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LETRAS | 9 VIVÊNCIA EM LINGUA PORTUGUESA - ENSINO MÉDIO LETRAS | 10 LETRAS | 11 VIVÊNCIA EM LÍNGUA PORTUGUESA ENSINO MÉDIO MÔNICA M. TRINDADE FERRAZ PARA INÍCIO DE CONVERSA Bem vindos(as) a esta disciplina. O Estágio Supervisionado é parte integrante da formação do profissional de educação, considerado, portanto, requisito para a obtenção da Licenciatura em Letras. Corresponde ao período de exercício pré profissional, previsto no currículo, em que o estudante de graduação permanece em contato direto com o ambiente de trabalho, orientado por um responsável da Instituição formadora e supervisionado pela escola campo de estágio. Portanto, o objetivo maior do conjunto das disciplinas de Estágio é proporcionar a vocês, acadêmicos, a possibilidade de observação, co participação e atuação no contexto escolar, para que, a partir dessa vivência, possam coletar dados da realidade e estabelecer relações com as disciplinas estudadas, estabelecendo articulações entre teoria e prática. A Resolução CNE/CP 1/2002 de 18.02.2002 estabelece, no seu Artigo 13, parágrafo 3º., que o Estágio Curricular Supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educação básica, e respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio. Desse modo, vocês estão sendo preparados para a prática desde o quarto período do curso, quando iniciamos a primeira disciplina referente ao estágio. Em relação ao Ensino Médio, que é o nosso objeto de estudo, vocês se lembram que na disciplina Linguística Aplicada à Língua Portuguesa – Ensino Médio, ofertada no quinto período, foi realizada a discussão teórica que permeia a prática de ensino da língua portuguesa. Nesse momento, foram apresentados a vocês os documentos direcionadores desse ensino no nível médio, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. LETRAS | 12 Aqui, vocês serão convidados a pensar e planejar as atividades a serem utilizadas no momento da intervenção na escola, sem perder de vista tal discussão teórica pela qual já passaram na referida disciplina. Este material está dividido em três unidades. Na primeira unidade, apresentaremos o modo como a disciplina se organizará, ou seja, o cronograma a ser seguido no estágio VI, especificando as atividades a serem realizadas com as respectivas carga horária. Nas segunda e terceira unidades, vocês entrarão em contato com algumas propostas de atividades de Análise Linguística e Prática de Leitura e Produção Textual, postas aqui como indicadoras para a elaboração do plano de intervenção prática. Bom trabalho! É im atuando di intervenção Nos destinadas a descreve direcionado MOMENTO Nes estágio. Tra Con Le Por Ve pro Lev Cas provavelme Ensino Méd cursos regu mportante re retamente e o, com emba ssa disciplina aqui entre te r as etapas oras para a e O 1 – Conh ste moment ata se de um ntato com dir itura do pro rtuguesa. erificação da o ofessores efet vantamento d o vocês perm ente, muitas dio. Então, o lares? Há tu ORGAN eiterar que o em uma de asamento teó a possui 60 eoria e práti que vocês laboração do hecendo o o inicial, vo ma visita, par eção e corpo jeto político operacionaliza tivos. o perfil dos a maneçam na destas tare bservem com rmas de sup SUGESTÃO Parâmetro Linguagens UN NIZAND o objetivo de terminada s órico metod horas, send ca se interca deverão cu o relatório a campo de ocês farão o a a devida co docente. pedagógico ação da discip lunos e da com a mesma esc efas já tenha mo se dá a letivo? Quem O DE LEITURA s Curriculare s, Códigos e NIDAD DO NO esta disciplin série do ens ológico, poss o 30 delas d alam, logo é umprir, as q ser entregu e estágio o primeiro c ompreensão da escola (P plina: carga ho munidade. ola onde já f am sido cum oferta do en m é o aluno d A: es Nacionais suas Tecnolo DE I OSSA DI na é a inserç sino médio, sibilitado pe destinada à imprescindí uais denom e no final da contato com o da estrutur PPP) e do p orária semana fizeram o est mpridas, rest nsino médio: do ensino m – Ensino Mé ogias SCIPLIN ção do acadê por meio d las disciplina atuação prá ível que nos mino de mom a disciplina. m a escola d a da escola, lanejamento al, número de tágio referen ando apena : Os cursos s édio? Que o édio LETRAS | 1 NA êmico no am de ações de as anteriores ática. No ent organizemo mento, que designada co incluindo: escolar da d turmas ofert nte ao Ensino s um olhar são profissio objetivos ele 13 mbiente esco e observação s. tanto, as ho s. Passo, ent servirão co omo campo disciplina Lín adas, número o Fundamen mais atento nalizantes? S tem? olar, o e oras tão, omo de gua o de ntal, ao São Lem o Ensino M Língua Port leitura dos conversa in material Lin Este planejamen conhecimen MOMENTO Apó disponibiliza acompanha que vocês d métodos sã dia. Estando para as pro Com de combina o modo m “idealizados LETRAS | 14 mbrem se, ne édio nos Par tuguesa está Parâmetros trodutória, e nguística Apl e primeiro m nto das int nto da institu O 2 – Obse ós o contat adas para amento das a devem, com ão utilizados. o na sala de postas do pr m esse conta ar com o pro mais adequad s”, mas a alu Observa Observa 4 este momen râmetros Cu á inserida na s, não perca este é um do icada à Língu momento, qu ervenções. uição e dos s ervando a to oficial co estágio, vo aulas de líng m um olhar d . Além disso aula, vocês p rofessor; as d ato mais dire ofessor da sa dos de fazê unos que voc ação A ação to, de comp rriculares. Le a área Lingu am de vista os momento ua Portugue ue poderíam Não é pos sujeitos envo turma om a escola ocês deverã gua portugue distanciado, , a observaç poderão per dificuldades eto, proporc ala o conteúd ê la. Também cês puderam A apresentaç proximida docum As questõe método, m parar a realid embrem se t uagens, códi quais são s em que ch sa – Ensino M os também c ssível propo olvidos neste a e definid ão assumir esa ministrad perceber co ão permite q rceber a rece encontradas cionado no p do a ser dese m poderão , mesmo que ção do campo ade ou distan mentos oficia es pertinente material, ava dade com a q também de q igos e suas t os objetivos amo a atenç Médio – volu chamar de c or uma prá e processo. os pelos re uma turm das a essa tu omo o conte que se conh eptividade do s por ambos período de o envolvido na planejar at e brevement o de estágio, nciamento e ais devem co es à fase de o liação, resul relatóri qual se depa que esses do tecnologias, s dessa área ção para a ne ume 5. contextualiza ática coere esponsáveis ma do ens urma. É o mo eúdo é dese eça a relaçã os alunos (se na interação bservação, v a intervenção tividades a te, conhecer , bem como ntre a realid onstar no rel observação, tados etc. de o. ram e os pre ocumentos p portanto ao a. Como já ecessidade d ação, é fund ente, caso os horários sino médio omento da o nvolvido e q o professor eja ela negat o e as soluçõ vocês terão o, bem como alunos que r. a discussão ade escolar latório final. como conte evem consta essupostos p preconizam q o retomarem antecipado de se retoma amental par não tomem s e as clas e realizar observação, que materiai aluno no dia tiva ou positi es buscadas mais condiç o o moment não são m sobre a e os eúdo, ar no para que m a na ar o ra o mos sses r o em is e a a iva) . ões to e mais MOMENTO Nes professor, o sequência d Linguística, Faz combinado determinad Tra Co con Qu rec Qu É in Co Não conta na pr É ne atividades, Nes necessariam Tud das aulas, re O 3 – Planste moment os aluno, o p de oito aulas ou ambos. se necessár com o pro do, considera ata se de um a mo equilibrar nveniente par e material é cursos áudio v antas atividad nteressante a mo posso ava o encontrarã eparação da este momen pautadas na ste momen mente, ser en do o que for ecursos utiliz Observa nejando a o, em que plano da disc de língua po rio lembrar q ofessor da tu ando: assunto novo r teoria e prá rtir de uma lei mais interes visuais? des são possív elaboração d aliar os alunos ão aqui resp as aulas, isto nto que você a atual discus to de plan ntregue aos intencionado zados (se ho ção Os intervençã vocês já co ciplina, come ortuguesa, fo que os temas urma. A pa aos alunos? ática? Inicio p itura prévia? ssante, e que veis dentro do de atividades e s? postas a essa é, um percu ês deverão u ssão da Lingu nejamento, professores o deve ser o ouver), forma s planos de a e avaliaç ão. onhecem a t eçarão a plan ocando o tra s devem ser rtir daí, voc por uma ativid e material é o tempo delim extra classe? as questões, urso a ser pen utilizar o est uística Aplica vocês dev avaliadores rganizado no a de avaliaçã aula, bem com ção, devem c turma, o qu nejar a interv abalho com L delimitados cês devem p dade ou por possível de mitado? pois o obje nsado no pro tudo das uni ada. vem elabor da intervenç o plano de au o e referênc mo cópia da constar no re ue significa j venção, que Leitura e Pro de acordo c pensar em c uma explicaç ser disponib etivo é most ocesso de pla idades 2 e 3 ar o plano ção. ula, que é co cias bibliográ s atividades elatório com LETRAS | 1 já ter tido c deve ser com dução de tex om o que fo como abord ção de cunho ilizado? Há b trar o que d anejamento 3, que trazem o das aula omposto de t áficas. e textos util mo apêndice. 15 contato com mposta de u xtos, ou Aná ra previame dar o conteú o mais teórico biblioteca, xe evem levar . m propostas as, que de tema e objet izados m o uma lise nte údo o? É rox, em s de eve, tivo MOMENTO Este avaliador. N intervenção ouvir as ne que ainda n em sala de Coloque se medida a gr MOMENTO Esta cada etapa, basta finali docente. MOMENTO MOMENTO MOMENTO MOMENTO MOMENTO Como já m etapas des tabela: LETRAS | 16 O 4 – Mini e é o mome No entanto, o vocês passa cessidades d não tem essa e aula, apro na posição raduação tem O 5 – Rela a é a última , vocês já far zar o texto, O 1 Contex O 2 Obser O 3 Planeja Incluin O 4 Interve para c O 5 Produç Observa mencionado, scritas. Porta 6 istrando a ento da inte mais do que am a assumi dos alunos, a experiênci oveitem este de estagiári m contribuíd atório Fina tarefa dest rão anotaçõe acrescentan xtualização rvação amento ndo estudo d enção (aqui correções e ção de relat ção Es do a carga horá anto, fiquem aulas ervenção. Vo e a preocup ir o controle não temam a, dediquem e momento o e observe do para a sua al a disciplina. es significativ ndo a sua e das unidade se incluem replanejame tório ste momento o que vocês c ária da disci m atentos pa ocês ministr ação de ser da turma, q em replanej m se e entreg do estágio e como tem a formação. Na verdade vas, o que po xperiência e s 2 e 3 e ela as oito aula ento das ativ o deve const conseguiram plina é de 60 ara a equival rarão as aul avaliado de ue deve vê l jar o que já guem se a e para fazer sido sua prá e, é o desfec odemos con e as contribu aboração do as ministrad vidades) tar no relatór m realizar e co não esperad 0 horas, que lência entre as planejada eve ser a con los como pro fora planeja sta tarefa. P uma auto a ática, como cho de toda siderar como uições da pr os planos de as e horas a rio, com o ve om os result dos. e deve ser a s carga horári as, sob obse nsciência de ofessores. Po ado, se nece Para os que j avaliação de pode melho s as tarefas o relatórios rática para a e aula. adicionais erdadeiro “re ados, incluin somatória d ia e tarefas, ervação de que durant ortanto, saib essário. Para já vem atuan e seu trabal ora la e em q anteriores. parciais. Ago a sua formaç 06 horas 12 horas 15 horas 12 horas 15 horas elato” ndo os e todas as conforme a um te a bam a os ndo lho. que Em ora, ção ENS Sab faz acerca d norma culta Sab (Fundamen faz se em to Qua possibilitar língua não ocorrido? quais muda Da Língua Port 1. O ensi gram gram inte 2. O eleg sintá SINAND bemos que u da reflexão s a? Como ess bemos tamb tal e Médio) orno do Ensi anto à prime ao aluno con sejam exclu para que po anças são nec leitura de PE uguesa: O primeiro é c ino de Língua mática. Ainda mática presc ernalizada. O segundo pro gerem os con áticas. Esse co DO GRA ma das discu sobre o ensi e ensino tem bém que tai ). No entant no Médio. eira questão ndições de a ídas. Então, ossamos busc cessárias na ERINI (2005) conceitual: o e a Portuguesa, a, quando há ritiva ou no oblema é met teúdos a sere ontexto de en SUGESTÃ BUNZEN, do profes PERINI, M ________ TRAVAGL de gramá UN AMÁTIC ussões na ár no da norm m ocorrido? is questiona o, dada a es o, podemos a aprender a n o que nos r car um ou vá nossa prátic , podemos r ensino da nor , em geral, sã á referência ormativa , d todológico e em trabalhad nsino de língu ÃO DE LEITU Clecio, MEND ssor. São Pau Mário (2005) S __(2005) Par LIA, Luiz Carlo ática no 1º. E NIDAD CA: UMA rea Linguístic a culta. A pa amentos são specificidade aqui acorda orma culta, e resta discuti ários caminh ca docente. resumir que rma tem sido ão abordados ao termo gr desconsideran resulta do re dos na discipl ua materna, s URA: DONÇA Márc lo: Parábola Sofrendo a G ra uma nova g os (2002) Gra 2º. Graus. Sã DE II A ABO ca Aplicada s artir daí que o válidos a e desta discip r que o obje em um cont ir é a segund hos que nos dois problem concebido co s como equiv amática, faz ndo outros c corte que se ina, que se re egundo Perin cia (2006). Po Editorial. ramática. Sã gramática do mática e inte ão Paulo: Cor RDAGE sobre o Ensin stiona se: é todos os n plina, nossa etivo da disc exto em que da indagaçã indiquem co mas tem sid omo restritam valentes os c se com base conceitos co faz na própri estringem a c i (2005), leva ortuguês no e o Paulo: Átic o português. eração: uma rtez. LETRAS | 1 EM REFL no de Língua função da e níveis da Ed discussão, n ciplina Língu e as demais m o Como e omo podemo o recorrente mente ensino d onceitos de e em uma ú mo gramátic ia gramática classificações o aprendiz à ensino médio a. São Paulo: Á proposta par 17 LEXIVA a Portuguesa escola ensina ducação Bás este momen a Portugues modalidades esse ensino t os melhorá l es no ensino de gramática. língua padrã nica definiçã ca descritiva normativa, ao morfológicas dedução de o e formação Ática. ra o ensino a se ar a sica nto, sa é s da tem lo e o de . No ão e o – ou o se s ou que LETRAS | 18 há, de fato, uma disciplina escolar denominada gramática normativa, cujos conteúdos parecem não estar relacionados às atividades de leitura e escrita e não ter aplicação direta à sua formação. Essa constatação do autor explica algo comum de vivenciarmos: quando indagadas sobre a disciplina Língua Portuguesa, as pessoas de um modo geral, revelam que se trata de um conjunto de regras e classificações difíceis de serem estudadas. Ora, as pessoas, após tantos anos de escolaridade e de contato com tal disciplina não conseguem associa la às tarefas cotidianas de leitura e produção escrita? Referem se à gramática como um saber isolado, como se as suas falas não fossem organizadas por regras também gramaticais? Se essa é a realidade,muito ainda há de ser feito em relação ao ensino da língua materna. E esse passa a ser o nosso desafio como professores de língua portuguesa: desenvolver no aluno as habilidades de leitura e escrita. Partindo desse pressuposto, o conhecimento gramatical deixa de ser a finalidade da disciplina e passa a ser um meio para que se atinjam tais habilidades: ler e escrever. Esse desafio se inicia aqui na prática de estágio. Um dos caminhos para a necessária mudança neste ensino é a inserção de trabalhos na perspectiva da Análise Linguística. Por isso, sugiro que vocês, mais uma vez, retomem o material da disciplina Linguística Aplicada à Língua Portuguesa – Ensino Médio – volume 5, p. 183, onde o autor reproduz um quadro comparativo entre Ensino de Gramática e Prática de Análise Linguística dado por Mendonça ( 2006, p. 207). O que se propõe como Análise Linguística (AL) vai ao encontro de uma proposta metodológica apontada por Travaglia (2002), denominada de gramática reflexiva. Em ambos os casos, as atividades programadas buscam levar o aluno à reflexão sobre as estruturas linguísticas, o que significam e que funções cumprem nos enunciados. O que se espera nesta abordagem da gramática reflexiva – desenvolver no aluno a reflexão sobre os efeitos de sentido provocados pelos usos dos diferentes recursos disponíveis na língua – é corroborado nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, documento orientador da ação docente, elaborado no âmbito do Ministério da Educação do Brasil. Já se pressupõe, desde o documento básico, direcionado ao Ensino Fundamental que “quando se pensa e se fala sobre a linguagem mesma, realiza se uma atividade de natureza reflexiva, uma atividade de análise linguística” (PCN, 1997, p. 30). Como Análise Linguística, o documento refere se a atividades que se podem classificar em epilinguísticas e metalinguísticas. Considera ambas como atividades de reflexão sobre a língua, mas que se diferenciam nos seus fins. “Nas atividades epilinguísticas, a reflexão está voltada para o uso, no próprio interior da atividade linguística em que se realiza”. (PCN, 1997, p. 30) LETRAS | 19 A partir dessa concepção, o documento discorre sobre a relevância das atividades epilinguísticas, o que vai ao encontro da proposta reflexiva. Se o objetivo principal do trabalho de análise e reflexão sobre a língua é imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situações didáticas devem, principalmente nos primeiros ciclos, centrar se na atividade epilinguística, na reflexão sobre a língua em situações de produção e interpretação, como caminho para tomar consciência e aprimorar o controle sobre a própria produção linguística. (PCN, 1997, p. 31) Em continuidade, os Parâmetros para o Ensino Médio – PCNEM – também apresentam uma crítica à forma como a gramática vem sendo abordada na escola, que oferece ao aluno apenas a possibilidade de memorizar e reconhecer listas de nomenclaturas gramaticais A perspectiva de estudos gramaticais na escola, até hoje, centra se, em grande parte, no entendimento da nomenclatura como eixo principal; descrição e norma se confundem na análise da frase, essa deslocada do uso, da função e do texto. (PCNEM , 2000, p. 16) Desse breve apontamento dos Parâmetros, no que concerne ao ensino de gramática, podemos afirmar haver um distanciamento ainda significativo entre a diretriz e a prática docente. E o mais contraditório é que, muitas vezes, o professor justifica sua prática (quando esta não se volta à Análise Linguística) com o fato de ter que cumprir aquilo que é determinado pela escola ou pelos próprios Parâmetros. Tal justificativa resulta de duas possibilidades: ou o professor desconhece o documento, ou a escola não o considera como diretriz. Importante ressaltar que nesse discurso de se justificar a permanência das práticas tradicionais o livro didático, frequentemente, é apontado como um material de uso obrigatório e que impede ou limita transformações. Cabe lembrar que, em função da exigência de os materiais serem analisados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD e PNLDEM), em consonância aos Parâmetros Curriculares, muito do embasamento teórico até o momento discutido pode ser visto como ponto de partida das atividades propostas pelos autores. Mesmo acreditando que ainda muitos materiais focam os tópicos gramaticais por meio de metalinguagem, não raramente encontramos exemplos de práticas reflexivas. A partir daqui, trataremos de propostas e sugestões para o ensino de LP pautado em uma abordagem reflexiva, em que se privilegiam as atividades epilinguísticas em relação às metalinguísticas. Como se trata apenas de propostas de atividades a partir das quais vocês podem elaborar outras, faremos um recorte de conteúdos, que configurarão a sequência das seções desta unidade: Conjunções, Pronomes e Ambiguidade. LETRAS | 20 Conjunções Em uma perspectiva tradicional, as conjunções são uma classe gramatical que tem sido apresentada com enfoque na classificação das mesmas, em consonância à classificação dos períodos compostos. Por exemplo, é comum que os alunos exercitem em aulas e avaliações atividades como 1. Classifique as orações coordenadas e as conjunções coordenativas a) Ele não fez o trabalho escolar, mas não foi punido. b) Ela não virá à aula, pois está doente. Com isso, esperamos que os alunos respondam que em (a) há uma oração coordenada adversativa e em (b) há uma oração coordenada explicativa, o que implica que a conjunção mas seja uma coordenativa adversativa, e pois seja uma conjunção coordenativa explicativa. Isso não é um conteúdo novo para os alunos do ensino médio, que já lidam com a nomenclatura dos períodos compostos desde o sétimo ou oitavo ano do nível fundamental. No entanto, nada garanta que tais nomenclaturas ainda estejam memorizadas pelos estudantes quando eles ingressam no ensino médio. Além disso, mesmo que saibam resolver este tipo de atividade, isso não acarreta melhorias no desenvolvimento da escrita de uma texto, tampouco é suficiente para provocar reflexões sobre o funcionamento da língua. Então, observem a próxima atividade e pensem: como tratar enunciados que podem ser produzidos na língua oral e/ou escrita e que não se encaixam no tipo de classificação a que os alunos estão acostumados? 2. Como você explica o uso do mas em (a) e (b). Como você explica o uso do pois em (c). Que classificação teriam essas orações? a) Maria é bonita, mas é casada. b) Ele não fez o trabalho, mas estava doente. c) Ela não virá à aula, pois eu telefonei. Em (2a), espera se que o aluno consiga perceber que a adversidade não é uma relação direta entre as orações explícitas, uma vez que não pode ser visto como contraditório o fato de pessoas bonitas serem casadas. É necessário inferir que há uma ideia implícita, a qual se opõe à primeira oração, como por exemplo não se interesse por Maria ou não paquere Maria. Assim, recuperando o sentido implícito, a leitura do enunciado seria: Maria é bonita, mas não se interesse por ela, pois é casada. Desse modo, organizamos as relações de orações. Do não estabe alguém não refletir a f associando explicação, Em de alguém do fato. Rei Enfi exemplo, o produzidos mera classif Um visem ao u coerência e Veja Ago co vo e sentido com mesmo mod lece uma ad o ter feito o unção do m a à primeira a mesma de (2c), temos na aula, ape nterpretand im, essa at uso do mas no uso real ficação de um a outra poss so dessa cla e coesão inte amos a ativid ora é om ocê mo oposição do, a compre dversidade d trabalho. Is mas neste e a oração. Ass e (1c), onde uma relação enas explica q do, diria que ividade teria em (1b) e (2 da língua po ma lista de o sibilidade de asse gramati erna dos enu dade seguint Sabemos q trará ao al eles já con do ponto d nossos en apresentad . Una as or com o uso d O país está Há mais de Poucos alun o entre prim eensão de (2 direta com a so significa q enunciado,r sim, tem se se lê: ele não o de explicaç que o interlo ele não virá a por função 2b) e o uso d ossuem relaç orações. e se propor ical. Elas pa nciados. te. que qualquer a uno do ensino nhecem as tra de vista reflex nunciados, os da fica aqui co devem, c rações em um de conjunçõe despreparad e um milhão d nos recebem meira e segun 2b) depende primeira. A que aceitaría recuperando uma relação o fez o traba ção também ocutor pode à aula e eu s o levar o alu do pois em ( ções de sent um trabalho ssam a ser aula sobre co o médio um te dicionais clas xivo, que prop s sentidos prod omo um exem cotidianament m único perío es. Faça toda do para ident de superdotad educação esp nda orações e de se recup Até mesmo p amos (2b) co o a ideia im o de adversid alho, mas não indireta, po afirmar a pr sei disso, poi uno a refleti (1c) e (2c). A ido que deve o com as con vistas com a njunções ou o ema totalmen sificações, vam porcionem dis duzidos e a in mplo de Anális te, levar às au do, estabelec as as modifica tificar e educa dos no Brasil. pecial. s e explicaçã perar a ideia porque estar om a conjun mplícita com dade, a mesm o deve ser pu is o telefone rimeira oraçã is telefonei p r a primeira A intenção é em ser inter njunções é p a função co orações coord nte novo, mas mos promove cussões sobre ntencionalidad se Lingüística, ulas de língua cendo relaçã ações necess ar seus maior . LETRAS | 2 o entre segu a implícita. A r doente jus nção pois. Ca mo não deve ma de (1b), s unido, pois e ema não just ão, pois tem para ele. a, ou seja, a mostrar que pretadas, e i por meio de nectora, res denadas e sub s a abordagem er atividades m e o modo com de. Essa segun prática que v portuguesa. ão de sentido árias. res talentos. 21 unda e terce A segunda id stifica o fato aberia ao alu e ser punido seguida de u estava doent tifica a ausên m conhecime comparar, e os enunciad isso extrapo atividades q sponsáveis p bordinadas não m pode ser. Se mais exigentes mo elaboramo nda atividade vocês podem e o entre elas, eira deia de uno o e uma e. ncia nto por dos la a que pela o e s s e Esta compreend ordenação d Assim Muita com situaçõ conectivo a dificuldades naturalmen Vale maiores, vi período, ma Obser Nes relação ent LETRAS | 22 terceira ativ a o sentido das orações m, com a junç as das vezes, ões em que aparece mal s na elabor nte simples p insistir neste sto que os c as entre os p rve o exemp ste caso, o q re esses perí 2 vidade prevê de cada or e as conjunç ção de ideias a) O país poucos alu no Brasil. b) Poucos identificar no Brasil. , diante dos fica eviden empregado ração de u para o falante e tipo de at conectivos n períodos e pa plo: A escolha dúvidas. En ue fere a co íodos do seg Idéia A: “ Idéia B: “o E é diss propor esses re de um t ê a produçã ração, a rela ções mais ad s “soltas” po s está despre unos recebem alunos rece e educar seu textos apres te a dificuld , ou a orden um período e da Língua P ividade, pois não só são r arágrafos na da profissão ntretanto, ess oerência é a guinte modo “a escolha da o momento d o que esta o estudo ecursos lin texto. ão de perío ação entre dequadas pa dem se prod reparado par m educação e ebendo educa us maiores ta sentados pel dade de se r nação lógica complexo, Portuguesa. s ela pressu responsáveis macro estru não é um a e momento d contradição : a profissão é da escolha da amos trat das conju nguísticos odo coorden eles e, além ara se estabe duzir período ra identificar especial, pois cação especia alentos, pois os alunos, m realizarem a a das ideias o que dev põe habilida s pela relaçã utura textual to simples, a eve ser respei existente en é um ato difíc a profissão d tando aqu unções dev colabora nado, no qu m disso, seja elecer o senti os coesos co r e educar s s há mais de al, o país e s há mais de mesmo no En articulações não se faz d veria ser v ades necessá ão de sentid l. ao qual se po itado pelos pa ntre os dois cil” eve ser respe ui: o profe ve mostra m na cons al se esper a capaz de d ido desejado mo seus maiores um milhão d estando desp um milhão d nsino Médio, textuais com de modo tão isto como árias á prod do entre as ossa chegar s ais. períodos. Va eitado pelos ssor de LP ar aos alun strução de a que o alu decidir sobr o. es talentos, m de superdota preparado p de superdota , deparamo mo essas. O o lógico, enf uma ativida ução de tex orações de sem hesitaçõe amos analisa pais” P, ao nos como e sentido uno e a mas ados para ados nos u o fim, ade xtos um es e ar a o LETRAS | 23 Perceba que as idéias A e B não se contradizem, pelo contrário, B é consequência de A. Porém, no texto, as idéias A e B estão associadas pelo conectivo Entretanto, cuja função é ligar idéias opostas. Estabelece se, então, a contradição: o leitor sabe que não há oposição entre os sentidos de A e B, mas é “forçado”, diante do conectivo entretanto, a fazer tal leitura. Onde está o problema? Na escolha do conectivo. O equívoco do autor se resume em ter utilizado um conectivo de oposição, enquanto pretendia estabelecer idéia de conclusão. Para desfazer a contradição e dar coerência ao texto, basta substituir entretanto por algumas opções como: portanto, logo, desse modo, assim. Observe ainda como podemos conectar várias idéias em um único período, utilizando os recursos da tabela. Em princípio, temos um aglomerado de frases desconectadas: As mulheres sempre lutaram pelos seus direitos. Em muitas empresas, os homens continuam ganhando mais que as mulheres. Ainda há muita discriminação em relação às mulheres. As possibilidades de se elaborar um período coeso e coerente podem ser muitas. Eis dois exemplos: As mulheres sempre lutaram pelos seus direitos, mas ainda há muita discriminação em relação a elas, pois os homens, em muitas empresas, ainda ganham mais. Mas: estabelece relação de sentido entre idéias opostas. Pois: introduz uma explicação para idéia anterior. Elas: retoma mulheres, evitando repetição do termo. Em muitas empresas, os homens continuam ganhando mais que as mulheres, o que indica haver ainda muita discriminação em relação a elas, apesar de sempre terem lutado pelos seus direitos. Elas: retoma mulheres, evitando repetição do termo. Apesar de: estabelece relação de sentido entre idéias opostas. Em Infante (2005), encontramos o conteúdo referente às orações coordenadas, desenvolvido da página 377 a 385. Após explicações conceituais sobre as orações, o autor apresenta uma série de exercícios, entre eles: Pod trabalhar co orações, e mesma con Além disso, de partida conjunções compreend Ao ser explicar enunciado, Assim, espe interpretaçã de que vári mas, porém contextos p orações. Su Agora com você Agora com você LETRAS | 24 demos obse om orações c é em funçã njunção pode , há aí a pres para o prof (quando po er o valor se contrário da r a relação d o aluno est era que ele a ão que fez d ios conectivo m, entretant para estabel pondo que o Ativi Expli [...] É mil Muit como Não a é m ê Ativi Cons segu [...] Aque Nest Venh a é m ê 4 rvar que um coordenadas o disso que e assumir dif sença da con fessor reflet or exemplo emântico que a atividade a de sentido j tabelece tal prenda a usa das orações, os podem es to etc. Tamb ecermos rel o interlocuto idade 1 (p. 38 ique as relaçõ lionário e vive tos deputado o uma tomad falte amanhã idade 2 (p. 38 strua período uintes. Utilize ele foi um jan ta terra de far ha me visitar. ma atividade s, é possibilit elas são co ferentes fun njunção e, ex tir com os a se considera e assumem e nterior, aqu já estabeleci relação de i ar os recurso quando aind stabelecera bém cabe a lações de ex or seja algué 82) ões existentes e pedindo fia os ausentaram da de posição ã, pois temos 83) os compostos a conjunção neiro quente e rtura há muit . Quero estar e como est tar ao aluno onectadas. E ções, como xercendo fun alunos a irr a o e apena em cada dife i as orações ida, e sim m ideias, de ac os existentes da isoladas. ideia de op discussão d xplicação ou ém que traba s entre os fat ado. m se intencion o, pois. s de tomar de por coordena coordenativa e ensolarado tos pobres. A r com você alg a parte do a percepção Espera se, ne é o caso do nção adversa elevância de as como con erente enunc ainda não e montar o pe cordo com a s na língua pa Cabe ao pro posição prev e que a opo u conclusão alhe em uma tos expressos nalmente da ecisões impor ação, unindo a apropriada . Não pudem lgo está erra gum tempo. pressuposto o de que há este caso, q pois, que ta ativa. Portan e se memor njunção adit ciado. estão conect ríodo comp a conjunção ara atingir o ofessor direc ista no prim osição é um a partir da a sorveteria, s nos períodos votação; sua rtantes. as orações d e faça as alt mos tirar férias do. o de que o relação de s ue o aluno anto explica q nto, a ativida rizar uma lis iva) e a imp adas. Logo, osto, ou sej utilizada, a efeito desej cionar o apre meiro par de a possibilida conexão en não é estran s compostos a ausência de de cada um d terações nece s. o relevante, sentido entre aprenda qu quanto conc ade é um po sta fechada portância de o foco deixa a, ao forma ordenação e ado, a partir endiz à reflex orações, co ade apenas. ntre as mesm nho pensar q seguintes. eve ser vista dos itens essárias. ao e as e a clui. nto de e se a de ar o etc. r da xão omo Há mas que LETRAS | 25 expresse o fato de nenhum funcionário ter tirado férias num período de muito movimento comercial, com o enunciado: aquele foi um janeiro quente e ensolarado, logo não pudemos tirar férias. Ambas as atividades apresentadas, mesmo que de modo fragmentado, exemplificam a prática da Análise Linguística, que pressupõe reflexão sobre a língua, como preconizam os Parâmetros citados. Pronomes Do mesmo modo como iniciei a exposição sobre uma possível prática linguística reflexiva com as conjunções, reitero aqui a mesma linha metodológica com o estudo dos pronomes. Em uma perspectiva tradicional, poderíamos nos limitar a apresentar aos alunos toda a classificação dos pronomes, o que não é pouco, visto que temos pronomes pessoais, demonstrativos, possessivos, indefinidos e relativos. No entanto, mesmo que o aluno saiba essa vasta classificação e reconheça os pronomes nos enunciados, ainda isso não garante que ele perceba a função dessa classe na construção do sentido textual. Sabemos que um texto é coeso quando suas partes estão estruturalmente bem organizadas. Os elementos de coesão são os conectores existentes entre as palavras, as orações, os períodos ou os parágrafos, que garantem a ligação entre as idéias. Assim como as conjunções, os pronomes também são elementos de coesão quando, por exemplo, funcionam como os recursos de referenciação, aqueles que possibilitam a retomada das palavras no texto, sem repeti las. Observe nos exemplos abaixo como alguns recursos linguísticos contribuem para a coesão textual: a) O presidente chegará amanhã ao Estado de Tocantins, onde ele participará de uma reunião com os líderes do MST. b) A acadêmica fez a apresentação de seu trabalho. c) O juiz olhou para o auditório. Ali estavam os parentes e amigos do réu, aguardando ansiosos o veredito final. Perceba que, no enunciado (a), onde está associado a Tocantins e ele a presidente. Em (b), seu faz referência à acadêmica e, em (c), ali remete a auditório. Em todos esses exemplos, os itens destacados são os recursos de ordem gramatical que fazem referência a termos já citados no enunciado. Trata se da REFERENCIAÇÃO, ou seja, um processo por meio do qual se retoma uma palavra ou uma expressão, a fim de se evitar a repetição. LETRAS | 26 Além de mostrar aos alunos essa função referencial dos pronomes, outras atividades podem ser propostas, tais como as propostas em Travaglia (2002, p. 202). O autor, quando nos apresenta sugestões de atividades de natureza reflexiva, aponta, entre outras questões, para a ordem das palavras como um fator que provoca alteração de sentidos nos enunciados. Vejamos como isso funciona no caso dos pronomes. a) Meu filho não falta às aulas b) Filho meu não falta às aulas Segundo Travaglia, em (a), o falante caracteriza seu filho, ou seja, trata de um filho específico (único ou citado pelo interlocutor). Já em (b), o falante não se refere a um filho em particular, está apenas mostrando atitudes que não admite em seu filho de maneira geral. É importante que os alunos “leiam” as diferenças de sentido e saibam explicá las, mesmo que isso seja proposto a partir destas atividades mais simples. Os exercícios que focam na percepção dos sentidos provocados por uma classe gramatical podem contribuir para o desenvolvimento da habilidade interpretativa necessária na leitura de qualquer texto. Vejamos exemplos de como podemos refletir sobre a função dos pronomes: Há o mesmo sentido entre os enunciados? Algum amigo me ajudará. Amigo algum me ajudará. Qual o sentido da palavra nada em: Não entendi nada do que disse. Não quer comprar nada hoje? Qual a diferença entre: Toda cidade tem problemas. Toda a cidade tem problemas. Qual o sentido do pronome possessivo em: a) Ela sempre defende seus interesses. b) Ela deve ter lá os seus vinte anos. c) Como vão os seus? Finalizado esta pequena amostra de como se abordar a classe dos pronomes, é importante reiterar a necessidade de se trabalhar com várias perspectivas: O uso: quando os alunos devem ficar aptos a usarem os pronomes adequados nas situações linguísticas. A reflexão: saber identificar as diferenças de sentido provocadas pelo uso dos pronomes. LETRAS | 27 Isso é essencial quando se pretende substituir o exercício gramatical pela prática da Análise Linguística, o que não exclui a possibilidade de os alunos saberem reconhecer e classificar os pronomes. Ambiguidade Possuem ambiguidade as palavras, as expressões ou os períodos com mais de um sentido. É importante mostrar aos alunos que se trata de um recurso visto sob duas perspectivas: a) às vezes, deve ser evitada, pois passa a ser um problema para a clareza em textos técnicos, científicos, empresariais, ou seja, textos informativos em geral, que exigem clareza e objetividade. b) em outras situações, como em textos humorísticos ou publicitários, a ambiguidade passa a ser um recurso usado de forma intencional. Veja um exemplo para cada uma dessas situações. a) O professor pediu ao aluno bolsista que trouxesse o seu relatório. Neste caso, seu pode fazer referência tanto ao aluno quanto ao professor, o que impede a clareza e a objetividade da informação. b) Marido 1: Como você ousa dizer palavrões na frente da minha esposa? Marido 2: Por quê? Era a vez dela? Diferentemente, aqui, o sentido de humor se constrói exatamente pela ambiguidade. O leitor deve, inicialmente, interpretar na frente como marcador de espaço, para, depois, perceber que o sentido desejado da expressão na frente é como marcador de tempo. Também é importante que os alunos percebam os diferentes motivos que causam a ambiguidade no enunciado, o que justifica a seguinte classificação: Estrutural: quando a duplicidade de sentido ocorre em função da organização da frase. O garoto viu o incêndio do prédio Há duas possibilidades de leitura: o garoto viu um incêndio que ocorreu no prédio, ou o garoto estava no prédio e, de lá, viu um incêndio. Lexical: quando a duplicidade de sentido ocorre em função de um próprio item lexical já possuir mais de um sentido. Eu o vi no banco. Semo contexto, não podemos saber se o enunciado se refere a um banco de praça, ou a uma instituição financeira. LETRAS | 28 De referência: quando não fica definido qual é o nome que um pronome deve retomar. Exemplo: Os alunos disseram aos professores que todos eles deveriam ser responsabilizados pelo fato. Há uma tentativa de usar os pronomes “todos eles” para fazer referência a um termo anterior, no entanto, não sabemos se eles se refere a alunos ou a professores. Como sugestão de atividades, podemos focar questões de interpretação ou de reescritura, como exemplificado a seguir: 1. Quais os sentidos de cada enunciado: São Paulo e Santos só empatarem pelo campeonato brasileiro. Vi uma foto sua no metrô. Não foi aprovado no concurso porque era amigo do diretor. Ladrões inovam em ataques a mulheres em carro. Pelé critica futebol movido por dinheiro. Pedro não dançou só com Ana. Não há uma só decisão que o grupo possa aceitar. 2. Reescreva os enunciados abaixo, de modo que permitam apenas uma interpretação: Pedro pediu a José para sair. O cadáver foi encontrado perto do banco. Acharam o carro novo. Senhor, posso experimentar este vestido na vitrine? Será que a senhora não preferiria experimentar no provador? É importante ressaltar que os alunos podem investigar, por meio de pesquisas sugeridas pelo professor, a ocorrência de ambiguidade em textos que circulam em nossa sociedade: Textos publicitários, textos humorísticos, textos jornalísticos. LETRAS | 29 Os dados encontrados pelos alunos, quando discutidos com o grupo em sala de aula, permitirão que todos verifiquem a função desse recurso como elemento constituidor de sentido do texto, quando for o caso, ou mesmo que se perceba a ambiguidade como um caso de má construção textual. Finalizando esta unidade, espero que tenham percebido, com as leituras indicadas, e com as sugestões aqui apontadas, como se trabalhar os tópicos da língua em uma perspectiva reflexiva. Assim, espero que o estudo desta unidade sirva como parâmetro para o planejamento necessário às atividades levadas no momento de intervenção do estágio. E esse também é o objetivo da próxima unidade, em que trataremos do tema leitura e produção de textos. Sobre os Qu complexida imediatismo homogênea leituras, ass conhecimen Se decodificaçã Da apresentad língua portu para a prod proporciona A h proporciona discursivas Ass ordene, atr determinad LETRAS | 30 PRÁT processos uando assum de do ato d o. Tal proce a, requer um sim como a nto legítimo. adotamos ão de um pr mesma form os durante uguesa de dução de bo ar a nossos a hipótese com ar aos aluno e seus respe im, o que t avés do uso do tema. No 0 TICA DE s de Leitur mimos uma de ler, o qua esso, contra m trabalho in a história da .” Orlandi (1 essa perspe oduto pront ma como esp uma aula d que nossos ns textos? O alunos para q m a qual t os conhecime ectivos gêner tradicionalm adequado d entanto, sem SUGESTÃ KLEIMAN ensino mé BUZEN, C texto no e ANTUNES IN: BUNZ formação UN E LEITU ra e Escrita a perspectiv al é um pro riando as ex ndividualizad as leituras d 1999, p. 37) ectiva de le o, mas sim u peramos que estinada à l alunos sejam Ou melhor di que eles des rabalharemo entos linguís ros. mente é espe das regras da m que esse a ÃO DE LEITUR , Ângela. Leit édio; lécio. Da era ensino médio S, Irandé. Ava ZEN, Clecio, M o do professo NIDAD RA E PR a va discursiv ocesso que e xpectativas do, que perm os textos e eitura, não um processo e os alunos c eitura, há u m capazes d izendo, o qu envolvam as os aqui é a sticos, contex erado de um a língua, o se aluno tenha RA: tura e prática da composiç o; aliação da pro MENDONÇA M or. São Paulo: DE III RODUÇ va em rela envolve hab da escola, q mita ao alun a história d podemos m de significaç compreendam uma expecta de produzir “ ue nós, profe s habilidades a de que a xtuais e tam ma proposta eu “conhecim consciência a social no des ção à era dos odução textu Márcia (2006) : Parábola Ed ÇÃO TE ação à leit ilidades além que muitas no “...trabal da sua relaç mais conside ção e constit m e interpre tiva por nos “bons” texto essores de lí s de leitura e s aulas de mbém o conh a de produç mento de mu de que gêne senvolviment gêneros: o e al no ensino m ). Português itorial. EXTUAL ura, devem m das que s vezes propõ har sua pró ção com a e erá la um s tuição do tex etem os texto ssa parte – os. Mas o qu íngua portug e escrita? língua port hecimento da ção textual undo” a fim ero deve pro to de compet nsino de prod médio; no ensino m mos assumir se resolvem õe uma leit pria história escola e com simples ato xto. os que lhes professores ue é necessá guesa, devem tuguesa dev as modalida é que o alu de desenvol oduzir e quem tências no dução de édio e r a no tura de m o de são de ário mos vem des uno lver m é LETRAS | 31 o seu interlocutor, a produção fica limitada a um número reduzido de textos, os chamados textos escolares. Para ampliar o trabalho de escrita, devem ser considerados os diversos gêneros para que os alunos sejam capazes de produzi los, reconhecendo a função de cada um deles no processo de interação pela linguagem, pois “os conhecimentos que os seres humanos possuem, sua identidade, seus relacionamentos sociais e sua própria vida são em grande parte determinados pelos gêneros textuais a que estão expostos, que produzem e ‘consomem’” (Meurer, 2000:152). Considerando essa discussão, nesta unidade, apresentaremos uma revisão teórica sobre alguns conceitos referentes a texto, intertextualidade e gêneros textuais. Trata se de temas já estudados por vocês, mas postos aqui como norteadores das propostas práticas sugeridas em sequência. Definindo Texto Do ponto de vista da Linguística Textual, são inúmeros os conceitos para texto. Koch (1999), ao traçar uma relação entre texto e discurso, afirma que, no sentido lato, referem se a toda e qualquer manifestação da capacidade textual do ser humano, ou melhor, qualquer tipo de comunicação realizada através de um sistema de signos. Já em se tratando da linguagem verbal, em uma situação de comunicação determinada, há o discurso, que engloba tanto o conjunto de enunciados produzidos pelos interlocutores, quanto o evento de sua enunciação. E, segundo a autora, a manifestação linguística desse discurso é o texto em sentido estrito – que consiste em qualquer passagem falada ou escrita, capaz de formar um todo significativo, independente de sua extensão. Dos estudos de Koch, destacamos, assim, a seguinte definição: Poder se ia conceituar o texto como uma manifestação verbal constituída de elementos linguísticos intencionalmente selecionados e ordenados em sequência, durante a atividade verbal, de modo a permitir aos parceiros, na interação, não apenas a depreensão de conteúdos semânticos, em decorrência da ativação de processos e estratégias de ordem cognitiva, como também a interação (ou atuação) de acordo com práticas sócio culturais. (Koch, 1997a:22) Destaquemos aqui o aspecto da intencionalidade presente na seleção de elementos que compõem o texto, bem como seu caráter interacional. Entretanto, cabe ressaltar que trabalhamos também em sala de aula com textos não verbais, o que amplia a definição dada por Koch, que faz referência ao texto como manifestação verbal. LETRAS | 32 A intencionalidade é, segundo a autora, também um fator relevante no processo de leitura de um texto, pois da apreensão daquilo que é intencional depende a compreensão do mesmo. Isso se explica pela razão de as intenções do falante poderem ser as mais variadas possíveis, o que atribui a cada enunciação uma multiplicidade de significações. Então, para chegar a tais significados, o interlocutor (ouvinte/leitor) deve apreender as intençõesmarcadas linguisticamente no enunciadosdo falante. Buscar um ou vários sentidos em um texto requer a leitura não só daquilo que está explícito, mas também do que está implícito, estabelecendo uma relação entre esses dois níveis. Além disso, o sentido também depende da relação de um texto com outros textos, sejam eles existentes, possíveis ou imaginários. Considerando essas relações constitutivas do sentido e o conceito de dialogismo já apresentado, fica evidente que os discursos e textos se inter relacionam, de forma implícita ou explícita, fato que constitui os processos de interextualidade e polifonia. Definindo intertextualidade e polifonia Muitas das vezes, os enunciados que produzimos, tanto na oralidade quanto na escrita, não constituem idéias novas, mas uma nova maneira de dizer aquilo que já nos foi dito, ou seja, uma fusão de idéias que já assimilamos e que refletem o grupo ao qual pertencemos. Assim, quando discutimos algum assunto e pretendemos convencer nossos interlocutores, acabamos utilizando argumentos já citados por outras pessoas que defenderam a mesma idéia. Não é por acaso que rotulamos as pessoas que não conhecemos pela observação dos discursos que proferem. Fazemos isso, pois percebemos no discurso dessas pessoas um conjunto de vozes interligadas, como afirma Pêcheux (1990): [...] tal discurso remete a outro, frente ao qual é uma resposta direta ou indireta, ou do qual ele ‘orquestra’ os termos principais, ou anula os argumentos. Assim é que o processo discursivo não tem, de direito, um início: o discurso se conjuga sempre sobre um discurso prévio [...](p. 77). Essas vozes percebidas nos discursos, sejam eles orais ou escritos, determinam uma das características discursivas, que é a Polifonia. Como essas múltiplas vozes aparecem nos textos? Na verdade, ao produzirmos um texto, temos duas maneiras de fazer isto: podemos deixar as vozes implícitas, ou podemos trazê las para a cena, demarcando as explicitamente. LETRAS | 33 A segunda opção, em que claramente se reconhece um texto no outro, trata se do que denominamos de Intertextualidade. Para Koch (1997, p. 48): A produção de discursos não acontece no vazio. Ao contrário, todo discurso se relaciona de alguma forma, com os que já foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultantes da atividade discursiva, estão em constante e contínua relação uns com os outros. A esta relação entre o texto produzido e os outros textos é que se tem chamado de intertextualidade. Os conceitos de polifonia e intertextualidade são muito próximos. Pode se dizer que na polifonia, o cruzamento de vozes está implícito, enquanto na intertextualidade, as vozes são explicitadas. Definindo tipos e gêneros textuais Furlanetto (1996) denomina de modalidades discursivas os vários discursos existentes na sociedade como religioso, político, humorístico, poético etc. e atribui o conceito gênero às formas de manifestação desses discursos, como carta, crônica, bilhete, panfleto etc. A autora não desconsidera o fato de que os textos são construídos por tipos reguladores como narração, descrição e argumentação, mas afirma que um ensino que se restringe à produção desses tipos não é suficiente ao desenvolvimento da produção textual. Meurer (2000) denomina de modalidade retórica os tipos reguladores do discurso e de gêneros textuais a variedade de textos nos quais os discursos se materializam. Existem tantos gêneros textuais quantas as situações convencionais onde são usados em suas funções também convencionais. Assim, enquanto as modalidades retóricas podem ser facilmente enumeradas, os gêneros textuais constituem textos de ordem tão variada quanto anúncios, convites, atas, avisos...(p. 151) Podemos resumir isso pelo quadro: Gêneros Textuais Trata-se da diversidade de textos que ocorrem em ambientes discursivos: carta, bilhete, resenha, poema, crônica, conto, relatório, receita, bula, editorial, artigo, charge etc. Modalidades Discursivas São as formas de escrita: descrever, narrar, dissertar, dialogar... Suportes Textuais São os espaços físicos e materiais onde estão grafados: folder, livro, jornal, manual, outdoor... O objetivo desta unidade, a partir deste momento, é apresentar sugestões de atividades a serem postas em prática nas aulas de intervenção. Trata se, assim como ocorreu na unidade 2, apenas de sugestões, para que vocês possam, a partir daqui, elaborar outras atividades. Trabalha Par podemos p exemplo, ob Os di quarenta anos sinais de morte Coitado! Meno encontrou o ca com bolinhas a margens imund mortandades d Ipanema) enco entregue às mo o cadáver de u para enfear aqu Rio. então o cadáve eu resolvi te co construção civil e gélido ser hum passou na man Mas eu gostaria Talvez seja um escrever. filha, que eu e fazer aquele pli queria te conta eu que tenho h Vocabulário: (1) igno (2) Pulu Agora é com você LETRAS | 34 ndo o inte a se colocar artir da leitu bservem a se iferentes e “(...) Narra-se a presumíveis é en violenta. Estilo interjetivo os de quarenta an Estilo colorido dáver de um ho azuis. Para este o Estilo antimunic das, esburacadas e peixes já famo ntrou o cadáver oscas que pululam Estilo reacionár um vagabundo q uele local uma s Estilo então – E er de um homem ntar isso. Estilo preciosist l, que perambula mano, já eternam Estilo Nelson Ro Estilo sem jeito nhã de hoje. Ma a de deixar, aind a tragédia. Não Estilo feminino stava exausta e ssadinho, como r? Ah, menina, q orror de gente m ominiosa = deson lar = multiplicar In cr 4 ertexto r em prática ura de um te eguinte prop estilos aqui, em diversa ncontrado de ma o – Um cadáve nos! Um que mo – Na hora cor mem branco, ca o destino foi negr cipalista – Quan s e féticas da lag osas, o vigia de r de um desgraç m (2) naquele pe rio – Os morado que foi logo esco órdida favela qu Então o vigia, de m. Resolveu entã ta – No crepús ava insone pela mente sem o hau odrigues – Usava – Eu queria ter as não sei escrev da que sem brilh o sei escrever m – Imagine você, tinha hora marc o da Tereza, o R quando eu olhei morta!” nra infame, verg r-se com rapidez vente uma n ie outros est a questão d exto para qu posta. s modalidades d adrugada pelo vi r! Encontrado e orreu quando a c r-de-rosa da au abelos louros, olh ro. ndo mais um di goa Rodrigo de uma construção çado morador d erigoso foco de e ores da lagoa Ro olher para morre ue nos envergonh uma construção ão procurar um g sculo matutino orla sinuosa e m usto que vivifica. a gravatas de bo r o dom da pala ver, porque nem ho literário, tudo as o leitor pode , Tutsi, que onte cada no cabelei Roberto resolveu da janela, vi um gonhosa. z. otícia e narre ilos. da intertextu ue o aluno p de estilo, um fato gia de uma cons em plena madru cidade acordava rora, à margem hos azuis, trajan ia de sofrimento Freitas, e em cu (já permitiram, desta cidade sem epidemias. Até q odrigo de Freitas er (de bêbado) u ha aos olhos dos o em Ipanema, n guarda. Então o de hoje, quand murmurante de u olinhas azuis e m avra, o gênio de todas as pessoa o aquilo que sent erá perfeitamente em fui ao Sacha’ ireiro, e estava t u me telefonar qu ma coisa horríve e a em quatr ualidade na roduza outro o comum da vida strução, à marge gada! Em pleno ! Que pena! m da cinzenta la do calça amarel o e desmandos jos arredores fa por debaixo do m policiamento. quando? tiveram na man um dos bairros m s americanos qu não tendo sono, guarda veio e t do fulgia solitária ma lagoa serena morreu! e um Rui ou o e as que tem senti ti. Não sei se ca e imaginar o qu ’s, legalíssimo, e também querend uando eu estava l, um homem mo ro estilos dife prática de L os com relaç a carioca, a sabe em da lagoa Rod o bairro de Ipa agoa Rodrigo d la, casaco pardo nasceu para est lta água há vári pano, a ignomi Como não pod nhã de hoje o pro mais elegantes de e nos visitam ou saiu então para tomou então as a e longínquaa a, deparou com estro de um Cas mentos são cap abe aqui a palav ue foi isso. Triste e dormi tarde. C do dar uma pas no melhor do so orto lá na beira erentes. Base Leitura e Pro ção estrita a er: o corpo de um drigo de Freitas, nema! Um hom de Freitas, um v o, sapatos marro ta cidade tão m os meses, sem fa niosa (1) elevaç ia deixar de ser ofundo desagrad esta cidade, com que nos dão a passeio de mad providências ne a Estrela-d’Alva, a atra e lúrida v tro Alves, para d pazes de expressa vra sensibilidade. e, muito triste. A Com o Tony. Pois ssada na costure ono. Mas o que da lagoa. Estou (Paulo eie se no text odução textu o primeiro. m homem de não existindo mem desconhecid vigia de cor pre om, gravata bran mal governada, n alar nas frequen ão de gabarito e r, o corpo ficou do de deparar co mo já não basta honra de residir drugada. Encontr ecessárias. Aí ent o atalaia de um visão de um igno descrever o que ar esse sentimen . Talvez não caib Ah, se eu soube s logo hoje, min eira, acho que v era mesmo que tão nervosa! Lo o Mendes Camp to abaixo, ou ual, Por do! eta, nca nas ntes em ali om sse no rou tão ma oto se nto. ba. sse nha vou eu ogo os) u LETRAS | 35 Seguindo a estrutura formal da crônica de Paulo Mendes Campos, podemos esperar, com esta proposta, que os alunos iniciem o texto com a exposição do fato a ser narrado e a seguir, passem a narrá lo de diferentes modos. Tal divisão que se faz entre a introdução do texto e os estilos pelos quais ele é constituído revela que o fato narrado não é engraçado, mas pode tornar se objeto do discurso humorístico pela maneira como é articulada a sua apresentação. Assim, o autor do texto, ao simular vários narradores diferentes para contar o mesmo fato, insere no discurso de cada um marcas específicas do grupo ao qual cada sujeito pertence. Portanto, fazendo referência à mesma situação, há enunciações diferentes, que resultam em diferentes enunciados. Para Koch (1997b), a enunciação deve ser vista como ...um evento único e jamais repetido de produção do enunciado. Isto porque as condições de produção (tempo, lugar, papéis representados pelos interlocutores, imagens recíprocas, relações sociais, objetos visados na interlocução) são constitutivas do sentido do enunciado: a enunciação vai determinar a que título aquilo que se diz é dito. (p.14) A semelhança esperada entre o texto original e os textos produzidos pelo alunos é condição da intertextualidade em sentido restrito, que é a relação de um texto com outros textos efetivamente produzidos. Tal recorrência à intertextualidade já é prevista pela própria formulação dessa proposta de produção textual. Também é importante ressaltar que essa proposta exige um prévio conhecimento dos elementos responsáveis pelo humor, característica exigida no texto produzido. Portanto, como preparação ao momento de produção textual, caberiam outras leituras de outrras crônicas, de modo a contextualizar tal gênero no discurso humorístico. Trabalhando os gêneros É prática corrente entre os professores a crítica em relação à falta de material nas escolas ou à má qualidade do material disponível. No entanto, o material de apoio ao trabalho com os gêneros textuais são os próprios gêneros, ou seja, os textos reais, que circulam na sociedade, tais como os panfletos, os anúncios, as notícias etc. Neste sentido, um excelente material é o próprio jornal. Observem quantos gêneros há neste suporte. Se perguntássemos isso aos nossos alunos, obteríamos rapidamente respostas como: “um exemplar de jornal possui, notícia, editorial, artigos, crônicas, charges, tiras, horóscopo, edital, anúncio publicitário etc”. Sendo assim, este será o material indicado aqui como sugestão. É importante fazer com que os alunos observem que os diferentes gêneros possuem diferentes linguagens, estruturas e, especialmente, cumprem LETRAS | 36 diferentes funções. Então, poderíamos, com as turmas de ensino médio, discutir: qual a diferença entre uma notícia, um editorial e um artigo de opinião? Qual o grau de argumentatividade em cada um deles? Olhando para diferentes jornais, perceberemos diferenças em relação a esses fatores, como linha editorial, argumentação, subjetividade, linguagem? Partindo apenas dessas questões, podemos afirmar que já temos um bom roteiro de pesquisa, leitura, debate e escrita para os nossos alunos. Exemplo de Notícia: A Ferrari fez neste domingo uma dobradinha na abertura da temporada 2010 da Fórmula Quem levou a melhor na disputa interna da equipe italiana foi o espanhol Fernando Alonso, que garantiu a vitória no GP do Bahrein, no circuito de Sakhir, e deixou o brasileiro Felipe Massa em segundo lugar. Massa tinha largado na frente de Alonso ambos atrás do alemão Sebastian Vettel, da Red Bull, que foi o pole position , mas perdeu a segunda posição logo na primeira volta. Depois disso, o brasileiro andou sempre atrás do espanhol, situação que se manteve até o final. A parada nos boxes, agora sem o reabastecimento de combustível, não provocou alterações entre os primeiros colocados na etapa inicial da prova. Depois da rápida troca de pneus, Vettel manteve a liderança com certa folga, com Alonso em segundo e Massa em terceiro lugar. http://veja.abril.com.br/noticia acessado em 14/03/2010 Devemos mostrar aos alunos que na notícia prevalece a modalidade narrativa, com os elementos que respondem as questões: o que aconteceu, com quem, quando e onde. A informatividade se faz presente, assim como a veracidade dos fatos, o que requer muita objetividade por parte do autor. No entanto, será que isso significa imparcialidade total? Será que não há subjetividade por parte de quem relata a notícia? Esse é o exercício a ser feito com os alunos. Devemos instigá los a procurar de que forma outros jornalistas noticiaram o mesmo fato. Devemos ensiná los a realizar uma leitura em que procurem as marcas linguísticas, as pistas reveladoras e constitutivas do sentido. Como prática de escrita e retomando o conceito de intertextualidade já apresentado, os alunos poderiam reescrever a notícia, alterando, por exemplo, a sequência de apresentação dos fatos, o que poderia alterar aquilo que é enfatizado, como ‘o sucesso da Ferrari’, no caso da notícia acima. LETRAS | 37 Exemplo de Artigo de opinião: Uma greve contra os pobres A greve decretada pelo sindicato dos professores de São Paulo é uma greve contra os pobres a sorte do sindicato é que os pobres não sabem disso. Não vou discutir aqui o pedido de aumento salarial (30%). O problema gritante é que, entre as reivindicações que levaram à decretação da greve, estão o fim das normas que reduziram a falta dos professores (podia se faltar até 130 dias por ano), o exame para professores temporários, a nota mínima para os concursos, a escola de formação de professores (o novo professor tem de passar num curso de quatro meses antes de dar aulas) e, enfim, o programa que oferece aumento salarial para quem for bem em provas. Suponhamos que se decidisse mesmo facilitar o absenteísmo (que já é grande) e reduzir medidas que valorizem o mérito. Quem vai sofrer não é o filho da classe média. Mas o pobre. Tenho dito aqui que a profissão mais importante de uma sociedade é o professor. Sei que ele vive em permanente tensão, o rendimento é baixo, é vítima de violência. Nada pode ser mais importante do que valorizá lo. Sei também como a classe é vítima de várias mudanças de secretários o que ocorre dentro do PSDB em São Paulo. Mas esse tipo de reivindicação contra o mérito não melhora a imagem do professor é um desserviço que o sindicato faz à categoria. http://www1.folha.uol.br/folha/pensata/gilbertodimenstein/ acessado em 14/03/2010 Gilberto Dimenstein, autor do texto acima, é membro do Conselho Editorial da Folha e criador da ONG Cidade Escola Aprendiz. Coordena o site de jornalismo comunitário da Folha. Escreve para a Folha Online às segundas feiras. Como todosos autores que publicam textos de opinião, Gilberto ficou exposto às possíveis respostas vindas de seus leitores, como a seguir: gên inte prim cen prim Que seg Os dois tex nero carta s erlocutor, no meiro autor, ntral de cada meiro? Estar e “vozes” sã undo é mais Essa estariam se desde 2 que vem desemp Estou ca governo dignas, um salá escola, comuni colegas cansado ou com aguento de larga que est propaga quantos tudo c percebe concluin pautada qual o s de igua universi egresso LETRAS | 38 xtos são de se evidencia o caso, o aut ou contra a a um deles, o ria o autor d o caracteriza s “agressiva” as questões endo conduzi Sou profes 2005. Este a m mudarei d penharia e q ansado de s o do estado lidando sem ário ridículo comprar ág dade (já lev ), sem um a Mas o que o de ser trat o um algué omais! Sua ar o magisté ou aumenta anda do gov Peço ao se s professore conheça a re eu que a atr ntes do ens as pela econ Afirmo qu senhor se re ldade para idade, sem os da escola 8 gêneros dif am na inter tor do artigo argumentar, ou seja, o qu o segundo t adas no segu em relação norteariam idos a olhar o ssor da rede no decidi q de carreira que seria aq ser tratado o de São Pau manalmente , sem nenh gua, sem ho vei tiros em apoio pedag e mais me c tado em se m que falta s colunas ta ério. Meus a ando a situa verno estad enhor que, es o senhor ealidade da ratividade d ino médio. nomia e sem e estou em efere em su disputar co precisar de pública. Fo ferentes: art rlocução, ou o de opinião como foi fei ue cada auto texto apenas undo texto, i à do primeir a discussão e o modo cons e estadual h ue será o ú e, infelizme quela que m como um li ulo. Sem um e com mais um benefíc orário para r porta de es gógico realm chateia são us comentá a quase que ambém fora amigos (que ação, que e dual, acredit ao publicar r está desmo s escolas es da carreira d Trabalhe pa m foco no s m greve! Não a coluna p m o filho do e cotas. Não ormados. Po tigo de opin u seja, o le ao qual ele to. O exercíc or defende. s responden isto é, como ro texto? em sala, mas stitutivo de c há oito anos ltimo no qu ente, largare me realizaria xo pela polí m plano de c de mil alun cio, tendo qu refeição, sof scola e fui a mente efica as opiniões ários como u e diariament am determi e não são p stou mentin tam que a e suas próxim otivando. In staduais das do magistér ara valoriza er humano o só por salá possa chega o rico uma v o aguento m orém sem e nião e carta eitor escreve responde. P cio de leitura No que se b do ao prime o identificam s os alunos, cada texto. s e ocupo d ual ocupo es ei a profissã a como prof ítica educac carreira, sem nos (21 turm ue pagar pa frendo com agredido e p z, entre mu do senhor, um mercen te ao trabal nantes para rofessores) ndo, pois ao escola públi mas colunas nforme se, p s regiões pe rio é quase r a educaçã . ário, mas pa ar ao fim do vaga no me mais ver alun speranças e a argumenta e de forma Poderia argu a aqui seria baseia o segu eiro, ou have os a polifoni além de deb ois cargos c stes cargos. ão que um d fissional e s cional (ou p m condiçõe mas x 50 alu ara tomar co m a violência presenciei a uitos outros Sr. Gilberto ário que só lho por pura a me levar a leem suas o lerem sua ca está uma s, pense, m procure, est eriféricas. O nula frente ão e não po ara que o fi o ensino mé ercado de tr nos sem sab e sendo mo ativa. As car a direcionad umentar favo observar qu undo texto p eria aí um de ia? Por que baterem o te como profe . A partir do dia imagine er humano pela falta de s de trabalh unos), receb onta dos ca a por parte d agressões ao fatores. o Dimenstei ó pensa em a negligênc a tomar a de opiniões e a a coluna e ve a maravilha as pense m tude e aci O senhor me aos jovens líticas educ lho do pobr dio com co rabalho ou e ber ler e esc otivo de piad racterísticas da a um ún oravelmente al o argume para se opor esabafo mai a linguagem ema livremen ssor o ano i que . ela) do ho bendo rros da da os meus in. Estou dinheiro, ia. Não ecisão acham erem a a. muito, em ma de esmo já acionais re ao ndições em uma crever das. do nico e ao nto r ao or? do nte, LETRAS | 39 Como prática de escrita, os alunos poderiam escrever cartas, colocando se também na condição de leitores de Gilberto Dimenstein. Dando sequência ao trabalho de prática escrita, outros temas podem ser pesquisados e debatidos em sala, preferencialmente polêmicas atuais. Após a discussão, cada aluno assume uma “voz” e escreve cartas argumentativas para autoridades, como prefeitos, diretores, síndicos, deputados etc., de acordo com o pedido a ser realizado. É importante ressaltar que a argumentação deve ser elaborada de forma a não deixar possibilidades de respostas negativas por parte do interlocutor. Em outro momento de aula, as cartas podem ser trocadas e cada aluno deve responder, assumindo a “voz” da autoridade a quem a carta se dirige. Este é o momento da contra argumentação. Finalizando esta seção, é importante ressaltar a necessidade de se mostrar ao aluno a especificidade do gênero. Assim, volta se ao gênero notícia, anteriormente apresentado, para que seja feita a comparação entre a estrutura, finalidade e linguagem da notícia (que tende á objetividade) e os artigos e cartas de opinião (cuja argumentação é explícita). Como última sugestão de atividade com texto argumentativo, podemos pensar em leitura e produção de resenhas, pelo menos de um tipo de resenha constantemente publicada em revistas impressas e digitais: resenhas sobre filmes e programas televisivos. Nesses casos, publica se a opinião de quem produz a resenha, mas isso não significa que os leitores da revista compartilhem dessa mesma opinião. Filmes e programas televisivos são facilmente transformados em objetos de crítica, pois são expostos a julgamento por parte de seus espectadores. Cabe ressaltar que, neste caso, permite se a utilização de um nível de linguagem menos formal, considerando o meio de publicação do texto e, consequentemente, o provável público leitor. Entretanto, no caso da resenha exigida no meio acadêmico, cujo objeto de crítica é, na maior parte das vezes, uma obra literária ou de natureza técnico científica, a linguagem utilizada deve estar adequada à modalidade culta. Resenha de livro Este primeiro e vigoroso romance de um médico afegão, que vive agora na Califórnia, narra uma história de intensa crueldade, mas também de intenso amor redentor. Ambos transformam a vida de Amir, o privilegiado jovem narrador de Khaled Hosseini, que atinge a maioridade durante os últimos dias de paz da monarquia, pouco antes da revolução em seu país e sua invasão por forças russas. Mas os eventos políticos, mesmo os dramáticos como os que são apresentados em O caçador de pipas, são somente parte dessa história. Um enredo mais pessoal, que se desenrola a partir da íntima amizade de Amir com Hassan, filho de um empregado de seu pai, acaba sendo o fio que amarra as pontas do livro. A fragilidade desse relacionamento, simbolizada pelas pipas que os meninos empinam juntos, é testada à medida que eles vêem seu antigo modo de vida desaparecer. [...] (http://www.verdestrigos.org/sitenovo/site/resenha_ver.asp?id=347) LETRAS | 40 Neste caso, o autor optou por iniciar o seu texto pela crítica favorável à obra “primeiro e vigoroso romance”, seguida da síntese, para, somente na segunda parte, indicar o título da obra. Ao contrário, o autor poderia também ter iniciado com os dados da obra para, em seguida, apresentar o texto crítico. Resenha de filme CRÍTICA O CHEIRO DO RALO Depois de “A concepção” (2005), O Cheiro do Ralo é o filme nacional mais provocativo e ousado da temporada. Diferente de tudo o que já se viu nas telas nacionais, Heitor Dhalia dirige um filme que conta a história de Lourenço (Selton Mello), homem solitário que trabalha com compra e venda de objetos usados e que mantém uma relação bastante peculiarcom seus clientes. Lourenço faz uso do dinheiro para poder se impor sobre as pessoas. “O poder é Afrodisíaco”, diz Lourenço em dado momento, tal frase retrata a força destrutiva que há no dinheiro e no poder. Dizer que o filme de Dhalia é apenas uma analogia aos homens que detêm o “poder” – e neste caso seja ele qual for – é reducionista. O Cheiro do Ralo é um retrato dos dias atuais. Da fixação do brasileiro por bundas, a miséria que o ser humano está exposto por falta de grana, a obsessão por objetos e a desestrutura familiar. Mutarelli criou um personagem que se faz tão pertinente quanto surreal. Tudo muito bem pontuado pela sagacidade do roteiro escrito por Marçal Aquino. Não é possível acharmos um Lourenço nas ruas, mas suas características estão facilmente distribuídas entre a população. Acido, cru, debochado, non sense, o filme narra o dia a dia do homem que coisifica tudo, compra tudo e todos e não se importa de humilhar seu semelhante. A platéia ri, porque a sinceridade e aspereza do personagem é tão cortante que chega a ser indigesta. E percebemos que não estamos acostumados com a sinceridade alheia. A falta de dinheiro, alegado pela produção para a concepção do filme, resultou em algo positivo. O filme tem uma bela direção de arte, figurinos criveis, atores interessantes, poucas e eficientes locações e trilha sonora inquietante. É impressionante como a platéia cria uma empatia com o personagem de Selton Mello, o que faz toda a diferença. Lourenço é antes de tudo um ser solitário, que cria em sua mente doentia uma imagem fragmentada do pai que não conheceu, do amor que não se constrói para ele da forma como imagina e da relação dúbia que há entre dinheiro e poder. O Cheiro do Ralo é antes de tudo uma provocação sadia e bem feita. Ousado e bem acabado como o bom cinema deve ser. Não é a toa que foi escolhido como o melhor filme da Mostra Internacional de Cinema de 2006 (público e crítica), e no Festival do Rio 2006, levou os prêmios de melhor filme da crítica e de ator, além de ter representado o Brasil no Sundance Film Festival. Depois da chatérrima adaptação do clássico de Dostoievski, Crime e Castigo, que resultou em Nina (2004), Dhalia mostra que chegou para fazer diferença no cenário cinematográfico nacional. O Cheiro do Ralo é irresistível, confira. Título Original: O Cheiro do Ralo Gênero: Comédia Duração: 112 min. Ano: Brasil 2007 Distribuidora: Filmes do Estação Direção: Heitor Dhalia Roteiro: Marçal Aquino e Heitor Dhalia, baseado em livro de Lourenço Mutarelli Site Oficial: www.ocheirodoralo.com.br Rodolfo Lima. http://www.cranik.com/ocheirodoralo.html acessado em 18/04/2010 LETRAS | 41 Diante da leitura de inúmeras resenhas a que estamos expostos, os alunos poderiam escolher uma obra e tecer sua crítica sobre ela. No entanto, para que nossos alunos elaborem resenhas, é importante que: tenham consciência de que você vão elaborar um texto a partir de outro já existente (intertextualidade). Isso implica que compreendam e respeitem a opinião do autor no texto original. conheçam detalhadamente o objeto a ser resenhado, caso contrário, terão dificuldades até mesmo na elaboração da síntese; busquem outras fontes sobre a temática a ser trabalhada, a fim de se propor uma crítica fundamentada; tenham capacidade de juízo crítico, isto é, saibam filtrar as informações que obtiveram sobre o assunto. Propor atividades de leitura e produção textual requer que se faça um grande recorte como o que aqui foi feito. Tomei como essencial lembrá los de que o princípio básico de todo o trabalho é fazer com que os alunos leiam e produzam gêneros diversos. Também optei por mostrar o quanto rendem as propostas de intertextualidade. Mas, como venho afirmando desde a unidade anterior, trata se apenas de sugestões. E muitas outras poderiam ter aqui sido expostas, como por exemplo, o amplo trabalho que podemos fazer com os gêneros do humor, como tiras, e charges, cuja compreensão exige tanto a análise dos elementos linguísticos quanto os contextuais, como questões sociais e políticas, além da relação entre os níveis verbal e não verbal (imagens). Finalizando nossa conversa Não tenho dúvidas de que, com as leituras indicadas, associadas a todo o conhecimento já construído no decorrer do curso e à prática de estágios anteriores, vocês terão condições de realizar todas as etapas previstas neste estágio. Também tenho como expectativa que as propostas de análise linguística e de práticas de leitura e escrita serão “multiplicadas” por vocês nos momentos de elaboração da prática de intervenção do estágio. O que é imprescindível é que vocês tenham percebido que, independente das sugestões feitas, alguns pressupostos devem permanecer: a) Os alunos não se sentirão aptos a produzir um texto apenas com a indicação do tema. É necessário trabalho prévio, que inclui pesquisa, leitura e debate. b) Antes da prática escrita, é importante fique claro o que se deve escrever em relação ao gênero: para que e para quem se escreve? c) Os alunos devem ter consciência de que muitos serão os critérios de avaliação de um texto, como adequação ao gênero, elementos de coerência e coesão textual, argumentação, além da adequação à modalidade linguística exigida pelo gênero (culta ou coloquial). Aí entra a relação entre as atividades de análise linguística (unidade 2) e LETRAS | 42 a produção textual. O conhecimento da estrutura gramatical da língua portuguesa deve objetivar ao bom desempenho na compreensão textual e na construção de textos coesos e coerentes. d) A reescrita é essencial para que o aluno tenha a possibilidade de perceber o que falta em seu texto (e isso deve ser indicado pelo professor), como também é a oportunidade de se adquirir o hábito da revisão (incluindo a consulta a dicionários e gramáticas). Portanto, considerando tudo isso, finalizo lembrando vocês de que estamos aqui falando de um processo, logo, não preparamos uma aula, mas uma sequência delas, e os alunos devem perceber essa relação contínua das atividades. Espero que as sugestões norteiem as práticas, desejando a todos que o estágio seja um momento de aprendizado, de reflexão, de invenção e reinvenção.
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