Ensino Colaborativo e Inclusão

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FAMÍLIAS E EQUIPES COLABORATIVAS
Prof. Dra. Shirley Rodrigues Maia
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Famílias e equipes colaborativas
SUMÁRIO
1.Introdução ao ensino colaborativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.1Como surgiu o ensino colaborativo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
1.2 Políticaspúblicas de educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
1.3 Cultura escolar na perspectiva da educação inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.4 Prática pedagógica nas salas de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.Definição de coensino ou ensino colaborativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
3.O desenvolvimento da parceria colaborativa entre os professores da sala comum e 
os professores da educação especial ou do atendimento educacional especializado 12
4.O que é uma equipe colaborativa, suas características e serviços . . . . . . . . . . . . . 17
5.A função da equipe colaborativa na educação inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
6. Sugestão de uso de instrumento junto às famílias para um trabalho em equipe 
colaborativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
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1.INTRODUÇÃO AO ENSINO COLABORATIVO
1.1Como surgiu o ensino colaborativo?
O ensino colaborativo surgiu das necessidades dos processos de inclusão dos alunos com 
deficiência que estavam com dificuldades educacionais nos Estados Unidos, nas escolas da rede 
estadual.
O Projeto de Ensino Colaborativo (CTP), segundo Cabral (2009),foi criado em Minneapolis, 
na Escola Elementar Hiawatha, durante os meses de janeiro a setembro de 1987. O seu principal 
objetivo era identificar as dificuldades dos alunos com deficiência para prevenir e dar apoioao seu 
sucesso escolar. Ele foi planejado para prover oportunidades aos professores da educação especial, 
professores do atendimento educacional especializado e da educação regular para trabalharem 
juntos, sem fragmentações entre esses sistemas.
Figura 1 – Escola Elementar Hiawatha, Minneapolis(EUA)
Fonte: <https://www.givemn.org/organization/Hiawatha-Elementary-7860890>.
No Brasil, as primeiras práticas no ensino colaborativo começaram com estudos e pesquisas 
de doutorado pela Universidade Federal de São Carlos desde 2004, realizando a aplicação em 
cidades do interior. Nestes estudos e pesquisas foram levantados alguns pontos importantes para 
a construção de uma cultura de inclusão, trabalho em equipe e ensino colaborativo.
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1.2 Políticaspúblicas de educação
• Como se dá a matrícula do aluno com deficiência na rede regular de ensino?
• Como ocorre o apoio pedagógico por meio dos serviços do professor do atendimento educacional 
especializado?
• Há programas ou setores que apoiam os processos educacionais inclusivos?
• Como é organizado o projeto político pedagógico da escola para atender às necessidades dos 
alunos com deficiência na escola?
• Como se dá o processo de formação continuada dos professores da sala de aula para orientação 
e apoio na inclusão de pessoas com deficiência?
Com relação ao tema, já temos políticas educacionais brasileiras que vêm norteando os programas 
educacionais nos níveis municipal, estadual e federal. Algumas iniciativas entre as esferas: municipal, 
estadual e/ou federal ofertam serviços para dar suporte a todos os pontos necessários para ser 
consideradas um processo inclusivo participativo e de responsabilidade, organizando os grupos de 
trabalho, com professores que têm formação continuada em serviços ou com propostas de cursos, 
em parceria com as universidades, para a especialização em educação inclusiva ou alguma área 
determinada da qual a rede está carente. Na rede municipal de São Paulo foi realizada a contratação 
e parcerias com alguns órgãos como CIEE (Centro de Integração Educação Escolar) para que o 
professor em formação, para tenha a especialização durante o processo de estágio; há parceria 
com a saúde para os serviços de cuidadores ou agentes de vida diária para cuidados de higiene 
do aluno (controle de esfíncteres, bucal, vestimenta), deslocamento pelo espaço escolar e outros.
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Figura 2 – Atendimento na escola
Fonte:<http://portais.seed.se.gov.br/sistemas/portal/noticias_fotos/n9431_1.jpg>
1.3 Cultura escolar na perspectiva da educação inclusiva
• Quais as concepções sobre a inclusão dos alunos com deficiência?
• Como ocorre o acolhimento da pessoa com deficiência para ingressar e permanecer na 
comunidade escolar?
• Como ocorre a participação da família? Há uma cultura de participação da família do aluno 
com deficiência na escola?
• Existe uma cultura de colaboração na escola?
• Há uma cultura de valorização das conquistas do aluno com deficiência no processo educacional?
• Há uma cultura de autovalorização dos conhecimentos dos especialistas?
Neste tópico são muito importantes as discussões em reuniões com os professores sobre o 
conhecimento e envolvimento com o processo de inclusão de alunos com deficiência e também como 
o professor vem construindo a prática e parceria com as famílias de seus alunos de maneira geral, 
pois isto poderá facilitar a organização das práticas com as famílias dos alunos com deficiência.
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1.4 Prática pedagógica nas salas de aula
• Há uma preocupação de trabalhar o currículo geral e ou sua flexibilização, adaptações ou 
acomodações?
• Necessidade do planejamento colaborativo em sala de aula.
• Avaliação do aluno com deficiência e suas necessidades.
• Organização da rede de colaboração como apoio ao trabalho pedagógico a ser realizado.
No último tópico, vale ressaltar que uma das maiores expectativas dos professores se refere às 
questões de formação, organização curricular e como trabalhar com uma equipe de apoio, além da 
organização de redes de serviços para atender melhor o aluno com deficiência.
Uma pergunta que sempre acontece nas formações em serviço é: como se dá a construção do 
saber docente diante dos desafios das classes? Esse aspecto é importante para traçar o apoio e a 
organização de redes aos alunos com deficiência.
Retomando as leis brasileiras sobre inclusão e suas perspectivas para garantir uma educação 
para todos, já temos um caminho para o ensino colaborativo, que, segundo a afirmação deFontes 
(2009),já foi contemplado na legislação, como nasdiretrizes curriculares nacionais vigentes. Temos 
como exemplos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores de Educação 
Básica (BRASIL, 2002), quando se refere em seu artigo2, além do acolhimento e o trato da diversidade 
(inciso II), ao desenvolvimento dos hábitos de colaboração e do trabalho em equipe (inciso VII) e as 
Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, que indica que, entre os serviços 
de apoio pedagógico especializado está a atuação colaborativa de professor especializado em 
educação especial (Art. 8, inciso IV).
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Figura 3 – Atendimento na escola
Fonte:<http://www.campinas.sp.gov.br/uploads/fotos/b6573d1e63542d78d6f64534ec88052e.jpg>.
SAIBA MAISPara uma educação que atenda às demandas de todos os alunos, é necessário pensar em estratégias 
que busquem o sucesso na aprendizagem, entre elas o modelo de ensino colaborativo, quando o 
professor da sala comum trabalha em colaboração com o docente de educação especial. Para saber 
mais, leia o artigo a seguir.
VILARONGA, C. A. R.; MENDES, E. G. Ensino colaborativo para o apoio à inclusão escolar: 
práticas colaborativas entre os professores.Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 95. 
n. 239, p. 139-151, jan.-abr. 2014. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbeped/v95n239/
a08v95n239.pdf>. Acesso em 29 ago. 2017.
2.DEFINIÇÃO DE COENSINO OU ENSINO COLABORATIVO
As autoras Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014,p. 45-46) definem o coensino ou ensino colaborativo 
em:
[...] um dos modelos de prestação de serviço de apoio no qual um professor comum e 
um professor especializado dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar 
o ensino dado a um grupo heterogêneo de estudantes. (MENDES; VILARONGA; 
ZERBATO, 2014, p. 45-46).
Essas autoras também destacam algumas características do coensino, com base nos autores 
Friend e Hurley-Chamberlain (2007):
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Opção de prestação de serviços pela qual os alunos do público-alvo da Educação 
Especial recebem educação especializada e serviços relacionados no próprio contexto 
da sala de aula comum da escola regular. Há dois ou mais profissionais licenciados 
para ensinar que atuam como coprofessores, sendo um o “educador” geral e o outro 
um “educador especial”. Ambos participam plenamente, embora de forma diferente, 
do processo de ensino. O “educador geral”, mantém a responsabilidade primária 
em relação ao conteúdo que será ensinado, enquanto os educadores especiais se 
responsabilizam por facilitar o processo de aprendizagem. Os alunos são agrupados 
de forma heterogênea e ambos os professores trabalham com todos os estudantes. 
Assim, várias combinações com estudantes e tamanhos de grupo podem ser usadas, 
de modo que cada aluno tenha todo seu potencial de aprendizagem explorado. Os 
coprofessores devem estar firmemente comprometidos com a ideia de que todos são 
“nossos alunos”, e não como “os meus e os seus estudantes”.(MENDES; VILARONGA; 
ZERBATO, 2014, p. 46 e 47).
Figura 4 – Na escola
Fonte: wavebreakmedia/ shutterstock
É importante ressaltar que podem ocorrer interpretações diferentes e contrárias para o trabalho 
em coensino ou ensino colaborativo, e assim não levar em consideração os aspectos descritos 
acima conforme as autoras citaram.
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Os autores Conderman, BresnahanePedersen deixam claro também que o ensino colaborativo 
não é:
Qualquer tipo e parceria com um profissional que atua em paralelo ao professor 
do ensino comum, que seja voluntário ou mesmo com assistentes ou auxiliares 
sem formação especifica em Educação Especial; quando se planejam as mesmas 
lições da mesma forma como se faria se não houvesse um colaborador na sala, ou 
seja, quando não há alteração na forma de ensinar; quando se tem dois professores 
certificados ensinando para uma classe organizada para ser mais homogênea e que, 
por exemplo, agrupa considerados “fracos” numa mesma turma; quando se removem 
os alunos que receberem instruções em salas separadas. (MENDES; VILARONGA; 
ZERBATO, 2014, p. 47).
O que devemos considerar como fatores importantes para pensar em uma proposta de coensino:
1. Compromisso dos professores
2. Conteúdo a ser ensinado
3. Estratégias de ensino dos professores
4. Expertise dos professores
5. Empatia na parceira
6. Tempo compartilhado de ensino
7. Apoio administrativo da escola
8. Tempo de parceria
9. Organização dos estudantes em sala
10. Idade ou nível de escolaridade dos alunos
Esses fatores vão apoiar os serviços em coensino e podem favorecer o sucesso na escolha do 
programa educacional neste modelo. Os autores Argueles, HugheseSchumm (2000) trazem em uma 
pesquisa sobre o coensino sete fatores importantes para o sucesso, sendo eles: apoio administrativo, 
ter tempo para o planejamento comum, ter flexibilidade, não ter medo decorrer riscos, definição de 
papéis e responsabilidades, ser compatível e ter habilidades de comunicação.
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Figura 5 – Na escola
Fonte: wavebreakmedia/ shutterstock
Detalhamento desses fatores para o sucesso do coensino:
1. Ter tempo para o planejamento comum: O tempo é necessário para o planejamento e 
avaliação de ações a serem realizadas em conjunto. É o momento de compartilhar as aulas, 
o currículo, refletir sobre a aprendizagem dos alunos, compartilhar ideias sobre o trabalho 
que vem sendo ou vai ser realizado na sala de aula. Nesse momento são idealizadas, 
adaptadas, avaliadas e definidas responsabilidades do trabalho realizado antes, durante e 
depois das aulas.
2. Ter flexibilidade: Um dos aspectos considerados mais importantes para o ensino colaborativo. 
Ambos os professores devem ser flexíveis para vivenciar uma nova rotina de atividades, 
respeitando as individualidades e os estilos pessoais de ensino.
3. Não ter medo correr riscos: Não existem receitas para ensinar, principalmente porque cada 
aluno apresenta características individuais e diferentes modos de aprender. Para vivenciar 
esse desafio em conjunto, é necessário se arriscar em realizar novas metodologias e 
atividades.
4. Definição de papéis e responsabilidades: Os professores, o de educação especial e o da sala 
comum, necessitam ter igual importância quando se realiza um trabalho em colaboração. 
Definir os papéis que cada profissional terá no ensino evita discórdias e possibilita igual 
responsabilidades nas conquistas acadêmicas de todos os alunos.
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5. Ser compatível:Trata-se de saber conciliar as ideias e formas de atuação, pois é fato que 
os professores, na maioria das vezes, apresentam filosofias e metodologias diferentes 
no que diz respeito ao ensino. Essas particularidades podem ser mais um dos desafios 
vivenciados pelos profissionais, principalmente se não forem discutidos até que se chegue 
a uma proposta comum.
6. Ter habilidades de comunicação: Refere-se a saber vencer as dificuldades que possam 
surgir nesse processo de colaboração, por isso é necessário ter oportunidades de diálogo, 
saber ouvir e falar até que se chegue a uma proposta comum.
7. Apoio Administrativo: A direção da escola é o eixo principal, essencialmente no processo 
de implementação e na superação de obstáculos relacionados ao trabalho no formato de 
coensino.
8. Modificar a tensão inicial, transformar os erros em reflexão e pensar em mudanças podem 
ser papéis desempenhados pela administração da escola.
Vamos destacar em especial a parceria entre os professores da sala comum, professor 
especializado e ou o professor do atendimento especializado, para o processo do coensino.
3.O DESENVOLVIMENTO DA PARCERIA COLABORATIVA ENTRE OS 
PROFESSORES DA SALA COMUM E OS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO 
ESPECIAL OU DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Gately e Gately Junior (apud MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014, p. 54)definem três diferentes 
estágios de interação e colaboração, sendo eles:
Estágio inicial: os dois professores se comunicam superficialmente, criando limites e 
tentativas de estabelecer um relacionamento profissional entre si, mas a comunicação 
é formal e infrequente, e corre-se o risco da relação profissional ficar estagnada 
nesse primeiro estágio; Estágio de comprometimento: a comunicação entre eles se 
torna mais frequente, aberta e interativa, o que possibilita que eles construam um 
nível de confiança necessário para a colaboração, e gradualmente o profissional da 
Educação Especial deve passar a assumir um papel mais ativo na sala de aula, e o 
Estágio Colaborativo; os dois profissionais se comunicam e interagem abertamente, 
sendo que a comunicação,o humor e um alto grau de conforto são vivenciados por 
todos, e como resultado eles trabalham verdadeiramente juntos e com complementa 
o outro. (MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014, p. 54).
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Essas autoras citadas acima organizaram um quadro para descrever o estágio e componentes 
do coensino adaptado de Rabelo (2012).
Quadro 1- Estágios e componentes do coensino
Componentes Estágio inicial Estágio de 
comprometimento
Estágio colaborativo
Interpessoal A comunicação inicial 
entre os professores 
é reservada, o que 
pode gerar conflito e 
insatisfação
A comunicação passa 
a ser mais efetiva e 
interativa entre os 
professores
O desenvolvimento 
de sinais não verbais 
é o suficiente entre 
os professores para 
expressarem suas 
ideias e sentimentos
Arranjo físico O educador 
especializado tem um 
lugar particular ou ao 
fundo da sala
O educador especial 
se movimenta mais 
livremente
Acontece o 
movimento natural 
dos dois professores 
na sala, e são cientes 
da posição de cada 
um
Familiaridade 
com o currículo
O professor de 
educação especial 
não tem familiaridade 
com o conteúdo 
e metodologia 
utilizados. O professor 
de ensino comum tem 
confiança limitada 
na capacidade 
do professor de 
educação especial em 
ensinar
Mais disposição 
do professor de 
ensino comum em 
aceitar modificações 
curriculares
Os dois professores 
apreciam e 
compartilham as 
competências 
curriculares
Metas do 
currículo
As atividades são 
padronizadas e o 
educador especial é 
visto como auxiliar
O professor de ensino 
comum começa 
a entender que 
modificações são 
necessárias
Diferenciação nas 
formas de ensinar os 
conceitos aos alunos
Planejamento 
instrucional
O professor do ensino 
comum ensina e o 
educador especial é 
visto como assistente
Inicia-se um 
planejamento em 
comum
Planejamento em 
comum e ideias 
compartilhadas
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Apresentação 
instrucional
O professor conduz 
a apresentação das 
atividades e o outro é 
auxiliar
O professor 
especializado começa 
a compartilhar as 
funções em sala de 
aula
Apresentação da 
lição, fornecimento 
de instruções e 
estruturação das 
atividades por 
ambos. Os alunos 
interagem com os dos 
professores
Gerenciamento 
da sala de aula
O professor 
especializado assume 
papel de “gerente 
do comportamento” 
enquanto o outro 
ensina
Mais comunicação 
entre os dois 
professores sobre as 
regras e rotinas da sala 
de aula
Ambos estão 
envolvidos no sistema 
de gerenciamento 
ensino de turma
Avaliação Cada professor tem 
seu sistema para 
avaliar os alunos
Os dois professores 
discutem as ideias de 
avaliação
Ambos apreciam 
a necessidade 
da variedade 
de avaliação do 
progresso do aluno
Fonte: Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014).
Outro aspecto importante no ensino colaborativo ou no coensino é sobre os saberes docentes 
do coensino. As autoras citadas acima trazem quatro tipos de saberes para que os professores 
tenham sucesso na organização e execução do coensino:
• Conhecer a si mesmo - Reconhecer forças e fraquezas e admitir quaisquer valores preconceituosos 
com relação a um ambiente de ensino inclusivo, tais como noções distorcidas sobre as crianças 
e suas capacidades.
• Conhecer seu parceiro- Saber ouvir medos e preocupações sem julgamento e com empatia, 
conhecer o ponto de vista pessoal do parceiro e ter habilidades interpessoais e de comunicação 
para favorecer a parceria.
• Conhecer os alunos- Saber avaliar, planejar, identificar objetivos relevantes, interessantes, 
percepções, sonhos e valores dos alunos.
• Conhecer sua profissão- Conhecer o currículo regular e como flexibilizá-lo para todos os tipos 
de alunos, sabendo intervir com eles e principalmente com mediadores.
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Figura 6 – Na escola
Fonte:wavebreakmedia/ shutterstock.
Já os autores Gately e Gately Junior (2001) mencionam oito componentes do ensino colaborativo:
1. Comunicação interpessoal - A comunicação entre os professores é, no início, reservada, o 
que pode gerar conflito e insatisfação, mas posteriormente ela deve se tornar mais efetiva, 
aberta e interativa, o que resultará no desenvolvimento de estilos de comunicação efetivos 
voltados para os alunos, que, por sua vez, necessitam desenvolver mais habilidades de 
interação social em resposta aos professores.
2. Arranjo físico – Os professores devem estabelecer, juntos, um arranjo físico da sala de aula, 
ou seja, do espaço físico, dos materiais didáticos, dos alunos e dos professores. Inicialmente 
esse arranjo pode gerar a impressão de total separação entre alunos público-alvo da 
educação especial e os demais, e os professores da educação especial geralmente não se 
sentem à vontade para usar os materiais e espaços da sala de aula. Após certo período, os 
professores começam a partilhar os materiais, e a territorialidade se torna menos evidente. 
Ao final, ambos os professores controlam o espaço e os alunos conjuntamente.
3. Familiaridade com o currículo – Nesse componente, são essenciais a aquisição de 
conhecimento, a compreensão e a sequência do conteúdo. No início, o professor de educação 
especial pode não estar familiarizado com o conteúdo e a metodologia utilizada pelo professor 
da educação geral. Enquanto o professor de educação especial não estiver pronto para 
ensinar o currículo, vai gerar falta de confiança entre ele e os alunos. O desenvolvimento 
do processo deve gerar aumento de confiança e competências de ambos os professores.
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4. Modificações e metas do currículo – Os professores precisam discutir metas, acomodações 
e modificações que serão necessárias para os alunos obterem sucesso. Um planejamento 
extensivo deve ocorrer antes do início do ano escolar. Inicialmente, os programas tendem a 
ser padronizados, sendo que as modificações e acomodações são geralmente restritas para 
alunos considerados como especiais. A princípio, o professor de educação especial pode 
ser visto como um auxiliar em sala de aula. Após este estágio, as modificações passam a 
ser vistas como necessárias, o que resulta em uma diferenciação na forma de ensinar os 
conceitos que os alunos deverão aprender.
5. Planejamento instrucional - Planejamento instrucional envolve o mesmo lugar, o dia a dia, 
semana a semana e unidade a unidade e planejamento do curso da disciplina ou tópico. 
Planejamento efetivo requer que os professores apreciem a necessidade de modificações 
curriculares, como também aceitem a responsabilidade de ensinar a todos da sala de 
aula. Quando os coprofessores trabalham no estágio inicial, frequentemente observamos 
dois tipos de serviços: o professor geral ensinando um grupo e o professor de Educação 
Especial assumindo o papel de assistente. Frequentemente, o professor especialista é visto 
andando pela sala de aula, ajudando os alunos a permanecerem na carteira ou auxiliando no 
gerenciamento do comportamento dos mesmos. Isto acontece até esses dois professores 
atingirem o nível colaborativo. O planejamento mútuo e o compartilhamento de ideias se 
tornam a norma na fase colaboradora.
6. Apresentação instrucional- No nível inicial, os professores apresentam lições separadas, como 
sendo um professor “chefe” e o outro auxiliar. Esta relação inicial vai se desenvolvendo e os 
professores passam a compartilhar suas funções em sala de aula. Quando dois professores 
trabalham juntos nas salas de aula, devem entender os seus papéis e as regras das aulas. 
No nível colaborativo, ambos os professores participam da apresentação da lição, fornecem 
instruções e estruturam as atividades de aprendizagem. Os alunos interagem com os dois 
professores.
7. Gerenciamento da sala de aula - O gerenciamento da sala de aula envolve dois componentes: 
estruturas e relações. Quando os professores trabalham numa sala de aula, ambos devem 
entender seus papéis e comoreger seus alunos. No estágio inicial, em alguns momentos 
o professor especializado assume o papel de gerente do comportamento dos alunos e o 
outro professor ensina. No estágio colaborativo, ambos os professores estão envolvidos 
no desenvolvimento do sistema de gerenciamento, o que beneficia a todos os alunos.
8. Avaliação - A avaliação deve envolver o desenvolvimento de sistemas de avaliação individual 
dos alunos. No estágio inicial, há uma frequente separação dos dois sistemas de classificação. 
Cada professor mantém um sistema. No estágio de compromisso, os dois professores 
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discutem as ideias de avaliação e ambos apreciam a necessidade de variedade de opções 
de avaliações do progresso dos alunos.
Assim, tendo em conta esses aspectos, o plano de trabalho requer a colaboração de todos 
envolvidos nos processos inclusivos, e o próximo passo é pensar nessa rede de apoio aos alunos que 
necessitam. A seguir vamos comentar sobre a equipe colaborativa, seus serviços e características.
4.O QUE É UMA EQUIPE COLABORATIVA, SUAS CARACTERÍSTICAS E 
SERVIÇOS
Figura 7 – Colaboração
Fonte: dip/ shutterstock
Uma equipe colaborativa é composta por professores de sala de aula, professores especialistas, 
professores do atendimento educacional especializado, famílias, profisonais da saúde, gestão 
escolar, equipe de apoio a inclusão (cuidadores, agente), merendeiro e porteiro e outros profissionais 
necessários pra garantir a participação ativa da pessoa com deficiência do sistema escolar.
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Algumas das caracteristicas da equipe colaborativa e as dificuldades encontradas nelas são 
citadas nos estudos de Gratton e Erickson (2007). Eles destacam quatro características como 
importantes para as equipes, mas também alertam que elas podem prejudicá-las se não for 
organizada adequadamente, sendo elas:
1. Ter uma extensão grande: Considerando que a experiência nos Estados Unidos já existe há 
mais de uma década, que as equipes eram organizadas inicialmente entre 10 a 20 membros 
e que, por necessidades dos serviços, elas foram ampliando, ao ser realizada uma pesquisa 
para ver a eficiência, a mesma mostrou que o tamanho das equipes aumentou de forma 
significativa e que o motivo, sem dúvida, foram as novas tecnologias.Assim, foi possível 
observar que equipes grandes são formadas para garantir a participação de um grupo 
maior de atores. A coordenação ocorre de uma maneira diversificada e em conjunto com 
as atividades, aproveitando as competências múltiplas. Como consequência, nos Estados 
Unidos, muitas equipes inevitavelmente envolviam-na época em cem pessoas ou mais. No 
entanto, a pesquisa realizada por Gratton e Erickson (2007) mostrou que, nas equipes que 
passam de 20 membros, os níveis de cooperação natural entre eles diminuem.
2. Diversidade: Muitas vezes, as atividades desafiadoras de hoje exigem a organização e 
montagem rápida de equipes com pessoas de origens e perspectivas múltiplas, muitas das 
quais raramente ou nuncase reuniram. Seus conhecimentos e pontos de vista podem despertar 
introspecção e inovação. No entanto, a pesquisa de Gratton e Erickson (2007) mostrou que, 
quanto maior a proporção de pessoas que não conhecem ninguém na equipe e quanto 
maior a diversidade, menor a probabilidade dos membros compartilharem conhecimento.
3. Participação virtual:Nos Estados Unidos, as equipes colaborativas estão mais complexas 
e têm membros trabalhando em diferentes locais e distâncias. Novamente, a lógica é 
que as atividades exigem a compreensão e o conhecimento de pessoas de vários locais. 
Os membros da equipe podem trabalhar em diferentes pontos, na mesma cidade ou em 
diferentes estados. Na pesquisa de Gratton e Erickson (2007), somente 40% das equipes 
tinham todos os membros no mesmo local. Geralmente, tornam-se mais virtuais, e assim 
a colaboração declina.
4. Formação em alto nível: As equipes nos Estados Unidos muitas vezes geram um valor 
enorme para o planejamento, levando em consideração as variedades das habilidades dos 
participantes, suas especializações em temas ou áreas e os conhecimentos para criar novas 
soluções. No entanto, a pesquisa de Gratton e Erickson (2007) mostrou que, quanto maior 
a participação de profissionais altamente especializados em uma equipe, mais provável é 
que ela possa se desintegrar em conflitos improdutivos.
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Figura 8 – Colaboração
Fonte: Monkey Business Images/ shutterstock
Segundo Gratton e Erickson (2007) há oito fatores que levam ao sucesso uma equipe colaborativa:
1. Investir em práticas de relacionamento - É possível incentivar o comportamento colaborativo 
fazendo investimentos nas instalações do local, como em uma sala aberta para promover a 
comunicação, demonstrando que o compromisso de colaboração é importante para todos.
2. Modelar o comportamento colaborativo.
3. Criar uma “cultura de contribuição”, especialmente numa base informal - As pessoas ajudam 
a construir as redes em que eles precisam trabalhar, além dos locais em que estão de forma 
a atingir a todos.
4. Assegurar as competências necessárias, por intermédio do departamento de recursos 
humanos, para que os funcionários sejam capazes de construir relacionamentos, comunicar-
se bem e resolver conflitos de forma criativa, pode ter um impacto.
5. Formar a equipe com base na relação de conhecimento - As pessoas podem achar que os 
demais membros da equipe são muitos estranhos ou podem estar relutantes em compartilhar 
conhecimento. A melhor prática é colocar pelo menos algumas pessoas que conhecem 
umasàs outras.
6. Compreender os papéis da atividade com sua clareza e sua ambiguidade. A cooperação 
aumenta quando os papéis de cada membro da equipe são bem definidos, mas a equipe 
define claramente como realizar a atividade.
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7. Apoiar um forte senso de comunidade. Quando as pessoas sentem que ele existe, ficam 
mais confortáveis em ajudar aos outros e mais propensas a compartilhar conhecimento.
8. Atribuir aos líderes de equipe as atividades direcionadas para o relacionamento.
5.A FUNÇÃO DA EQUIPE COLABORATIVA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 9 – Educação inclusiva
Fonte: brown32/ shutterstock
No ensino com apoio da equipe colaborativa, os papéis de cada profissional da escola regular 
terão que ser repensados, pois exigem flexibilização, estudos e posturas que requerem mudanças 
de todos da comunidade escolar. No texto elaborado por French (2002) intitulado “The shifting roles 
of school professionals” (em tradução livre, “A mudança de papéis dos profissionais da escola”), a 
autora discute a presença de “professores especialistas” compartilhando as responsabilidades com 
os professores de sala de aula para dar apoio aos alunos que precisam de serviços de educação 
especial.
Ela cita que alguns professores acolhem essas mudanças e reconhecem a necessidade de um 
apoio complementar para esses alunos. Afirma também que os professores da educação infantil 
não podem dar cuidado e atenção individuais apropriados para cada criança, pois em uma classe 
existem várias necessidades. Daí a relevância do trabalho dos “professores especialistas” para o 
sucesso e a segurança dos alunos.
Famílias e equipes colaborativas
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É importante salientar que, nos dias de hoje, temos no Brasil, também atendendo às leis de 
inclusão, os professores do atendimento educacional especializado, apoiando os serviços de 
inclusão com o aluno, família e na escola.
Nos modelos de consultoria e colaboração, o papel do profissional “professor especialista”é 
diferente do papel do professor de classe. Ao se afastarem de um modelo que enfatiza o individualismo 
(de não estar sozinho com o aluno com deficiência), os professores experimentam uma diminuição 
do controle, mas um aumento do potencial de influência sobre aeducação dos alunos. Isso torna 
seu papel semelhante ao de um executivo, que planeja o currículo, os instrumentos e os recursos 
acessíveis, bem como as adequações/adaptações apropriadas, e orienta o “professor” para concretizar 
seus planos. Essa mudança de papéis representa um maior status profissional para os professores.
As responsabilidades iniciais do professor são:
• planejar o currículo de acordo com as necessidades dos alunos e suas instruções.
• avaliar os alunos para a elegibilidade ao programa e para o monitoramento contínuo de seu 
progresso.
• ensinar ou instruir.
• colaborar com outros profissionais e com as famílias.
• supervisionar os “professores especialistas”.
No ensino colaborativo, as funções pertencentes à responsabilidade de supervisão também 
são repensadas sendo elas:
• Orientar “professores de sala de aula” para o programa, a escola e os alunos.
• Planejar as ações dos “intérpretes, guia-intérprete e instrutores mediadores”.
• Elaborar escalas/roteiro para os “intérpretes, guia-intérprete e instrutores mediadores ”.
• Delegar tarefas.
• Treinar e ensinar os “intérpretes, guia-interprete e instrutores mediadores” em serviço.
• Monitorar e dar feedback a respeito da execução das tarefas.
• Administrar o local de trabalho (comunicação, resolução de problemas e administração de 
conflitos). (FRENCH, 2002)
O quadro a seguir resume, com base nas funções de supervisão, a variação dos papéis dos 
professores especialistas e/ou professores do atendimento educacional especializado (AEE) e de 
sala de aula.
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Quadro 2 - Variação de papéis de professores
Professor especialista e ou professor do AEE Professor de sala
Planejar objetivos em conjunto com o professor 
de sala de aula para: aquisição de linguagem, 
aprendizagem de comportamentos em sala 
de aula, hora da leitura, verificar e observar a 
saúde, orientar o professor auxiliar, observar 
e planejar as adequações/adaptações 
necessárias ao aluno.
Planejar as aulas, incorporar as adequações/
adaptações dentro do conteúdo/unidade, 
designar ao auxiliar quando necessário os 
materiais necessários para apoiar os planos.
Avaliar o aluno para elegibilidade ao programa, 
avaliar o progresso individual dos alunos em 
conjunto com o professor de sala de aula.
Avaliar o progresso acadêmico da turma 
de alunos, consultar professor do AEE ou 
especialista.
Assegurar o cumprimento do programa dos 
alunos (metas) e o acesso à educação geral e 
seus conteúdos.
Garantir o desenvolvimento do currículo 
e modelos apropriados ao nível e as 
adequações/adaptações necessárias.
Elabora o plano individualizado para cada aluno 
em conjunto com todos que acompanham o 
aluno, discutir adequações/adaptações com o 
professor de sala.
Buscar informações com o professor do 
AEE ou especialista sobre o aluno,discutir 
adequações/adaptações.
Orientar o auxiliar e a equipe escolar as 
necessidades dos alunos.
Orientar o auxiliar ou cuidador para rotinas e 
procedimentos.
Estabelecer escalas por dia, semana ou mês 
(aluno, lições e necessidades).
Comunicar ao professor do AEE e/ou o 
especialista as necessidades da sala, as lições 
e as unidades que influenciarão a escala.
Delegar atividades de acordo com o PEI (plano 
individualizado educacional) de linguagem, 
saúde e leitura.
Delegar atividades que melhorem a fluência da 
lição na sala.
Monitorar as atividades (metas 
individualizadas) e dar feedback.
Monitorar as atividades sobre lições de sala e 
unidades e dar feedback.
Apoiar as atividades que possibilitem as 
habilidades requeridas para desenvolvimento 
dos conteúdos.
Proporcionar atividades que permitam o 
exercício prático das habilidades requeridas 
para os conteúdos que serão desenvolvidos.
Liderar a equipe envolvida com os aspectos 
individuais da educação dos alunos, 
administrar a comunicação da equipe, 
solucionar problemas instrucionais ou 
logísticos e conflitos que possam interferir.
Servir como membro da equipe, contribuir com 
o conhecimento do currículo, partilhar técnicas 
de solução de problemas e administração de 
conflitos.
Fonte: Adaptação Maia (2013), baseado em French (2002) em: Formação continuada 
para professores do AEE na prefeitura de São Bernardo do Campo.
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Ainda nesses estudos, French (2002) apresentou três exemplos possíveis de equipes de trabalho 
colaborativas que podem assumir a responsabilidade compartilhada sobre as funções de “professores 
especialistas” e ou “professores do AEE”.
Exemplo 1: Equipes de educação geral
Conforme French (2002), essa equipe de trabalho consiste de professores de educação básica 
de diferentes disciplinas que podem ter o planejamento e a atribuição das atividades discutidas 
com o “professor especialista”, assim todos devem desempenhar como uma equipe o necessário 
para o aluno. Além disso, conforme a autora, são realizadas reuniões periódicas com o “professor 
especialista” com o objetivo de estudar as necessidades, explicar como agir nas atividades, resolver 
problemas e conflitos e fornecer um feedback do seu desempenho.
Figura 10 – Educação
Fonte: Syda Productions/ shutterstock
Exemplo 2: Educação especial - equipes de educação geral em programas de inclusão
Famílias e equipes colaborativas
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De acordo com French (2002), uma equipe de educação especial poderá ser composta pelos 
seguintes profissionais: psicólogo, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo, enfermeiro 
e professor do AEE. Entretanto, o que fica evidente, para a autora, é que, apesar desses profissionais 
fornecerem planos, direção, treinamento em serviço e monitoramento do desempenho do “professor 
do AEE”, a supervisão das atividades diárias consiste em compartilhar com os professores do ensino 
comum e dos especialistas de outras áreas que estão presentes.
Figura 11 –Equipes de educação geral em programas de inclusão
Fonte:<https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com/
gKzBfATe58BTpHQ9cHgaKUNUpquhYG8sBc9MRXtwK4z5BwN8bBy3cFCdVzAa/ge-
28-gestao-escolar-inclusao-nee-parceria-deficiencia-recursos-6.jpeg>.
Exemplo 3: “Professores especialistas” apoiando alunos
Nesse terceiro exemplo, o “intérprete, guia-intérprete e ou instrutor mediador”é designado para 
o apoio individual de um aluno com deficiência (surdocegueira, deficiência múltipla, TEA e outros) 
ou de grupos de alunos com surdez (programa bilíngue para pessoas com surdez). Nesse modelo, 
o profissional de AEE ou um professor especializado provê a formação em serviço do “intérprete, 
guia-intérprete e ou instrutor mediador” e monitora o desempenho do aluno.
Em relação a esses modelos, French (2002) salienta que cada circunstância é única e vai exigir 
determinada resposta de supervisão. Por esse motivo, sugere questões que podem ser feitas para 
reflexão e visam ajudar na escolha de quem comporá a equipe:
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Figura 12 – Apoio aos alunos
Fonte:<http://www.ufam.edu.br/images/2016/09SETEMBRO/curso_libras_estv1_2.jpeg>.
Quem planeja o currículo e asatividades (incluindo recursos acessíveis, adequações/ 
adaptação)?
O professor especialista ou o professor do AEE é uma pessoa que não necessita estar diariamente 
presente, mas tem responsabilidade para com os resultados. Tem autoridade legitimada para a 
elaboração dos planos. Além disso, providencia treinamento em serviço e monitora o: “intérprete, 
guia-intérprete e instrutor mediador” no desempenho das atividades em conjunto com o professor 
de sala de aula e coordenação escolar.
Quem orienta os “intérpretes, guia-intérprete e instrutores mediadores” diariamente?
A pessoa que está mais presente durante o programa diário de atividades do “intérprete, guia-
interprete e instrutor mediador” deve ao menos orientar na direção das atividades, monitorar o 
desempenho e providenciar o feedback da execução das atividades. Geralmente este papel é do 
professor de salade aula.
Quem provê treinamento para algumas atividades que precisam ter obrigações designadas?
Geralmente a pessoa que pode ou não estar fisicamente presente na rotina do intérprete, guia-
intérprete e instrutor mediador, entretanto, devido à sua qualificação, essa pessoa deve providenciar 
Famílias e equipes colaborativas
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treinamento para eles. Exemplo: Um enfermeiro que vai à escola para o ensino de habilidades 
específicas de como ministrar uma medicação.
Famíliascomo membros da equipe colaborativa
Em primeiro lugar, e principalmente, devemos dar ênfase à promoção de capacidades e à 
atribuição de poderes às famílias. Dar capacidades às famílias significa criar oportunidades para 
que os membros delas adquiram mais competências, maior independência e autonomia no que diz 
respeito à forma como conseguem mobilizar o núcleo de relações sociais em que estão envolvidos, 
para que possam satisfazer suas necessidades e atingir as metas desejadas.
Atribuir mais poder às famílias significa que a nossa intervenção é promover de forma natural 
que os membros delas adquiram formas de controle sobre as suas vidas e que essa aquisição seja 
resultado dos esforços que eles próprios tenham como meta para resolver os seus problemas. Os 
autores Dunst (1986) e Dunst e Trivette (1987) também ressaltam a necessidade de empoderamento 
das famílias.
Figura 13 – Família
Fonte: Larisa Lofitskaya/ shutterstock
Em segundo lugar, devemos dar grande ênfase ao fortalecimento das famílias e da sua rede 
natural de apoios, nunca tirando delas as tomadas de decisão nem substituindo essa rede por 
serviços profissionais, como é salientado por Hobbs et al. (1984).
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Promover o fortalecimento das famílias significa apoiar e construir coisas a partir daquelas que 
uma família já consegue realizar bem, constituindo isso ponto de partida para encorajar os seus 
membros a mobilizar recursos entre as relações sociais por si estabelecidas.
Em terceiro lugar, realçamos a intensificação da aquisição de uma grande variedade de 
competências por parte das famílias a fim de que possam ser capazes de resolver problemas 
criados pelas suas necessidades por meio da mobilização das suas redes de apoio. Os autores 
Wikler e Keenan (1983) também ressaltam a importância de favorecer as decisões familiares e o 
apoio de sua rede de contatos.
Intensificar a aquisição de competências da família significa fornecer a informação e as 
capacidades de desempenho necessárias à sua autonomia, fazendo com que seja mais capaz de 
promover o bem-estar pessoal. As competências adquiridas devem exercer uma influência positiva 
em outras áreas do funcionamento familiar.
A competência para capacitar, atribuir poder e fortalecer as famílias, assim como para fomentar 
a aquisição das competências de que elas têm necessidade, requer a mudança dos papéis que os 
técnicos de apoio tradicionalmente desempenham no trabalho específico com elas. Requer também 
um estilo de interação como parte integrante desses desempenhos.
Os pais são membros integrais do grupo de avaliação da criança. É importante reconhecer 
e validar suas observações e conhecer seu próprio filho/a. Os membros da família podem, às 
vezes, não estar seguros de como responder algumas questões. As instruções para a entrevista 
e a observação podem também ser utilizadas para auxiliar os pais e os professores a organizar 
observações futuras para compartilharem com o avaliador.
Informações mais úteis podem ser obtidas por meio de perguntas abertas a qualquer tipo 
de resposta, seguidas de outras mais específicas, conforme o necessário. Os seguintes tipos de 
questões podem produzir informações úteis, segundo Gleason (1999).
• Para iniciar, faça uma pergunta geral, por exemplo: “Como seu/sua filho/a é em casa/na 
escola?”. Ela pode produzir informações com relação aos assuntos de família e as áreas com 
mais dificuldades que são enfatizadas na criança.
• Quais tipos de atividades e objetos seu/sua filho/a mais gosta?
Dica: tente encontrar situações apropriadas antes de começar a trabalhar com a criança.
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• Existem quaisquer atividades ou objetos de que seu/sua filho/a particularmente não gosta?
• Quais atividades parecem ser mais fáceis para seu/sua filho/a?
• Com quais tipos de atividades seu/sua filho/a parece ter mais dificuldade?
Dica: utilize as informações planejadas para iniciar a avaliação com atividades agradáveis nas 
quais a criança possa ter sucesso.
• Descreva as atividades de jogos da criança.
• Como seu/sua filho/a interage e/ou brinca com os irmãos e com outras crianças?
• Você tem preocupações ou perguntas sobre qualquer rotina diária, tais como dormir, comer 
ou ir ao banheiro?
• Descreva um dia típico de seu/sua filho/a. Existem horas do dia em que ele/a está mais alerta?
Dica: leve os tópicos a seguir em consideração quando for marcar observações e outras avaliações.
• Qual foi o comportamento da criança durante a avaliação? Igual ao comportamento em casa/
na escola? Se não, qual foi a diferença?
• Descreva algumas mudanças que você notou em seu/sua filho/a ao longo do último ano 
(escolha o período de tempo apropriado).
• Quais são as esperanças e sonhos para seu/sua filho/a? O que rediscutir você acha que é 
importante para a criança aprender este ano? Durante os próximos anos?
O ambiente de aprendizagem:
• Descreva a disposição da casa, dos quartos e das áreas ao redor da escola utilizados pelo 
aluno. Inclua informações sobre as condições de iluminação, contraste, sinalização para 
facilitar a mobilidade, nível de barulho, quantidade de objetos desorganizados e organização 
geral do espaço.
• Quem está disponível para interagir com o aluno? Amigos, adultos?
• Descreva como o desempenho do aluno é afetado por seus diversos ambientes.
• Descreva como o aluno é encorajado a utilizar seus canais sensoriais ao longo das atividades 
diárias, em casa e na escola.
• Como os adultos demonstram flexibilidade e criatividade em adequar ou tornar acessíveis o 
ambiente, os materiais, os métodos e as estratégias para as necessidades específicas do aluno?
• Quais atividades as pessoas irão trabalhar, deixando o aluno em uma situação confortável? 
Considere a tolerância para atividades complicadas, tais como atividades organizadas, o 
tempo disponível etc.
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• Descreva qualquer tecnologia assistiva1 ou recursos acessíveis2 disponíveis ao aluno.
Figura 14 – Ambiente de aprendizagem
Fonte:<http://saojoaodelrei.apaebrasil.org.br/foto.phtml/311445/g>.
1 “Tecnologia Assistiva (TA) é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, 
recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à 
atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, 
independência, qualidade de vida e inclusão social” (CAT, 2007).
2 “Os recursos podem ser considerados ajudas, apoio e também meios utilizados para alcançar um determinado 
objetivo; suas ações, práticas educacionais ou material didático projetados para propiciar a participação autônoma do 
aluno com deficiência no seu percurso escolar” (BERSCH; SARTORETTO, 2009).
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CURIOSIDADE
Considerando que o coensino é um formato de trabalho que envolve uma parceria entre professores 
de educação especial e do ensino comum, sugere-se a leitura do trabalho a seguir, que apresenta 
algumas percepções do trabalho em colaboração em uma classe de ensino comum do ensino 
fundamental.
ZERBATO, Ana Paula; MENDES, Eniceia Gonçalves. Coensino: percepções do trabalho em colaboração 
em uma classe de ensino comum do ensino fundamental. In: JORNADA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 
12., 2014, Marília, SP. Anais eletrônicos... Marília, SP: Departamento deEducação Especial da 
Unesp (Campus de Marília), 2014. Disponível em: <http://www.academia.edu/14721765/COENSINO_
PERCEP%C3%87%C3%95ES_DO_TRABALHO_EM_COLABORA%C3%87%C3%83O_EM_UMA_CLASSE_
DE_ENSINO_COMUM_DO_ENSINO_FUNDAMENTAL>. Acesso em: 30 ago. 2017
6. SUGESTÃO DE USO DE INSTRUMENTO JUNTO ÀS FAMÍLIAS PARA UM 
TRABALHO EM EQUIPE COLABORATIVA
Figura 15 – Atuação
Fonte:<http://www.contagem.mg.gov.br/arquivos/bancoimagens/150915eder_
inclusao_cemei_campo_alto_(85).jpg>.
O Home Talk (See/Hear 2003), desenvolvido por um grupo de pais e de profissionais conscientes 
sobre a importância da colaboração, é de grande ajuda para os membros da equipe, como docente 
da criança, terapeutas, monitores especiais e assistentes, que podem não conhecer bem a criança, 
assim como podem não ter tido oportunidade de observá-la fora da escola.
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 O Home Talk foi usado para:
• ajudar o desenvolvimento de um plano de educação individualizado.
• revisar o progresso da criança e de suas necessidades em uma reunião na escola.
• apresentar a criança para novos membros da equipe.
• fazer um resumo de informações relevantes sobre a criança.
A - Sobre meu/minha filho/a em casa:
1. Meu/minha filho/a vive com (nome de todos os membros da família que moram na casa e 
suas idades):
2. Outras pessoas que conhecem bem meu/minha filho/a ou que cuidam dele/a (descrever 
o tipo de relação):
3. Informação pessoal básica sobre meu/minha filho/a.
B - Sobre as informações médicas:
1. O diagnóstico médico de meu/minha filho/ é:
2. Pontos importantes para saber sobre outros problemas médicos do meu/minha filho/a:
3. Os problemas médicos de meu/minha filho/a ou as mudanças em sua saúde que afetam 
seu humor são:
4. Meu/minha filho/a expressa para mim que não se sente bem das seguintes formas:
5. Saiba sobre os seguintes aspectos sobre a alimentação de meu/minha filho/a (por ex., 
sonda gástrica, restrições, apetite, peso):
6. Meu/minha filho/a dorme: ( ) bem ( ) regular ( ) mal (descrever).
7. Meu/minha filho/a toma estes remédios:
Quadro 3 - Remédios
Remédio Horários Doses Considerações/efeitos especiais 
sobre meu/minha filho/a
Fonte: elaborado pelo autor.
8. Também é importante conhecer estes outros problemas relacionados com a saúde:
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Quadro 4 -Problemas relacionados com a saúde que é importante conhecer
Problema de saúde O que lhe afeta
Ex: refluxo Comportamentos 
diferentes na 
alimentação
Ex: convulsões Atenção e humor
Fonte: elaborado pelo autor.
C - Aspectos sensoriais
Descreveria a capacidade visual de meu/minha filho/a da seguinte forma:
1. A visão de meu/minha filho/a é: ( ) estável ( ) piora com o tempo ( ) não sei ao certo.
2. Meu/minha filho/a é cego ou tem baixa visão desde: ( ) seu nascimento ou desde os __ anos.
3. A capacidade visual de meu/minha filho/a é de (por ex., 20/200):
4. Olho esquerdo ________________ olho direito _________________ ambos os olhos 
________________.
5. A deficiência visual de meu/minha filho/a se deve a (por ex., catarata, glaucoma, deficiência 
cortical):
6. Meu/minha filho/a utiliza os seguintes recursos para a visão (por ex., óculos, lentes, lupa):
Descreveria a capacidade auditiva de meu/minha filho/a da seguinte forma:
1. A audição de meu/minha filho/a é: ( ) estável ( ) piora com o tempo ( ) não sei ao certo.
2. Meu/minha filho/a é surdo ou deficiente auditivo desde: ( ) seu nascimento ou desde os 
__ anos.
3. O nível de perda auditiva é profunda, severa, moderada ou leve?
4. Ouvido direito bom (__) ruim ( ) não percebo dificuldade auditiva ( ) / ouvido esquerdo _bom 
( ) ruim ( ) não percebo dificuldade auditiva( )
5. A deficiência auditiva ou a surdez do meu/minha filho/a é (por ex., de tipo condutivo, 
neurossensorial, processamento auditivo):
6. Meu/minha filho/a utiliza as seguintes tecnologias assistiva para ouvir melhor (por ex., 
aparelhos auditivos, sistemas FM, implante coclear):
D - Comunicação e aspectos comunicativos
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As formas de comunicação utilizadas por meu/minha filho/a incluem, mas não se limitam a 
(escolha e marque todas as respostas que correspondam):
( ) Respostas emocionais (por ex., expressões faciais, chorar, sorrir, olhar).
( ) Comportamentos diretos (ações físicas com pessoas ou objetos, por ex., pegar 
um brinquedo, empurra o prato de comida, pegar no braço do adulto para levar onde 
está o quer).
( ) Gestos (movimentos e ações físicas específicas com significado, por ex., movimenta 
a mão para dar tchau).
( ) Vocalizações e sons (sons próximos a palavras, como “ma” para “mais”, balbuciar, 
gritar).
( ) Sinais (produção manual de letras e palavras, por ex., alfabeto manual e língua 
de sinais – libras).
( ) Fala (produção oral de palavras de uma forma reconhecível).
( ) Ampliação (tecnologia assistiva ou recursos acessíveis utilizados para comunicar 
ou receber informação, por ex., sistemas de voz).
( ) Comunicação alternativa ou aumentativa (tecnologia assistiva ou sistemas utilizados 
para comunicar ou receber informação, por ex., imagens, símbolos ou objetos).
A principal forma de comunicação utilizada por meu/minha filho/a (por ex., aquela utilizada 
com maior frequência) é:
A descrição a seguir é a que melhor explica e reflete os comportamentos comunicativos de 
meu/minha filho/a:
( ) Ele/a reage, faz ruídos ou tem comportamentos que tenho que interpretar e que uma pessoa 
que não está acostumada tem dificuldades para compreender (por ex., abre muito os olhos quando 
colocamos música alta, indicando-me que está gostando).
( ) Ele/a tem comportamentos como gestos, sons e movimentos corporais que a maioria das 
pessoas pode interpretar ou entender.
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( ) Ele/a utiliza palavras individuais, sinais, símbolos com imagens ou símbolos de objetos para 
representar suas necessidades básicas (por ex., sinaliza para “mais”, aponta para o objeto que quer, 
diz “cá” quando quer dizer “carro”).
( ) Ele/a utiliza frases de duas a cinco palavras por meio da fala, sinais, símbolos com imagens 
etc.
( ) Ele/a utiliza a fala ou a língua de sinais com frases completas (por ex., utiliza frases completas 
para falar sobre seu dia na escola ou para chamar um amigo).
E - Desenvolvimento físico e cognitivo
1. Meu/minha filho/a tem um atraso cognitivo, o que significa que ele/a necessita mais tempo 
para aprender novos comportamentos e conceitos que outras crianças de sua idade:
( ) sim ( ) não ( ) não sei ao certo
Descreveria o atraso cognitivo de meu/minha filho/a da seguinte forma:
2. Meu/minha filho/a prefere ou usa a mão:
( ) direita ( ) esquerda ( ) nenhuma ( ) não sei.
As deficiências ou limitações físicas de meu/minha filho/a são as seguintes:
3. Meu filho (a) utiliza:
( ) cadeira de rodas ( ) bengala ( ) aparelhos adaptados ( ) andador ( ) outros 
________________________.
4. Descreveria a capacidade física de meu/minha filho/a assim:________________________.
F - Quanto às coisas favoritas do meu/minha filho/a
1. As coisas favoritas de meu/minha filho/a são: _______________
2. Algumas das coisas que creio que o meu/minha filho/a gostaria de fazer com outras crianças 
de sua idade seriam: _____________
3. Um livro que meu/minha filho/a gostaria de ler ou escutar alguém lendo para ele/a de vez 
em quando seria: _______________
4. Meu/minha filho/a fica feliz quando: _______________
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5. Nos lanches (biscoitos, batatas fritas, sopa...) o que meu/minha filho/a poucas vezes não 
quis foi: _______________
6. Creio que o esporte favorito de meu/minha filho/a seria (explique por quê):
G - Quanto a talentos e peculiaridades
1. Meu/minha filho/a não se sente bem no meio de muitas pessoas:
( ) sim ( ) não
2. Meu/minha filho/a tem pontos sensíveis (por exemplo, coisas que o/a aborrecem de imediato):
( ) sim ( ) não
Quais?
3. Meu/minhafilho/a enfrenta as mudanças sem problemas (por exemplo, acabar uma atividade 
ou dizer tchau):
( ) sim ( ) não
4. Meu/minha filho/a demonstra quando está começando a ficar aborrecido ou frustrado (por 
ex., começa a ficar mais calado que o normal, começa a balançar-se):
( ) sim ( ) não
Como?
5. Meu/minha filho/a tem comportamentos repetitivos e de autoestimulação (por ex., apertar 
os olhos; bater, apertar ou morder alguma parte do corpo; balançar-se ou balançar algum 
objeto):
( ) sim ( ) não
Descreva.
6. As pessoas normalmente se surpreendem quando veem que meu/minha filho/a pode fazer 
as seguintes coisas: ___________
7. A personalidade de meu/minha filho/a é (descreva): __________
8. Meu/minha filho/a faz coisas em casa que no geral não faz em outros lugares (por ex., pegar 
livros ou revistas para explorar, ir ao banheiro sem precisar que avisem):
( ) sim ( ) não
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H - Apoio para rotinas e hábitos
1. Coloque, mova ou levante meu/minha filho/a para ir à direção necessária.
2. Ajude meu/minha filho/a lembrando-o de fazer suas necessidades no banheiro ou quando 
for necessário se trocar.
3. Ajude meu/minha filho/a na hora da refeição, indicando o local e os objetos necessários 
para servir-se dos alimentos.
4. Para conseguir a atenção ou a participação de meu/minha filho/a durante as atividades, 
sugiro que:
5. Para ajudar meu/minha filho/a a brincar ou interagir com outros, faça os seguintes passos:
Esse guia de perguntas apoiará o trabalho da equipe para traçar o plano de atendimento 
educacional individualizado do aluno, promovendo atividades significativas e com participação 
dos pais.
Outro instrumento utilizado para elaborar um plano de trabalho em equipe colaborativa com 
as famílias são os making action plans (Maps). (traduzido para o português como Fazendo Plano 
de Ação). Maps é um recurso educacional utilizado para se planejar o futuro do aluno.Desse 
processo participam as pessoas que conhecem e se interessam pela criança (a família, o próprio 
aluno, quando realiza uma comunicação eficiente, a equipe da escola, membros da comunidade, 
terapeutas, companheiros da classe e outros).
Tipos de mapas: comunicação, preferências, história de vida, escolhas, relações sociais, sonhos, 
lugares e saúde.
Na figura a seguir vemos um exemplo. Uma criança nasceu em 1996, era bonita não tinha 
nenhum problema. Aos oito meses, teve um problema de saúde, precisou ser internada e sofreu uma 
operação. Veio o luto para a família: a menina bonita apresentou complicações e teve sequelas. Sendo 
acompanhada por duas equipes médicas, foi liberada aos 17 meses de vida para ser encaminhada 
aos serviços da comunidade próxima a sua casa. Porém dois grandes riscos surgiram: primeiro, a 
deficiência adquirida; segundo, a família morava em uma comunidade de baixa renda. Como seria 
o desenvolvimento dela com esses riscos?
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Figura 16 - Exemplo de um mapa de história de vida
Fonte: Nunes (2004): Curso de formação de Educadores de pessoas com deficiência 
sensorial e múltipla Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Na figura a seguir há um exemplo de mapa de relações sociais, ou seja, quem são as pessoas 
que se relacionam com o aluno. Nele, podem ser colocadas fotos das pessoas, desenhos ou somente 
os nomes.
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Figura 17 - Exemplo de mapa de relações sociais
Fonte: Nunes (2004):Curso de Formação para Educadores para Deficientes Sensoriais 
e Múltipla Deficiência Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Na figura a seguir há símbolos de dados a serem levantados na reunião com os participantes 
(pais, amigos, profissionais e terapeutas).
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Figura 18- Símbolos utilizados para crianças de 0 a 10 anos
Fonte: Maia e Mesquita (2002): Assessoria para formação continuada para escolas da SMERP.
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Figura 19 - Símbolos utilizados com profissionais, familiares e pessoas da convidados
Fonte: Baseado em Símbolos para serem utilizados com crianças até 10 anos, imagens 
baseadas no Processo OSO de Bove e Perreault 1995 e adaptação da Equipe Técnica 
da Ahimsa 1997. Mesquita – Assessoria Técnica para SMERP 2002. 
Figura 20- Símbolos utilizados para realizar com pessoas acima de 11 anos
Fonte: Mesquita – Assessoria Técnica a SMERP 2002.
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Figura 21- Sugestão de como registrar o mapa
Fonte: Maia & Mesquita em assessoria para SMERP (2002)
Os quadros a seguir, de A até N, são modelos de registros sobre os dados levantados sobre o 
aluno:
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Quadro 5 – Modelos de registros sobre os dados levantados sobre o aluno
Fonte: Elaborado pelo autor.
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Quadro 6 - Sugestão de modelo de planejamento para equipe colaborativa
Planejamento
Metas Plano de ação Atividades
1. Família 2. Escola 3. Equipe 
colaborativa
Curto prazo 1. 
2. 
3.
Médio prazo 1. 
2. 
3.
Longo prazo 1. 
2. 
3.
Fonte: Maia & Mesquita 2002 em assessoria a SMERP.A organização do planejamento 
com a coleta de dados dos sonhos e dos desejos expressos por todos.
O uso de desses instrumentos vai oportunizar a criação de um plano de ação que de fato vai apoiar 
as ações de um futuro com qualidade para os alunos. A seguir, a Figura 22expõe um fluxograma 
de um plano de ação com vistas ao futuro do aluno.
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Figura 22 -Plano de ação para apoiar um futuro com qualidade para pessoa com deficiência
Fonte: Atualizado Maia 2016 baseado em Maia & Mesquita 2008 em Formação Continuada com APAE Ji-Paraná.
É importante ter registros sobre os trabalhos a serem desenvolvidos para poder acompanhar o 
desenvolvimento e realização de avaliação continua.Como sugestão de registro, o quadro a seguir 
retrata uma forma de registro de ação colaborativa para o acompanhamento e organização de planos.
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Quadro 7 - Modelo de um plano de acompanhamento para o ensino colaborativo
Aluno: Escola:
Ano: Facilitador da equipe:
Área de foco: O que fazer: Por quem: Quando:
Colaboração da equipe
Conscientização dos 
colegas e interações 
positivas
Comunicação Casa-
escola 
Tecnologia assistiva
Atividades físicas
Atividades 
Acadêmicas 
Outras
Fonte: Elaborado por Maia (2015) baseado Susan J. Peters (2004) em assessoria técnica para SMESBC.
SAIBA MAIS
Sugere-se a leitura do seguinte resumo apresentado em um congresso, que apresenta uma análise na 
perspectiva omnilética da inclusão de crianças com TEA no ensino regular, relatando a experiência de 
dois professores baseada em uma prática de coensino, numa perspectiva omnilética de inclusão em 
educação.
SANTOS, Mônica Pereira dos. Coensino: uma análise na perspectiva omnilética da inclusão 
de crianças com TEA no ensino regular. In: ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE 
PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL, 8., 2013, Londrina, PR. Anais eletrônicos... ABPEE,2013.
Disponível em:<http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2013/
AT10-2013/AT10-002.pdf>. Acesso em: 30 ago. 2017.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino colaborativo no Brasil está se solidificando. Oatendimento educacional especializado 
(AEE) para educação infantil já vem ocorrendo, conforme normativas do MEC em 2014 e 2015. 
Alguns municípios estão organizando seus serviços e outros implementando o que já realizavam. 
Há muitas expectativas para que oensino colaborativo possa ser um caminho para uma inclusão 
ou processos inclusivos, ocorram entre o professor especialista e os professores de sala de aula.
Nos Estados Unidos esse processo já ocorre há muitos anos e, em uma pesquisa com professores 
que realizaram este trabalho, foi visto que tanto os alunos com deficiência,que são o público da 
Educação Especial, quanto os alunos com dificuldades de aprendizagem tiveram melhores condições 
de aprendizagem.
Segue um resumo sobre a pesquisa realizada pela Secretaria de Educação dos Estado Unidos 
em 2008.
A pesquisa apresentou uma nova análise do estudo prévio de Antil, Jenkins, Wayne e Vadasy (1998), 
no qual 21 educadores foram entrevistados sobre o ensino colaborativo e o uso da aprendizagem 
colaborativa. Relatou as percepções dos professores de como ensino colaborativo e a aprendizagem 
colaborativa beneficiam os alunos com deficiência, bem como osalunos com dificuldades de 
aprendizagem, aporcentagem desses alunos que regularmente participam nas atividades cooperativas 
em sala de aula e sua eficácia e quais modificações os professores fizeram para os alunos com 
deficiência e para os alunos com dificuldades de aprendizagem. Nas respostas dos professores 
foi possível observar que normalmente eles são positivos quanto à eficácia da aprendizagem 
colaborativa por meio do ensino colaborativo em alunos com dificuldades de aprendizagem, mesmo 
sabendo que podem funcionar melhor com uns do que com outros. As maiores vantagens são 
melhor autoestima, um ambiente de aprendizado sadio e melhores resultados em sala de aula. 
Para alunos com deficiência, a principal alteração foi selecionar parceiros adequados para eles, 
que motivassem a aprendizagem.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Unesp (campus de Marília), 2014. Disponível em: <http://www.academia.edu/14721765/COENSINO_
PERCEP%C3%87%C3%95ES_DO_TRABALHO_EM_COLABORA%C3%87%C3%83O_EM_UMA_CLASSE_
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