvolvimento de práticas 
inclusivas.
6. A importância do ensino da Língua Espanhola para os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fun-
damental
Apresenta a relevância do ensino da Língua Espanhola nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental das escolas 
brasileiras, com ênfase na importância do desenvolvimento cognitivo e sociocultural na infância.
7. A Educação Física Adaptada como promotora no processo de reabilitação de crianças com deficiências 
motoras
Esse artigo tem a finalidade em apresentar “A Educação Física Adaptada como promotora no processo de reabi-
litação de crianças com deficiências motoras”.
8. O Construtivismo entra em cena: um olhar para o processo de alfabetização no filme Matilda
Examina o processo de alfabetização da personagem Matilda do filme homônimo de Danny DeVito à luz de 
pressupostos construtivistas desenvolvidos pela psicopedagoga argentina Emília Ferreiro.
9. Sustentabilidade Organizacional em planejamento de contratação de bens e serviços de Tecno-
logia da Informação para organizações públicas
Trata-se de um estudo sobre planejamento de contratações de bens e serviços de TIC; recomenda a execução 
de atividades de planejamento, de investigação e análise de requisitos, pontos necessários ao atendimento dos 
princípios básicos da administração pública.
10. Educação Especial: um estudo sobre a inclusão de alunos autistas por meio da musicoterapia
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica acerca do uso da musicoterapia com alunos autistas, com o objetivo de 
apresentar as discussões atuais referentes ao processo de auxiliar no tratamento de autismo na perspectiva de 
diminuir os sintomas relacionados à dificuldade de comunicação e interação social.
Com temas tão vastos, tenho certeza de que o leitor encontrará aqui um celeiro de informações que podem ajudar 
na sua formação pessoal e profissional. Fico também orgulhoso de apresentar mais essa produção intelectual da FAEL.
Desejo uma ótima leitura e boas vivências educacionais.
Prof. Dr. Flavio Alves Pozzi
Presidente da Comissão Editorial
5Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
APRESENTAÇÃO....................................................................................................................................................7
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: UMA ALTERNATIVA DE APRENDIZAGEM PARA 
ALÉM DA ESCOLA TRADICIONAL .................................................................................................................... 7
Distance education in brazil an alternative for learning beyond the traditional school
 SILVA, Erick Hermann Facundes da
MEDIAÇÃO CULTURAL, EDUCAÇÃO ATIVA, COTIDIANO ESCOLAR E PONDERAÇÕES 
SOBRE A LÍNGUA MATERNA E SEGUNDA LÍNGUA ....................................................................................16
Cultural mediation, active education, school daily life andents on native and second language
 MAT TEU, Elza Terezinha De
 MATOS, Mara Eli de
SALA DE AULA INVERTIDA COMO MODELO DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA: 
DESAFIOS E PERSPECTIVAS ............................................................................................................................ 28
Inverted classroom as a collaborative learning model: challenges and prospects
 PER ETTI Clélia
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E A INDISCIPLINA ESCOLAR EM SALA DE AULA NAS 
SÉRIES INICIAIS: PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES ................................................................................ 37
Institutional psychopedagogy and school indiscipline in classroom in early years of education: perspectives 
and possibilities
 SILVA, Kátia Santos da
 GUI MAR ÃES, Paulo Sérgio
O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL: AGENTE MEDIADOR DE PRÁTICAS DE 
INCLUSÃO DAS DIVERSIDADES ..................................................................................................................... 48
The teacher of child education: agent for measuring inclusion of diversities
 GÖTZ, Thaíse Márcia
 DIAS, Gilmar
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA PARA OS ALUNOS DOS ANOS 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL .......................................................................................................... 59
The importance of spanish language education for students in early years of elementary education
 LOPES, Iuri Pinto
 MATOS, Mara Eli de
SUMÁRIO
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 6
A EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA COMO PROMOTORA NO PROCESSO DE REABILITAÇÃO 
DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIAS MOTORAS ........................................................................................... 66
Adapted physical education as a promoter in the rehabilitation process of children with motor disabilities
SAMPAIO, Zélia Bárbara Monteiro
SOEK, Ana Maria
O CONSTRUTIVISMO ENTRA EM CENA: UM OLHAR PARA O PROCESSO DE 
ALFABETIZAÇÃO NO FILME MATILDA .................................................................................................................................73
Constructivism in focus: a look at the leteracy process in the Matilda film
 ALM EIDA, José Carlos Marques de
 GUSSO, Sandra Fátima Krüger
SUSTENTABILIDADE ORGANIZACIONAL EM PLANEJAMENTO DE CONTRATAÇÃO DE 
BENS E SERVIÇOS DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO PARA ORGANIZAÇÕES PÚBLICAS ............. 81
Organizational sustainability in contracting information technology assets and services for public 
organizations planning
 PIN HEIRO, Allan Barroso
 ROM ANÓ, Rosana Schwansee
EDUCAÇÃO ESPECIAL: UM ESTUDO SOBRE A INCLUSÃO DE ALUNOS AUTISTAS POR 
MEIO DA MUSICOTERAPIA ............................................................................................................................. 93
Special education: prospects on the use of music therapy in autistic students
 ESP IND OLA, Elaine Lopes
 DIAS, Gilmar
SUMÁRIO
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Educação a Distância no Brasil: uma alternativa de 
aprendizagem para além da escola tradicional
Distance education in brazil an alternative for 
learning beyond the traditional school
 SILVA, Erick Hermann Facundes da1
RESUMO
Este artigo se propõe a fazer uma análise do desenvolvimento da Educação a Distância no Brasil e suas corre-
lações com as tecnologias e abordagens pedagógicas. Para isso, alia pesquisa bibliográfica ao estudo de alguns 
dados do Censo EAD.BR de 2016, publicado pela Associação Brasileira de Educação a Distância ( ABED, 2017). 
Amparado nos estudos de Maia e Mattar (2007), Guarezi e Matos (2009), Formiga (2012), entre outros autores, 
verifica-se que o Brasil é um país de dimensões continentais e que o acesso ao ensino ainda é uma dificuldade 
para muitas pessoas que moram distantes dos grandes centros urbanos. Além disso, quando se mora nas áreas 
urbanas, a falta de tempo e a dificuldade na mobilidade para frequentar uma sala de aula física são vistos como 
empecilhos para continuar ou permanecer estudando. Com efeito, a Educação a Distância vem se apresentando 
como uma alternativa de aprendizagem que não se opõe à escola presencial; antes, mostra-se como uma possi-
bilidade de aprender e continuar os estudos para além dela e, em última instância, corrobora para democratizar 
o acesso ao ensino em nosso país. Ao seu turno, esta pesquisa demonstra que a Educação a Distância, além de 
estar intrinsecamente associada ao desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação, apropria, 
toma para si, faz uso das abordagens pedagógicas hegemônicas em cada período histórico. Por fim, cumpre con-
siderar que o crescimento numérico da Educação a Distância alerta para o desafio de se buscar a qualidade na 
aprendizagem, pois serão as experiências bem-sucedidas que ajudarão a consolidar essa modalidade educacional.
Palavras-chave: Educação a Distância. Tecnologias. Abordagens pedagógicas. Aprendizagem.
ABSTRACT
The article proposes to analyze the development of distance education in Brazil and its correlations with techno-
logies and pedagogical approaches. To this end, it combined bibliographic research with studying data from the 
2016 Census EAD.BR, published by the Brazilian Association of Distance Education. Supported by the studies 
by Maia and Mattar (2007), Guarezi and Matos (2009), Ant (2012) among other authors, Brazil is a country with 
continental dimensions and access to education is still a difficulty for many people who live far from large urban 
centers. When living in urban areas, lack of time and difficulty in mobility to attend a physical classroom are seen 
as obstacles to continue or stay studying. In fact, distance education has been presented as a learning alternative 
that is not opposed to face-to-face school, but rather as a possibility to learn and continue studies beyond it and, 
ultimately, corroborates to democratize the access to education in our country. The research has shown that dis-
tance education is not only intrinsically associated with the development of information technologies communica-
tion, it appropriates, takes for itself, makes use of hegemonic pedagogical approaches in each historical period. In 
the end, it should be considered that the numerical growth of distance education alerts to the challenge of seeking 
quality learning, as it will be the successful experiences that will help consolidate this educational model. 
Keywords: distance education, technologies, pedagogical approaches, learning.
1 Discente do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em EaD e Novas Tecnologias pela Faculdade Fael. E-mail: erick.mcp@gmail.com.
A importância do capital intelectual para o desenvolvimento das organizações empresariais
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INTRODUÇÃO
O Brasil é um país de dimensões continentais, e o acesso ao ensino ainda é uma dificuldade para muitas 
pessoas que moram distantes dos grandes centros urbanos. Além disso, quando se mora nas áreas urbanas, a falta 
de tempo e a dificuldade na mobilidade para frequentar uma sala de aula física são vistos como empecilhos para 
continuar ou permanecer estudando.
A Educação a Distância, que já vem sendo oferecida no Brasil desde o início do século XX, nos últimos anos 
está se consolidando como uma alternativa de aprendizagem para além da escola tradicional.
Sendo assim, o objetivo deste trabalho é entender o desenvolvimento da Educação a Distância no Brasil e 
sua correlações com as tecnologias e abordagens pedagógicas.
A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica e a análise de alguns dados do Censo EAD.BR de 
20162, publicado anualmente pela Associação Brasileira de Educação a Distância ( ABED, 2017).
A relevância deste estudo está em contribuir com uma visão ampla do que é e como se desenvolveu a Edu-
cação a Distância em nossopaís e, ao mesmo tempo, auxiliar acadêmicos e profissionais da educação a perce-
berem as correlações de influências entre Educação a Distância, tecnologias e modelos de aprendizagens.
O SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Segundo Gonzalez (2005) e Maia e Mattar (2007), o primeiro aparecimento da Educação a Distância 
(EaD) pode ser relacionado ao surgimento da escrita, pois é a partir desta que a comunicação se liberta no tempo 
e no espaço. Outros pesquisadores, como Moore e Kearsley (2007), Litto e Formiga (2009) e Nunes (2006), 
consideram as cartas de Paulo e de Platão como a gênesis da Educação a Distância.
Sem pretender definir o marco preciso do surgimento da EaD, deve-se considerar que a máquina de 
impressão tipográfica, invenção de Gutenberg, no século XV, favoreceu o processo de compartilhar e transmitir 
ideias para um número de pessoas cada vez maior, aumentando, concomitantemente, os debates, a produção e 
a reprodução de conhecimento.
Com o objetivo de tornar mais clara a evolução da EaD, adotaremos, daqui em diante, uma divisão histó-
rica, utilizada por Maia e Mattar (2007), que apresenta a Educação a Distância passando por três gerações.
Primeira geração: cursos por correspondência
Segundo Maia e Mattar (2007), há registro de cursos a distância (taquigrafia) oferecidos em jornais desde o 
século XVIII na Europa. Todavia, foi no século XIX que ocorreu certa consolidação dessa modalidade de ensino, 
impulsionada pelo desenvolvimento dos meios de transporte (trens e correios), que dinamizavam a entrega dos 
materiais didáticos.
Para Formiga (2012), na primeira geração da EaD, os materiais didáticos eram, sobretudo, impressos. O 
ensino pautava-se no modelo “de um para muitos”, e a aprendizagem se dava de forma isolada, por meio de um 
estudo autônomo com pouquíssimas possibilidades de interação.
Segunda geração: novas mídias e universidades abertas
Conforme expressam Maia e Mattar (2007), a Educação a Distância, em sua segunda geração, foi marcada 
pelo acréscimo de novas tecnologias e pelo surgimento das universidades abertas. Nos países desenvolvidos, as 
grandes universidades, já em meados do século XX, começaram a introduzir cursos de EaD mediados pelas 
novas tecnologias: rádio, telefone, fita cassete, televisão.
2 Em sua nona edição, o censo visa apresentar os dados quantitativos e qualitativos referentes às atividades de Educação a Distância Brasil. Participaram da pesquisa 
54 instituições públicas federais, 26 instituições públicas estaduais, 6 instituições públicas municipais, 32 instituições do Sistema Nacional de Aprendizagem ( SNA), 
106 instituições privadas com fins lucrativos, 64 instituições privadas sem fins lucrativos, 14 órgãos públicos ou instituições do governo e 10 organizações não 
governamentais ( ABED, 2017, p. 39).
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Considera-se que esse avanço da Educação a Distância, impulsionado pelas novas tecnologias, fez com 
que outros setores da sociedade (empresas, universidades tradicionais, agências governamentais) começassem a 
adotar essa modalidade de ensino a fim de capacitar seus funcionários.
Na segunda geração da EaD, conforme diz Formiga (2012), o material didático deixou de ser obrigato-
riamente impresso e acrescentaram-se a ele outros recursos, como: a fita cassete, o rádio e a própria TV. O 
modelo de ensino continuou “de um para muitos”; entretanto, foram mudadas as possibilidades de interação, 
ou seja, nessa fase, já havia tecnologias com possibilidades de interação mais rápidas do que na primeira 
geração por correspondência.
Terceira geração: EaD on-line
A terceira geração da Educação a Distância surgiu no final do século XX e foi impulsionada pelo avanço das Tec-
nologias de Informação e Comunicação ( TIC), sobretudo o computador e a internet ( MAIA;  MAT TAR, 2007).
Nessa fase, em vez de as tecnologias se relacionarem, como ocorreu na segunda geração, houve uma inte-
gração delas no computador. Por isso, o computador e a internet representam, de certa forma, o marco inicial 
da educação pautada no hipertexto, na multimídia, nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Nessa fase da EaD, conforme expressa Mattar (2011), o espaço educacional, definidamente, deixou de ser 
apenas a sala de aula física e se estendeu para as casas, para as empresas, enfim, para o mundo virtual, consoli-
dando a tendência da fase anterior: universidades abertas e universidades corporativas.
O material didático na educação on-line, segundo Formiga (2012), deixou de ser totalmente impresso e 
passou a ser disponibilizado em outras mídias, como CD, DVD e a própria rede mundial de computadores por 
meio dos ambientes virtuais de aprendizagem. O modelo de ensino deixou de ser centralizado no professor e no 
material e passou-se a valorizar a interação entre os alunos como forma de construção de conhecimento.
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL
A Educação a Distância no Brasil, ao mesmo tempo em que se assemelha da Educação a Distância no 
mundo, distingue-se. Assemelha-se por, no seu início, utilizar primordialmente cursos por correspondência, 
mas se distingue em relação às experiências bem-sucedidas na utilização do rádio e da televisão como veículos 
propagadores da educação em nosso país ( MAIA;  MAT TAR, 2007).
Por outro lado, Maia e Mattar (2007) chamam a atenção para o surgimento tardio das universidades abertas 
no Brasil, que somente agora, no século XXI, tornaram-se realidade, tendo seu expoente maior a Universidade 
Aberta do Brasil ( UAB), criada em 2005.
Há notícias de que existe Educação a Distância no Brasil desde o início do século XX, por meio de jornais 
que ofertavam cursos de datilografia via correspondência. Segundo Formiga (2012), inclusive, os cursos por 
correspondência no Brasil foram os que tiveram o ciclo mais longo: quase meio século.
Nos primórdios da Educação a Distância em nosso país, os cursos estavam voltados à educação profissional. 
Esse fator, associado ao custo financeiro acessível ao grande público, fez com que essa modalidade fosse tratada 
como educação “de segunda classe” ( FOR MIGA, 2012).
Segundo dados do Censo EAD.BR de 20163, grande parte dos cursos oferecidos com regulamentação 
totalmente a distância são de especializações lato sensu, com uma oferta de 1.098 cursos. Em segundo lugar, 
aparecem os cursos de nível tecnológico, com 235 ofertas, seguidos dos cursos técnicos profissionalizantes, com 
219 ofertas, e dos cursos de licenciatura, com 210 ofertas. Os dados da pesquisa apontam, ainda, que as ofertas 
menos frequentes estão na área da pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado), com um total de 25 
cursos, e em diferentes níveis da educação básica, com um total de 113.
3 ABED (2017, p. 73).
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Por conta desses dados, diferentes autores afirmam que está havendo um maior acesso aos cursos de Edu-
cação a Distância nos últimos anos. Tal afirmação é confirmada pelo Censo EAD.BR de 2016: o número total 
de matrículas em cursos EaD totalmente a distância, em 2016, chegou a 561.667. Esse dado é significativo e 
mostra uma tendência de crescimento da Educação a Distância como alternativa para atender às necessidades 
regulamentadas de educação e formação continuada.
Gráfico 1 – Quantidade de alunos contabilizados pelo Censo EAD.BR de 2016 em cursos regulamentados totalmente a distância4.
3.3 Observação sobre o número total de matrículas coletado no Censo 
EAD.BR 2016
A quantidade de alunos beneficiados pela EAD é imensa. O Censo EAD.BR 2016 contabilizou 561.667 alunos 
em cursos regulares totalmente a distância, 217.175 em cursos regulamentadossemipresenciais, 1.675.131 em 
cursos livres não corporativos e 1.280.914 em cursos livres corporativos. Os números são expressivos e reve-
lam o potencial da EAD para atender a demandas regulamentadas de educação e, mais ainda, demandas de 
formação continuada.
Gráfico 3.8 – Quantidade de alunos contabilizados 
pelo CensoEAD.BR 2016 em cursos regulamentados 
totalmente a distância
519.839
2014
561.667
2016
498.683
2015
0
100.000
600.000
500.000
400.000
300.000
200.000
Gráfico 3.9 – Quantidade de alunos contabilizados 
pelo CensoEAD.BR 2016 em cursos livres 
corporativos e não corporativos
2014 20162015
4.000.000
3.500.000
2.000.000
3.000.000
1.500.000
500.000
2.500.000
1.000.000
0
2.872.383 2.956.045
3.940.891
A respeito da contabilização de matrículas do Censo EAD.BR, vale destacarmos que esses números certamente 
são subnotificados, o que somente indica que, na realidade, há muito mais alunos que se beneficiam dessa 
modalidade de ensino e aprendizagem. Os números aqui apresentados revelam os dados que as instituições 
informantes do Censo EAD.BR optaram por divulgar, e seu significado mais relevante são os níveis acadêmi-
cos e as áreas de conhecimento em que a EAD está presente, bem como sua proporção no cenário educacional. 
As quantidades de alunos matriculados em cada tipo de curso em âmbito nacional são imprecisas e podem 
variar muito de acordo com o conjunto de respondentes que participam a cada ano. Feita essa ressalva, vale 
a pena observarmos os números.
O Censo EAD.BR 2016 coletou um número de matrículas em torno de 561.667 em cursos regulamentados 
totalmente a distância. Esse número é semelhante, mesmo que um pouco superior, ao dos dois anos anteriores. 
Entre os cursos semipresenciais, as instituições informaram um total de 217.175 alunos, bem inferior ao de 
anos anteriores. Vale lembrarmos que a metodologia para levantamento desses dados em 2014 não distinguia 
claramente matrículas em cursos ou disciplinas semipresenciais. Mesmo assim, a metodologia de 2015 e 2016 foi 
a mesma, e a queda na notificação de matrículas em cursos semipresenciais foi significativa neste último ano.
Os cursos livres são responsáveis por 3 a 4 vezes mais matrículas que os cursos regulamentados. A respeito 
destes últimos, o Censo EAD.BR 2016 também revelou uma queda expressiva no número informado de matrí-
culas. Não podemos inferir que houve queda efetiva no número de matrículas no mercado de EAD, visto que, 
em 2016, as instituições que informaram aumento no número de matrículas foram mais numerosas que as 
que informaram uma redução (veja a Parte 7). A equipe do Censo EAD.BR vai desenvolver novas estratégias 
para reduzir essa subnotificação nos próximos anos.
79
Cursos oferecidos
Por volta da década de 20, a Educação a Distância ganhou força com a utilização do rádio como elemento 
complementar ao material impresso. Roquete Pinto, no Rio de Janeiro, foi o visionário que ousou ao utilizar a 
rádio difusão como veículo de propagação de educação ( MAIA;  MAT TAR, 2007).
Entrando na segunda metade do século XX, ocorreram as primeiras experiências de Educação a Distância 
utilizando a televisão. Ao final do século, a utilização da TV se aperfeiçoou e passou a atender à clientela de 
cursos supletivos de 1º e 2º graus, além de cursos técnicos ( MAT TAR, 2011).
Na atualidade, as teleaulas e os textos digitais são os tipos de conteúdos mais frequentes na EaD. Dados do 
Censo EAD.BR de 20165 revelam que, das instituições que trabalham com cursos totalmente a distância, 73% 
ofertaram seus conteúdos através de teleaulas, 65% em textos digitais, 57% em vídeo e 56% em livros impressos.
Isso demonstra que, na EaD, a produção de materiais utiliza-se das tecnologias disponíveis em sua época, 
tanto que o material impresso não possui mais a hegemonia dos conteúdos. Apesar disso, ele ainda se mantém 
entre os tipos de materiais mais usados na oferta dos conteúdos.
Na década de 80 do século XX, ocorreram as primeiras experiências de utilização do computador na edu-
cação e, em meados dos anos 90, as instituições de ensino superior começaram a implementar cursos na moda-
lidade de Educação a Distância.
A ligação entre Educação a Distância e tecnologias (particularmente a internet) proporcionou a criação de 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem ( AVA), que, atualmente, são os principais meios de distribuição de con-
teúdos dos cursos de EaD totalmente a distância, totalizando quase 80%, segundo Censo EAD.BR de 2016. As 
outras ferramentas usadas para a distribuição de conteúdos incluem e-mail, redes sociais, grupos de chat, discos 
virtuais e blogs.
4 ABED (2017, p. 79).
5 ABED (2017, p. 96).
A importância do capital intelectual para o desenvolvimento das organizações empresariais
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Gráfico 2 – Recursos utilizados na distribuição de conteúdos em cursos regulamentados totalmente a distância, em percentual6.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
79
60
23
27
12
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Ambiente virtual de aprendizagem
E-mail ou listas/grupos de e-mail
Grupos em redes sociais (Facebook©, Google+© etc.)
Blogs
Grupos de chat (WhatsApp©, Telegram etc.)
Discos virtuais (Google Drive©, Dropbox™ etc.)
O AVA é um recurso fundamental, tanto para a distribuição de conteúdos, quanto para a interação com os 
alunos. Para que haja um maior acesso ao AVA por parte dos discentes, as instituições vêm procurando investir em 
responsividade. Dizemos que um ambiente virtual é dotado de responsividade quando os alunos conseguem acessá-lo 
por diferentes dispositivos tecnológicos, como computadores, tablets e smartphones. Das instituições que oferecem 
cursos totalmente a distância, 39% disponibilizam AVA com responsividade, conforme o Censo EAD.BR de 20167.
Isso contribui para que o estudante acesse, participe e interaja utilizando diferentes dispositivos tecnoló-
gicos, dando a noção de que pode estudar em qualquer lugar e a qualquer momento.
Mesmo com toda essa longa história de mais de um século de desenvolvimento, Formiga (2012) argumenta 
que foi somente no final do século XX, precisamente em 1996, mediante a promulgação da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional ( LDB), que, pela primeira vez, citou-se, na legislação educacional, a EaD como 
modalidade de ensino. Dessa data em diante, incluíram-se alguns decretos e portarias visando regulamentar essa 
modalidade educacional.
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Até aqui, verificou-se que a Educação a Distância é uma alternativa de aprendizagem para além da escola 
tradicional. Por isso, antes de se abordar os modelos de aprendizagem utilizados na EaD, cumpre considerar o 
que diz a legislação mais recente sobre essa modalidade de educação:
A Educação a Distância é a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos pro-
cessos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e Tecnologias de Informação e Comu-
nicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compa-
tíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que 
estejam em lugares e tempos diversos ( BRA SIL, 2017, [s. p.]).
Diante dessa definição e das características da Educação a Distância, percebe-se que ela promove a produção 
de conhecimento individual e coletivo, mediada pelas Tecnologias de Informação e Comunicação, entre elas os 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
A influência da abordagem tradicional
A primeira fase da EaD foi influenciada pela abordagem pedagógica tradicional. Segundo essa concepção, 
“a prática educativa é caracterizada pela transmissão dos conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo 
dos tempos” ( SAN TOS, 2005).
6 ABED (2017, p. 111).
7 ABED (2017, p. 116).
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O processo de aprendizagem, na abordagem tradicional, fundamentava-se na distribuição dos conteúdos, 
pois concebia que ensinar era transmitir. O professor era o centro do processo educativo, afinal, era o que 
detinha o conhecimento. O aluno aprendia autonomamente mediante a transmissão dos conteúdos que pro-
fessor lhe enviava, no absoluto termo da “educação bancária”, descrita por Paulo Freire (1981).
No passado, esse modelo de aprendizagem até respondia à necessidade do ser humano, mas, hoje, mostra-se 
retrógrado. No entanto, esse modelo de aprendizagem ainda é utilizado em cursos de Educação a Distância que 
tentam transferir velhas práticas com roupagens de modernidade:
[...] na EaD ainda temos o professor como o detentor e o transmissor de conhecimento ao aluno. A ele, 
cabe decidir os objetivos e a metodologia do ensino. O aluno recebe, escuta escreve e repete informa-
ções tantas vezes forrem necessárias, até acumular em sua mente o conteúdo que o professor repassou 
( GUA REZI; MATOS, 2009, p. 56).
Percebe-se, dessa forma, que um curso EaD, ainda que projetado em uma plataforma virtual, não é garantia 
de que a aprendizagem seja sustentada em processos pedagógicos inovadores. Em outras palavras, um curso de 
EaD, em plano século XXI, mesmo sem usar emissão de cartas, característica da primeira geração, por exemplo, 
pode ser tão ou mais tradicional no seu método de aprendizagem quanto os cursos oferecidos no início do século 
XX, via correspondência.
Isso porque uma plataforma virtual, ainda que assuma um glamour de modernidade, com acesso rápido e 
a qualquer momento pela internet, pode ser subutilizada quando servir apenas para transmitir conteúdos aos 
alunos e avaliá-los em atividades isoladas e individuais, dando, assim, uma roupagem nova a um modelo de 
aprendizagem antigo.
De acordo com Guarezi e Matos (2009), a aplicação da concepção pedagógica tradicional na Educação a 
Distância recebe inúmeras críticas. Talvez, a mais severa seja por formar um aluno passivo, acrítico, pouco cria-
tivo, ensinado a atingir, por seus próprios méritos, sua realização como pessoa, mas que, ao mesmo tempo, só 
assimila e reproduz o que aprende.
As considerações acima permitem inferir que as influências das abordagens pedagógicas na Educação a 
Distância, assim como no ensino presencial, não são estanques. Ou seja, a assimilação de uma nova abordagem 
não significa o fim da antiga; antes, diferentes concepções pedagógicas podem estar inseridas em um curso de 
Educação a Distância.
A influência da abordagem comportamentalista
Na segunda fase da EaD, começaram a surgir tendências pedagógicas que iriam discordar da educação tra-
dicional, que defendia que ensinar era transmitir. Entre essas concepções, está a comportamentalista.
Segundo a abordagem comportamentalista, também chamada de behavorista,
A apreensão do conhecimento pelo indivíduo se dá por meio da associação de ideais que são capi-
tadas pelos sentidos dos ambientes externos, seguindo os princípios da semelhança, da continuidade 
espacial e da causalidade. A aprendizagem é sempre iniciada e controlada pelo ambiente ( GUA REZI; 
 MATOS, 2009, p. 51).
Para Franco (2006), as instituições que ofereciam Educação a Distância se apoderaram do discurso da con-
cepção comportamentalista e começaram a investir no aperfeiçoamento do material didático, seja ele impresso, 
audiovisual, programa de rádio ou televisão, teleconferência ou videoconferência. A ênfase, então, passou ser o 
material instrucional.
Na abordagem comportamentalista, o professor passa a ser concebido como educador que seleciona, orga-
niza e aplica um conjunto de meios que garantam a eficiência e a eficácia do ensino. Por sua vez, o aluno é o 
elemento para quem o material é produzido. Desse modo, o aluno eficiente passa a ser o que lida cientificamente 
com os problemas da realidade ( SAN TOS, 2005).
Ainda de acordo com Santos (2005), o processo de aprendizagem se dá com ênfase nos meios: recursos 
audiovisuais, instrução programada, tecnologias de ensino, ensino individualizado (módulos instrucionais), 
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“maquinas de ensinar”, computadores, hardware, software. Os comportamentos desejados serão mantidos nos 
alunos por reforçadores ( SAN TOS, 2005).
Em complemento a essas ideias, Guarezi e Matos (2009) expõem que os princípios da abordagem compor-
tamentalista podem ser observados em cursos EaD cujas atividades sejam predominantemente objetivas, com 
feedback de certo ou errado. Caso ao aluno acerte, avança. Caso erre, deve repetir o exercício.
Com efeito, fica nítido que, apesar de a abordagem comportamentalista de Skinner ter ganhado repercussão 
na segunda fase da Educação a Distância, por conta do aperfeiçoamento dos materiais didáticos, tais ações ainda são 
comuns em escolas tradicionais e em várias iniciativas de cursos EaD na atualidade ( GUA RAZI;  MATOS, 2009).
A influência da abordagem cognitivista
A terceira fase da EaD é marcada por uma preocupação em efetivar a interação dos atores envolvidos no 
processo de aprendizagem. As ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon estão fervilhando na sociedade brasileira. Esses 
autores argumentam que o conhecimento se dá pela interação entre o sujeito e um objeto ( FOG AÇA, 2019).
Para a concepção cognitivista piagetiana, um ensino que procura desenvolver a inteligência deverá priorizar 
as atividades do sujeito, considerando-o e inserindo-o em uma situação social, ou seja, há uma interdependência 
entre o homem e o meio em que ele vive, a sociedade, a cultura, seus valores e seus objetivos ( SAN TOS, 2005).
Dessa forma, para a abordagem cognitivista piagetiana, o professor é o criador de situações desafiadoras e 
quem estabelece as condições de orientações, reciprocidade e cooperação entre todos os envolvidos no processo 
de aprendizagem. Por sua conta, o aluno assume o papel ativo de observar, analisar, levantar hipóteses, argu-
mentar ( SAN TOS, 2005).
Segundo a concepção cognitivista, o aprendizado não ocorre pela simples transmissão (abordagem tra-
dicional) e tampouco depende do meio e da motivação do aluno (abordagem comportamentalista). Antes, a 
aprendizagem é um processo ativo, em que influencia a interação de vários elementos ( FRA NCO, 2006).
Diante dessas mudanças de concepções de aprendizagem, as instituições que oferecem cursos a distância 
na terceira fase da EaD passaram a investir mais em AVAs responsivos e dotados de ferramentas interativas e 
buscaram utilizar abordagens pedagógicas que privilegiem a interação, a colaboração e, ao mesmo tempo, res-
pondam às necessidades dos alunos da sociedade contemporânea.
A influência da Andragogia
Como um elemento inserido na abordagem cognitivista, vale a pena incluir nesta análise, que busca per-
ceber a influência das abordagens pedagógicas sobre o processo de aprendizagem na Educação a Distância, uma 
corrente que ficou conhecida como Andragogia.
Segundo Knowles (apud GUA REZI; MATOS, 2009), Andragogia é o termo usado para designar a ciência 
da educação de adultos, e tais estudos floresceram após a Primeira Guerra Mundial.
A educação de adultos não é uma unanimidade. Vários autores a criticam por dicotomizar o processo de 
aprendizagem: a Pedagogia ensina as crianças e a Andragogia, os adultos. Além disso, a complexidade em definir 
critérios (biológico, legal, social, psicológico) para entender quem é o adulto é outra polêmica para os críticos da 
Andragogia, argumentam Guarezi e Matos (2009).
Ressalvadas as críticas, segundo as autoras supracitadas, o estudo sobre a educação de adultos representou 
ganhos educacionais para a Educação a Distância, pois a Andragogia, seja como uma técnica,uma abordagem,
[...] contraria o comportamentalismo, não é contra o cognitivismo, mas [...] busca um processo educa-
cional a distância, que vá além das preocupações com as estruturas mentais e se preocupa com a formação 
do homem na sua plenitude intelectual, biológica, emocional e, por que não dizer espiritual ( GUA REZI; 
 MATOS, 2009, p. 20).
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São princípios da Andragogia citados por Knowles (apud GUA REZI; MATOS, 2009): apresentar currículo 
voltado para o interesse do aluno; valorizar a experiência do estudante, a relação teoria-prática; não ignorar os 
tempos de aprendizagem e não aplicar ensino diretivo e autoritário, quando utilizados na Educação a Distância, 
são complementarmente compreensíveis, principalmente se levarmos em consideração o elevado índice de estu-
dantes adultos em cursos totalmente a distância no Brasil, conforme indica o Gráfico 3.
Gráfico 3 – Distribuição da faixa etária dos alunos de cursos regulamentados totalmente a distância, semipresencial e presen-
cial, em percentual8.
4.2 Faixa etária
A maior concentração de alunos em cursos a distância está entre 26 e 30 anos e entre 31 e 40 anos. Observamos 
que 29% dos cursos regulamentados totalmente a distância e 33% dos cursos semipresenciais têm média etária 
de alunos entre 26 e 30 anos; e que 37% dos cursos regulamentados totalmente a distância e 16% dos semipre-
senciais têm uma média etária entre 31 e 40 anos. Essa alta incidência de alunos após a idade típica da gradua-
ção é significativamente maior na educação a distância (EAD) que nos cursos presenciais. Uma parcela de 20% 
dos cursos tradicionais cursos que têm alunos na faixa entre 21 e 25 anos, e 20% na faixa entre 26 e 30 anos.
Gráfico 4.6 – Distribuição da faixa etária dos alunos de cursos regulamentados totalmente a distância, 
semipresenciais e presenciais, em percentual
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Entre 21-25 anos Entre 26-30 anos Entre 31-40 anos Maior de 41 anos
Entre os cursos livres, tanto corporativos quanto não corporativos, a maior incidência de alunos está na 
faixa entre 31 e 40 anos (27%). Esses números reforçam o potencial da educação a distância para a formação 
continuada.
Gráfico 4.7 – Distribuição da faixa etária dos alunos de cursos livres não corporativos e corporativos, em 
percentual
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Menor de 20 anos Entre 21-25 anos Entre 26-30 anos Entre 31-40 anos Maior de 41 anos
Censo EAD Brasil 2016
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Por fim, observa-se que não faltam técnicas, concepções e abordagens pedagógicas para orientar as inicia-
tivas de EaD. Com efeito, o Censo EAD.BR de 20169 mostra que 68% das instituições que ofertam cursos EaD 
veem os aspectos pedagógicos como um desafio na atualidade. Espera-se, com isso, que as instituições invistam 
em infraestrutura, otimização do AVA, proporcionem canais de acesso ao discente e apliquem novas propostas 
pedagógicas visando à efetiva aprendizagem do aluno.
Afinal, o crescimento numérico da EaD precisa vir acompanhado de uma aprendizagem de qualidade, que 
não virá pela espontaneidade de seu uso, mas, sim, pela vigilância contínua de alunos e professores extraírem 
todo o seu potencial, por meio de abordagens pedagógicas inovadoras, mediadas pelas Tecnologias de Infor-
mação e Comunicação ( ALM EIDA, 2012).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conhecer o desenvolvimento histórico da EaD permitiu-nos perceber que essa modalidade educacional 
não é tão recente quanto se imagina. A expansão da Educação a Distância, além de estar estritamente associada 
ao desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação, apropria, toma para si, faz uso das aborda-
gens pedagógicas hegemônicas em cada período histórico.
A primeira fase da Educação a Distância, que no Brasil se iniciou no século XX, foi marcada pelos cursos 
por correspondência. Os materiais impressos, distribuídos via correios, deram a tônica das tecnologias usadas 
nesse primeiro ciclo. O ensino pautava-se em uma abordagem pedagógica tradicional, segundo o modelo “de 
um para muitos”. O professor era centro, e o aluno estudava de forma isolada e autônoma. A aprendizagem se 
dava pela transmissão.
A segunda geração da Educação a Distância foi marcada pelo surgimento de novas mídias em meados do 
século XX. O material didático deixou de ser obrigatoriamente impresso e acrescentou-se a ele outros recursos, 
como fita cassete, rádio e TV. A concepção comportamentalista influenciou esse segundo ciclo da EaD. O 
8 ABED (2017, p. 88).
9 ABED (2017, p. 135).
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modelo de ensino continuou “de um para muitos” e aperfeiçoou-se, entretanto, a transmissão dos materiais 
didáticos, com o aluno passando a ser o centro.
A Educação a Distância on-line, que surgiu no final do século XX, representa a terceira onda da EaD no 
Brasil. Nessa fase, houve a integração das tecnologias no computador, que, conectado à internet, permitiu a 
criação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem. O modelo de aprendizagem passou a ser o colaborativo, por 
meio da interação entre todos os atores sociais envolvidos no processo, mediados pelas tecnologias. A concepção 
pedagógica que influenciou a terceira onda da EaD foi a cognitivista.
Assim, no fim desta análise, estamos aptos a concluir que a Educação a Distância no Brasil, além de estar 
experimentando um crescimento numérico, concomitantemente, passa por transformações em relação às res-
ponsividades dos AVAs e ao aperfeiçoamento na apresentação dos conteúdos. Preocupa-se, também, em utilizar 
novas abordagens pedagógicas que respondam a contento às necessidades dos educandos do século XX.
Disso resulta a apresentação da EaD como alternativa de aprendizagem que não se opõe à escola presencial, 
mas, sim, mostra-se como uma possibilidade de os indivíduos aprenderem e continuarem os estudos para além 
dela e, em última análise, ajuda a democratizar o acesso ao ensino no Brasil.
Por sua vez, o crescimento numérico da EaD alerta para o desafio de se buscar a qualidade para essa modali-
dade educacional que, conforme vimos, não virá pela espontaneidade de seu uso, mas pela vigilância contínua de 
alunos e professores ao extraírem todo o seu potencial, pois serão essas experiências bem-sucedidas que ajudarão 
a consolidar essa modalidade de educação.
REFERÊNCIAS
 ABED. Associação Brasileira de Educação a Distância. Censo EAD.BR: relatório analítico da aprendizagem a 
distânciano Brasil 2016. Curitiba: InterSaberes, 2017.
 ALM EIDA, F. J. de. Sociedade, Educação e Tecnologia: o papel da EaD. In: Documentos para consulta do 
curso de especialização em Educação a Distância. Módulo I: Educação e Educação a Distância.  SENAC, 2012.
 BRA SIL. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o Art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996 , que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Distrito Federal, 26 
de maio de 2017. Seção 1. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto/
D9057.htm. Acesso em: 4 set. 2019.
 FOG AÇA, J. Tendências pedagógicas brasileiras. Disponível em: https://educador.brasilescola.uol.com.br/
trabalho-docente/tendencias-pedagogicas-brasileiras.htm. Acesso em: 4 set. 2019
 FOR MIGA, M. Panorama Nacional e Internacional de Educação Aberta e Distância. In: Documentos 
para consulta do curso de especialização em Educação a Distância. Módulo I: Educação e Educação a 
Distância.  SENAC, 2012.
 FRA NCO, S. R. K. Aprendizagem na Educação a Distância. Caminhos do Brasil. Revista Novas Tecnologias 
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 GUA REZI, R. de C. M.; MATOS, M. M. Educação a distância sem segredos. Curitiba: Ibpex, 2009.
 MAIA, C.; MAT TAR, J. ABC da EaD: a Educação a Distância hoje. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
 MAT TAR, J. Guia de Educação a Distância. São Paulo: Cengage Learing: Portal Educação, 2011.
 SAN TOS, R. V. dos. Abordagens do processo de ensino aprendizagem. Revista Integração, 2005. n. 40. p. 19-31.
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Revista Vivências Educacionais
Mediação cultural, educação ativa, cotidiano escolar e 
ponderações sobre a língua materna e segunda língua10
Cultural mediation, active education, school daily 
life andents on native and second language
 MAT TEU, Elza Terezinha De11
 MATOS, Mara Eli de12
RESUMO
Este artigo propõe uma reflexão qualitativa e explanatória sobre o macrotema “Cultura e Sociedade”, abordado 
de forma micro em um estudo sobre a mediação cultural em processos de educação ativa. O tema percorrerá os 
conceitos de mediação cultural e educação ativa com resultado no cotidiano escolar, discutindo as contribuições 
científicas que corroboram com esse processo, cuja finalidade persegue a obtenção de sentido, geração de pro-
cessos de humanização e inclusão, na perspectiva de colaborar com a discussão e o fazer das práticas educativas 
que buscam uma formação cidadã, destacando o ensino da língua materna e o ensino da segunda língua como 
fatores estratégicos nesse processo. Mediação cultural, aqui amparada pelo Artigo 54 do Estatuto da Criança 
e do Adolescente ( ECA, 1990), trata da questão da cultura como direito da criança e do adolescente. Cultura 
aqui proposta como significado abstrato, conceituação antro sociológica e concreta, como vista pelos mercados, 
em termos de produção e recepção de informação e legado. Por fim, mostra-se que as estratégias de construção 
do conhecimento cooperado geram sentido e diferencial positivo no dia a dia da escola e na formação do indi-
víduo consciente.
Palavras-chave: Mediação cultural. Educação ativa. Língua materna. Cotidiano escolar.
ABSTRACT
This paper proposes a qualitative and explanatory reflection within a Culture and Society approach focusing on 
a study on cultural mediation in active education processes. The work will cover the concepts of cultural media-
tion and active education resulting in daily school life, discussing the scientific contributions that influence 
this process, aiming to go deep into the meaning and the generation of humanization and inclusion processes, 
in order to collaborate with discussions and acts of educational practices that seek a training based on citizen 
aspects, highlighting the teaching of the native and the second language as strategic factors throughout the 
process. Cultural mediation, supported at this work by the article 54 of the Statute of the Child and Adolescent 
(1990), which deals with the issue of culture as child and adolescent rights. Culture proposed as an abstract 
meaning, a sociological and concrete conceptualization, as seen by an economic view, in terms of the produc-
tion and reception of information and legacy. It is shown that the strategies for building cooperative knowledge 
generate meaning and positive aspects in everyday school life and in the teaching of a conscious individual.
Keywords: cultural interaction, active education, native language and school daily life.
10 Artigo apresentado ao curso de Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa/Espanhol da Faculdade Educacional da Lapa ( FAEL), em 23 de abril de 2018.
11 Acadêmica do curso de Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa/Espanhol. Curitiba/PR, 2018. e.matteu@gmail.com.
12 Orientadora, doutora em Engenharia de Bioprocessos e Biotecnologia, professora da Faculdade Educacional da Lapa ( FAEL). Curitiba/PR, 2018. mara.matos@fael.edu.br
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RESUMEN
Este artículo propone una reflexión cualitativa y explicativa sobre el macrotema “Cultura y Sociedad” abordado 
de forma micro en un estudio sobre la mediación cultural en procesos de educación activa. El tema recorrerá 
los conceptos de mediación cultural y educación activa con resultado en el cotidiano escolar, discutiendo las 
contribuciones científicas que corroboran con ese proceso, cuya finalidad persigue la obtención de sentido, 
generación de procesos de humanización e inclusión, en la perspectiva de colaborar con la sociedad la discusión 
y el hacer de las prácticas educativas que buscan una formación ciudadana, destacando la enseñanza de la lengua 
materna y la enseñanza de la segunda lengua como factores estratégicos en ese proceso. Mediación cultural, aquí 
amparada por el artículo 54 del Estatuto del Niño y del Adolescente ( ECA, 1990) que trata de la cuestión de la 
cultura como derecho del niño y del adolescente. La cultura aquí propuesta como significado abstracto, concep-
tualización antro sociológica y concreta, como vista por los mercados, en términos de producción y recepción 
de información y legado. Finalmente se muestra que las estrategias de construcción del conocimiento cooperado 
generan sentido y diferencial positivo en el día a día de la escuela y en la formación del individuo consciente.
Palabras clave: Mediación cultural. Educación activa. Cotidiano escolar. Lengua materna.
INTRODUÇÃO
Quando a mediação cultural tem um papel relevante nos processos de educação ativa e qual a sua aplicabi-
lidade no cotidiano escolar são os problemas estudados neste artigo.
Novas tendências discutem e experimentam pedagogias que incorporam uma maior abrangência do ser 
humano em seu contexto de pluralidade e de individualidade. Esse direcionamento é resultante da consta-
tação de que o ensino tradicional tem como premissa as disciplinas, e tudo que se fazia em termos de ciência e 
conhecimento estava dentro de uma lógica que, por consenso, séculos atrás, decidiu não considerar o abstrato/
espiritualidade/alma, a lógica aristotélica. Esta não está em conformidade com as descobertas científicas da física 
quântica, que propõe uma lógica diferentemente dimensionada e não excludente ( PINOU, 1999).
Experimenta-se, então, a construção do conhecimento, de forma transdisciplinar, ou seja, considerando 
os três pilares da metodologia transdisciplinar, que são: complexidade, lógica do terceiro e níveis de realidade 
( NIC OLE SCU, 1999). Diferente de pluridisciplinaridade, que se entende como o estudo de um objeto de uma 
única disciplina por meio de várias disciplinas simultaneamente, e da interdisciplinaridade, que dizrespeito 
à transferência de métodos de uma disciplina para outra, ambas têm como finalidade uma estrutura disci-
plinar. A transdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, assim como a física quântica considera o vazio, ela busca 
pontes entre as disciplinas, propondo uma outra lógica, diferente, ainda que não excluindo a lógica clássica 
( NIC OLE SCU, 1999).
O desafio de se estruturar os processos educacionais diante desses novos conhecimentos surge como forma 
de garantir a competência e a sobrevivência da espécie humana, em um processo de adaptação a estes novos 
tempos de transformação e aceleração, de uma complexidade não somente tecnológica, mas, também, no que diz 
respeito a convivência, valores e construção de éticas, a fim de se lidar com os problemas do humano, da socie-
dade e da conservação do planeta ( MORIN, 2005; DEL ORS, 1998; NIC OLE SCU, 1999;  PINOU, 1999).
Nesse cenário, fala-se de educação ativa, uma forma de buscar conhecimento por meio de competên-
cias como convivência, confiança, criatividade, autocrítica, autoaprendizado, entre outras. Nela, o conceito de 
mediação cultural se faz presente não somente como fundamento teórico, estratégia, metodologia, mas, especial-
mente, como uma nova atitude, que pode, em um primeiro momento, gerar desconforto, como toda mudança, 
mas que vem apresentando eficácia e eficiência nos processos educacionais ( VIL LAS BOAS, 2016; JUN CKES, 
2013; ALM EIDA;  GRI PPA, 2008).
Propõe-se, aqui, uma reflexão qualitativa e explanatória sobre o tema “Cultura e Sociedade” no contexto 
educacional, abordando três focos possíveis para discorrer o assunto. O primeiro trata da metodologia transdis-
ciplinar apresentada como novos conhecimentos em processos pedagógicos, incluindo a mediação cultural e a 
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educação ativa. O segundo concerne à inovação por meio de percursos trilhados dentro da aprendizagem ativa. 
O terceiro e último aborda sentido ao cotidiano escolar ao se mediar processos de aprendizagem, ponderando o 
papel da língua materna e da segunda língua como ferramentas estratégicas nos processos de comunicação que 
resultam em sentido ao ensino dia a dia.
Dentro dessa proposta, trabalham-se conceitos combinados de diversas disciplinas, a fim de possibilitar 
uma visão abrangente do tema, deixando para cada leitura individual a própria singularidade dos temas pro-
postos, naquilo que se pode chamar de abstração reflexiva, conforme explicada por Piaget (1896-1980), como 
a forma de pensar sobre o agir por meio de informações retiradas a partir de análise da ação sobre o objeto. Em 
tal análise, o sujeito extrai as propriedades de sua ação sobre o objeto (e não o objeto em si), o que resulta em 
organização mental ( PINOU, 1999).
Assim, os novos conhecimentos focam-se nas metodologias transdisciplinares, conforme Nicolescu (1999), 
Pinou (1999), Morin (2005). Quando se foca na mediação, estabelecem-se alguns conceitos do surgimento 
do termo, especialmente em seus estudos locados na comunicação e em seu uso na América Latina, estudado 
por Signates (1998), tendo como referência Williams, Martín-Barbero e Orozco Gómez, para desembocarmos 
na mediação cultural, conforme estudos de Quintas, Almeida e Grippa (2008) e Junckes (2013). Explora-se a 
profundidade do que se compreende enquanto mediação cultural, entendendo cultura como um termo que 
oferece conceitos diversos de acordo com a disciplina em que é estudada. Neste artigo, ela reporta-se a um sig-
nificado abstrato em uma visão antrosociológica e concreta, como vista pelos mercados em termos de produção 
e recepção de informação e cultura.
Ao estudar-se os processos de educação ativa, reflete-se sobre inovação e as prerrogativas metodológicas 
apuradas por estudiosos como Moran (2014), Masseto (2011) e Matasoglio e Soster (2016), em ações realizadas 
dentro dessas perspectivas usando diferentes estratégias. Esses estudos apontam e comparam a prática transdis-
ciplinar, muitas vezes utilizada por meio da interdisciplinaridade, combinada com aprendizagens ativas como 
forma de superar os metódos tradicionais. Por fim, ao refletir-se sobre a importância e necessidade da sociali-
zação dentro dos processos educacionais que abordam a humanização a partir da inclusão, destacou-se a parti-
cipação estratégica das línguas maternas e secundárias como fator de contribuição junto aos procedimentos da 
aprendizagem ativa seja enquanto prática de alteridade seja como ferramenta de base comunicacional ( BRITO, 
 ARA UJO, 2013;  SOUSA, 2012).
Utilizou-se neste trabalho, portanto, a metodologia de revisão narrativa qualitativa, buscando orientação e 
direcionamentos práticos para o estudo e utilização de mediação cultural como processo de educação ativa no 
cotidiano escolar, produzindo um relato, como colocado por Gil (2004), autor que busca compreender a forma 
utilizada por outros autores, e, por conseguinte, descrevendo-os, resultando em pesquisa qualitativa exploratória.
NOVOS CONHECIMENTOS EM PROCESSOS PEDAGÓGICOS
Aprender a complexidade do novo é o desafio da escola de hoje na busca de diferentes métodos dentro de 
uma nova epistemologia, configurando liberdade de refletir e fazendo relações na busca por uma nova com-
preensão, em abordagens caracterizadas como transdisciplinares ( PINOU, 1999; MAT URANA, 1999). O 
método transdisciplinar busca atender às exigências e necessidades contemporâneas de cada contexto social 
através de novos conhecimentos e aplicabilidade, que combinam postura integrada de saberes em um sentido 
pragmático, filosófico, sociológico, antropológico, em um discurso que supera a supremacia científica e coloca o 
homem comum como protagonista de seu mundo ( BER NST EIN, 1966). Conceitos esses que deram base para 
as metas educacionais estabelecidas pela  UNE SCO.
O diferencial do método transdisciplinar, portanto, é permeado por reflexões simultaneamente inovadoras 
e singulares em sua forma de atuar e pode ser abordado a partir de uma quantidade inúmera de autores advindos 
de diversas disciplinas, possibilitando incontáveis narrativas. A transdiciplinaridade reflete posição e relatividade 
entre sujeito e objeto, contemplando novas metodologias de análise cientifica e narrativas geradas por grupos, 
buscando captar diferentes perspectivas de um objeto, valorizando o experimento do sujeito e vivências signifi-
cativas relevantes e formadoras de conteúdos cognitivos ( NIC OLE SCU, 1999).
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A lógica quântica oferece uma leitura distinta da lógica clássica aristotélica, na qual a alma foi separada do 
corpo, a partir do Iluminismo, por não poder se explicada. Essa forma clássica de ver o mundo já não contempla 
a realidade da vida contemporânea, em que, sem uma metodologia que envolva a transdisciplinaridade, consi-
derando suas três bases, não se produz novos conhecimentos. Assim, é através de construções flexíveis de peda-
gogias educacionais que se promove novos sentidos, buscando a significação em uma perspectiva do indivíduo 
e do mundo inteiro ( PINOU, 1999).
Assim, os processos pedagógicos que se propõem em uma educação democrática devem pensar na transcen-
dência oferecida dentro das possibilidades da cognição, através de ordenações educacionais, emprestando con-
ceitos de disciplinas diversas e buscando, no vazio de cada uma delas, pontes para novos saberes. É a partir desta 
reflexão, e do contexto de cada realidade com a qual se convive, simultaneamente, enquanto indivíduo, coletivo 
e ser social, que ocorre o processo de construção de sentido e cidadania ( NIC OLE SCU, 1999). A mediação 
culturalque se propõe como forja para o relacionamento entre cultura e sociedade é uma das ferramentas que 
vêm construindo resultados positivos na escola que contempla os novos conhecimentos e busca engajamento 
com a educação democrática.
Mediação cultural
Considerado como um processo de conciliação que acontece através de um intermediário, o termo 
“mediação” surgiu no século XIII para indicar intervenção humana entre duas partes e tem como origem a 
palavra latina mediatio, cuja raiz med significa “no meio”. É um termo comum em Religião, no sentido de 
mediar paraíso e terra, ou divino com o humano. Judicialmente, está atrelado a mediar conflitos entre duas 
partes ( QUI NTAS, 2014). Para as Ciências Sociais, o sentido está atado às “teorias da ação”, conforme a tra-
dição sociológica de Weber (1864- 1920) e seus seguidores que está, de maneira geral, focada na análise da vida 
pública, mesmo quando aparentemente esteja em trato o sujeito.
Habermas (1981) inspira sua teoria de ação comunicativa, considerando, então, mediação como conexões 
entre ações sociais e as motivações (individuais/coletivas) ( ALM EIDA E GRI PPA, 2008). Um outro sentido 
de mediação, definido por Davellon (2003), coloca o termo não somente como um único movimento entre 
dois termos equivalente, mas como uma atividade que soma uma qualidade completiva à relação, obtendo um 
cenário mais satisfatório, servindo não somente para a Comunicação, mas também para as Ciências da Infor-
mação e Educação ( ALM EIRA E  GRI PPA, 2008).
A reflexão se estende quando se trata de Educação, em que mediar pressupõe não apenas a interação, que 
por si só não garante o processo de mediação do conhecimento, mas sim o desafio de se superar os conheci-
mentos iniciais, o senso comum e elaborar o conhecimento científico. Para tal inclui-se o fator psicológico, 
conforme estudos de Junckes (2013) apud Rodrigues e Silveira (2017):
[...] a mediação é um processo psicológico que se desenvolve a partir das interações entre sujeito e objeto, 
transformando a realidade concreta para o simbólico, permitindo relações sem a presença de material 
concreto ( ROD RIG UES E SIL VEIRA, 2017, p. 37).
Para Cardoso e Toscano (2011), há intenção de ensinar na mediação pedagógica. O processo de mediação 
escolar constitui-se de três elementos pressupondo aprendizado. São eles: o professor, o aluno e os conhecimentos 
e conceitos aprendidos historicamente, resultando na apropriação da cultura da sociedade, em uma transfor-
mação que nos torna humanos, tendo o professor mediado e fornecido instrumentos necessários para que o 
aluno, enquanto sujeito, esteja habilitado a agir, internalizar e promover continuidade cultural ( CAR DOSO E 
 TOS CANO, 2011). Gasparin (2007, p. 115) afirma que a mediação implica, portanto, releitura, reinterpre-
tação e ressignificação do conhecimento.
Martins (2005) infere que o foco da mediação em termos de aprendizagem escolar vai além do conteúdo, 
tendo como objeto o uso do pensamento para aprender e em que a informação partilhada tem apenas a função 
de proposição. Segundo Vygotsky (1984), a esse processo se dá o nome de internalização, procedimento que 
permite ao aluno uma reconstrução interna de uma operação externa. Dito em outras palavras, seria quando o 
indivíduo amolda algo externo a ele, em função de sua relação social, obtendo suas próprias concepções, cons-
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tituindo-se, portanto, em sujeito. Esse processo de introspecção de conceitos, cuja premissa é a interação do 
sujeito com o objeto, acontece através de signos. Nesse sentido, Martins (2005) coloca mediar como o ato de 
provocar um movimento, de ampliar referências, de instigar reflexão entre propositor e receptor:
Para ser mediador é preciso cultivar uma postura reflexiva e provocadora, capaz de planejar jogos esté-
ticos, ativar descobertas e despertar o interesse de olhar mais além. Um olhar pesquisador sobre si, o 
outro, sua prática e seu contexto cultural ( MAR TINS, 2005, p. 52).
Para as artes, o termo mediação aparece no campo cultural, na França, de década de 60, alcançando espe-
cialmente as bibliotecas e museus na década de 80. Dentro desses ambientes de transmissão de conhecimento, 
aprendizado e guarda de objetos, o termo foi concebido, primeiramente, como disseminação de Arte, Litera-
tura e patrimônios culturais, até chegar aos dias de hoje como termo focado na democracia cultural, caracte-
rizando-se por ações práticas com intersecção de objetivos, em busca de democracia cultural e democratização 
( QUI NTAS, 2014).
Signates (1998), em sua pesquisa conceitual sobre mediação, refaz um percurso estudado por Orosco e 
Sam, descrevendo, em termos tradicionais, então, o que não seria mediação, uma vez que esta aparece muitas 
vezes ligadas a significados não estabelecidos a um conceito bem estruturado, refletindo que:
[...] a mediação é, portanto, mutação da materialidade técnica em potencialidade socialmente comu-
nicativa, processo de transformação cultural que viabiliza as modalidades de comunicação, revelando 
inovações tecnológicas. A mediação é, assim, definida como processo pelo qual os meios de comunicação 
adquirem materialidade institucional e espessura cultural, abordagem que supera os estudos sobre estru-
tura econômica e conteúdo ideológico ( SIG NATES, 1998, p. 43).
A importância do estudo do conceito de mediação se dá na compreensão de como os meios de comunicação 
se apropriam de práticas discursivas e como interferem na construção da identidade social. Em relação às leituras 
de recepção, Certou (1994) recomenda a análise das representações e comportamentos produzidas pelo con-
sumidor cultural, especialmente nas imagens difundidas pela televisão. Leva em conta, na análise dessas repre-
sentações, a relação de tempo que o sujeito passa diante do aparelho, caracterizado como comportamento, e 
exigindo portanto estudo em termos de entendimento daquilo que esse consumidor “fabrica” enquanto exposto 
a essas imagens ( CER TOU, 1994, p. 37).
Assim, chega-se à discussão proposta por Oliveira e Pillotto (2010), que colocam a mediação cultural 
como de grande relevância enquanto ação educativa em termos de diálogo público com as imagens criadas e 
utilizadas, inculcando novos códigos visuais de consumo da mídia pós-moderna, na busca de compreender os 
reais significados das identidades globais junto à consciência da cidadania, através, também, de conhecimento 
em arte. Há preocupação constante da Educação em relação à forma pela qual o público recebe passivamente 
códigos visuais, combinada com a falta de repertório do espectador/leitor, afirmam Oliveira e Pillotto (2010), 
considerando as colocações de Favaretto (2007, p. 33) de que não existia até pouco tempo, tradicionalmente, 
uma educação visual no país, sendo que a educação sentimental e da sensibilidade passava quase exclusivamente 
pela Literatura.
Oliveira e Pillotto (2010) alertam que o conceito de cultura, ampliado como conjunto de práticas disse-
minadas que exercem grande influência na existência social, pressupõe sistematização. Denzin e Lincoln (2006, 
p. 316) enfatizam que essas práticas devem ser organizadas por textos, imagens, conversas, códigos de compor-
tamento e estruturas narrativas, ressaltando que a “a mídia se transformou, até certo ponto, na grande media-
dora e mediatizadora, e portanto, uma substituta de outras interações ( CAN CLINI, 2008 apud OLI VEIRA; 
 PIL LOTTO, 2010, p. 234). É papel da escola refletir essas interações e elaborá-las no cotidiano escolar, cum-
prindo a meta que se propõe –formar o cidadão para o mundo.
O entendimento da complexa relação simbólica da mediação nos processos de interação, socialização, iden-
tidade e representatividade é, portanto, um tema que exige reflexão do corpo docente e do mediador,buscando, 
nas metodologias de aprendizagem ativa, a percepção e o entendimento desses mecanismos, através de ações 
práticas e problemas reais, na perspectiva de possibilitar que o aprendiz construa reflexão, conhecimento e posi-
cionamento diante dos contextos em que vive e das perspectivas de futuro, sendo essa parte tarefa da educação 
ativa ( OLI VEIRA; PIL LOTTO, 2008).
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Educação ativa
A educação ativa tem base, estratégia e métodos advindos de estudos e teóricos do Construtivismo, como 
Dewey (1998) e Heiddegger (1910), Piaget (1936), Freire (1995), Vygotsky (1978), afirma Villas Boas (2016). 
Algumas palavras estão ligadas à educação ativa, que considera o homo sapiens como “homo zapiens”, carac-
terizando-o como uma geração multitarefas, ou gerações tipo X, Y e Z. Assim, em contraste com a educação 
tradicional, que infere recepção passiva do aluno, o método ativo prevê um fluxo inverso, no qual, a partir de 
sua compreensão histórica, o estudante, como sujeito dessa história, possa assumir uma postura ativa em seu 
aprendizado, tendo como ponto de partida suas experiências, saberes e opiniões, que premem por ser valorizados 
como base inicial para construção do conhecimento, conforme cientificamente proposto na metodologia trans-
disciplinar ( VIL LAS BOAS, 2016; NIC OLESC, 1999; PINOU, 1999;  MORIN, 2005).
Alvos na metodologia da Escola Nova, a atividade e o interesse do aprendiz são valorizados, e não o do 
professor. A aprendizagem ocorre então por meio da ação na qual o estudante se torna o foco do processo de 
aprendizagem e ensino, promovendo um aprendizado significativo ( DEWEY, 2008). Portanto, afirma Villas 
Boas (2016), todo método ou estratégia em que o estudante deixa de ser plateia e torna-se o ator principal em 
seu processo de aprendizado, através de engajamento na aquisição do conhecimento, é ativo, e alerta: “estudante 
atuando ativamente não significa estudante em movimento, mas sim estudante que esta cognitivamente ativo” 
( VIL LAS BOAS, 2016, p. 25). A estudiosa destaca, ainda, o fato de que, na educação ativa, ao contrário da tra-
dicional, não existe uma técnica, mas, sim, uma estratégia, cuja metodologia envolve aprendizagem significativa, 
atuação ativa e crítica do estudante, junto à mediação do professor ( VIL LAS  BOAS, 2016).
Já Moura (2014) elenca seis fatores para se classificar a metodologia ativa de educação, esclarecendo que 
para todos eles existem justificativas filosóficas e pedagógicas. São estas as características da educação ativa, 
estudadas por Moura: (I) demanda e estímulo à participação do aluno, envolvendo-o nas dimensões humanas, 
sensório-motor, afetivo-emocional e mental-cognitiva; (II) o respeito e estímulo à escolha do aluno diante dos 
estudos e atividades a serem desenvolvidas, considerando a possibilidade de múltiplos interesses e objetivos; 
( III) valorização e apoio na contextualização do conhecimento, com sentido de realidade, e utilidade nos 
estudos e atividades a se realizar; (IV) estímulo à atividade em grupo na perspectiva formativa de trabalho 
colaborativo de equipe; (V) utilização propícia de múltiplos recursos culturais, científicos, tecnológicos que 
podem vir por parte do aluno em função da realidade que se vive; e (VI) estabelecimento e viabilização da com-
petência da socialização, do conhecimento mediante os resultados obtidos através das atividades desenvolvidas 
( MOURA, 2014, p. 2).
Alencar (2011) aponta para a influência de diferentes correntes filosóficas, como: Naturalismo Rousseau-
niano, Empirismo e Pragmatismo, para se referir à importância do preparo e estudo das equipes pedagógicas e 
suas escolas, quando determinadas a desenvolverem uma proposta de escola ativa. Portanto, além da necessi-
dade da reflexão sobre se trilhar metodologias ativas, está também o entendimento do porquê ela se apresenta 
como ação que define resultados bem-sucedidos. Villas Boas (2016) apresenta alguns deles: a redução das taxas 
de evasão e retenção, a promoção da emoção na sala de aula, permitindo estimular a autonomia do estudante, 
a formação de alunos mais criativos e ainda, conforme Zambala (1998), corroborando na aquisição de con-
teúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, o que, segundo ressaltam Anderson e Krathwohl (2001), cria 
ambientes de aprendizagem onde estudantes são obrigados a utilizar níveis superiores de pensamento (lembrar, 
entender, aplicar, analisar, sintetizar e criar), engajando o aprendiz ativamente em seus processos de aprendi-
zagem ( VIL LAS BOAS, 2016, p. 32).
Em relação à necessidade de um professor reflexivo, Dewey (2008) explica que este tem uma função ins-
trumental, que seria, grosso modo, a de oferecer como ato desta reflexão um resultado em ação, uma atividade 
criativa e inovadora, um experimento/vivência, exigindo para tal abertura intelectual, a fim de que possa pro-
porcionar uma experiência significativa, inclusive com a experiência do erro ( DEWEY, 1979, p. 165). Em 
termos de aluno, não bastaria somente a experiência, assevera Dewey (1978), mas a capacidade de refazê-la de 
forma consciente, num aprendizado por associação, uma vez que seja integrada na vida, e não apenas como 
uma ação isolada.
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Em relação à produção de autonomia do aprendiz, a contribuição do professor está centrada na capaci-
dade de oferecer recursos motivacionais internos, que provoquem interesse pessoal, combinada com explicações 
racionais quando necessárias para o entendimento de conteúdo ou efetivação de uma função determinada, uti-
lizando linguagem informacional e não reguladora, bem como ter paciência com o ritmo de aprendizagem dos 
alunos, reconhecendo e aceitando suas expressões de sentimentos negativos ( REEVE apud BER BERL, 2011, p. 
28). Portanto, reflexões sobre mediação cultural devem estar presentes na tomada de decisão dos professores ao 
se engajarem com as práticas democráticas de educação, buscando, em seu dia a dia, as ferramentas disponíveis 
para, associado ao todo do contexto cotidiano e das prerrogativas do aluno, proporcionar uma aprendizagem 
ativa com foco em inovação.
PERCURSOS TRILHANDO INOVAÇÃO
Ao se trilhar percursos de inovação, é preciso afastar ideias como as de que não se cumprirá ementa, o con-
trole da classe será perdido, os alunos vão reclamar que não estão sendo ensinados, aceitando que alguns apren-
dizes não irão participar num primeiro momento ( VIL LAS BOAS, 2016, p. 32). Um outro direcionamento 
em relação ao professor nessa metodologia é a atitude de humildade, que o filósofo Flavio Gikovate (2015, s.p. 
) explica: “[...] humildade corresponde a um estado de alma em que predomina o respeito pelas outras pessoas, 
pelo modo como vivem, pensam e se comportam”.
Proporcionar novas formas de contato e relacionamento sugere a importância de refletir no ato de inovar. 
Inovação pode ser vista, de acordo com o DTI Inovation Report de 2003, “como um processo que tem a capa-
cidade de melhorar ou manter a competitividade e impacto de um negócio”, que, nesse contexto, vai além do 
sentido mercantil, não se fundamentando apenas na venda, compra ou permuta de produtos, mas, de forma 
ampla, em termos de formação de sujeito e profissional pleno e apto a impactar positivamente o meio em que 
vive ( MAT ASO GLIO; SOS TER, 2017, p. 17).
Aplicar inovação em educação exige profunda reflexão sobre como ela se dá enquanto campo de conheci-
mento em sua investigação e justifica-se pela necessidade de criar qualificação junto ao mercado de trabalho, 
no qual o capital intelectual, o dinamismo, a capacidade