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CAPÍTULO 2
DEFICIÊNCIAS, DISTÚRBIOS E 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
  Conhecer algumas defi ciências: física, auditiva e visual.
  Distinguir os conceitos de defi ciências, distúrbios e difi culdades de 
aprendizagem.
  Compreender os Transtornos do Espectro Autista: Síndrome de Asperger, 
Autismo e Síndrome de Rett.
  Conhecer algumas difi culdades de aprendizagem: Dislexia, Disortografi a, 
Disgrafi a.
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Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento humano
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DEFICIÊNCIAS, DISTÚRBIOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMCapítulo 2
CONTEXTUALIZAÇÃO
Atualmente, no Brasil, os problemas relativos à Difi culdade de Aprendizagem, 
Transtornos ou Defi ciências constituem um grande desafi o para todos os envolvidos 
no processo educativo nas escolas. De um modo geral, as queixas escolares 
ainda permanecem sobre a criança que não aprende. Essas queixas vêm sendo 
entendidas, na grande maioria das situações, como frutos de problemas individuais 
e familiares do aluno encaminhado, que é atendido por práticas psicodiagnósticas 
baseadas em procedimentos centrados na entrevista inicial, anamnese, aplicação 
de testes, encaminhamento para psicoterapia e, em alguns casos, orientação aos 
pais desses alunos. Tais procedimentos são realizados por médicos especializados 
em neurologia, com uma equipe de profi ssionais, por exemplo, psicólogos, 
fonoaudiólogos, psicopedagogos, pedagogos.
Vale lembrar que o termo “psicodiagnóstico” é introduzido por Dupré e por 
Herman Rorschach no princípio do século XX. Dupré o utilizava para qualifi car a 
análise dos sintomas puramente psíquicos de uma doença mental, visando fazer 
o diagnóstico.
Queremos destacar as características do conceito de aprendizagem. 
Mediante os processos de aprendizagem, incorporamos novos conhecimentos, 
valores, habilidades que são próprias da cultura e da sociedade em que vivemos. 
As aprendizagens que incorporamos nos fazem mudar de conduta, de maneira de 
agir, de maneira de responder. São produtos da educação que outros indivíduos 
da nossa sociedade planejaram e organizaram, ou melhor, do contato menos 
planifi cado, não tão direto com as pessoas com quem nos relacionamos.
Já Shaywitz (2006) pauta as variáveis inseparáveis da aprendizagem e faz 
referência, além da estrutura cognitiva, aos fatores motivacionais e atitudinais, 
entre os quais estão o anseio de saber, a necessidade de realizações e o 
envolvimento do ego. Ou seja, a aprendizagem não ocorre apenas no plano 
cognitivo. A aprendizagem abrange aspectos orgânicos corporais, afetivos e 
emocionais. 
Contudo, os termos distúrbios, difi culdades e transtornos de aprendizagem 
têm provocado muitas controvérsias entre os profi ssionais, tanto da área da 
educação quanto da saúde. Isso porque há uma sintomatologia muito ampla, com 
disparidade de fatores etiológicos, quando se analisa o exercício da leitura, escrita 
e matemática (MOOJEN apud BASSOLS, 2003). 
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Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento humano
CONTEXTUALIZANDO O DISTÚRBIO DE 
APRENDIZAGEM: DEFINIÇÃO E CAUSAS
Teoricamente, distúrbio signifi ca “alteração violenta na ordem natural”. O prefi xo 
“dis” também pode ser identifi cado com o sentido de anormal, patológico. Em suma, 
distúrbio de aprendizagem signifi ca anormalidade patológica por mudança violenta 
na ordem apropriada da aprendizagem. (MOYSÉS; COLARES, 1992).
Conforme Fonseca (1995), distúrbio de aprendizagem se refere 
a um conjunto de difi culdades peculiares e pontuais, caracterizadas 
pela presença de uma disfunção neurológica. Já a difi culdade de 
aprendizagem é um termo mais global e abrangente, com causas 
pautadas no sujeito que estuda, nos conteúdos e nos métodos de 
ensino, no ambiente físico e social da escola. 
O distúrbio de aprendizagem é conceitualmente uma disfunção 
cerebral mínima (D.C.M.). “Se uma doença neurológica pode 
comprometer o domínio da linguagem escrita, será que a criança que 
não aprende a ler e a escrever não teria uma doença neurológica?” 
(MOYSÉS; COLARES, 1992, p.126). 
Esse fato acomete o aluno em nível individual. Só podem surgir 
soluções individuais para um problema médico, soluções médicas, 
essa expressão é muito usada pelas professoras, com o propósito de 
se referir a uma doença e não como problema localizado no aluno. 
Na mesma linha de raciocínio, Soares (apud CIASCA, 2003) 
menciona que estabelecer com todos os educandos a mesma atuação é 
um caminho improdutivo; cada um é diferente, com o seu próprio tempo 
lógico e psicológico, e cada um tem uma maneira específi ca de lidar 
com o conhecimento. Dessa maneira, é mais fácil encaminhar a criança 
para tratar o distúrbio com especialistas. Muitas crianças são rotuladas 
como “crianças com problemas de aprendizagem” por não conseguirem 
acompanhar o resto da turma ou por não conseguirem se expressar, é 
preciso uma autoavaliação do professor para ver se ele está correspondendo aos 
anseios dos alunos. Dentre os alunos, muitos têm culturas diferentes, linguagens 
diferentes e o professor tem que saber corresponder a essas necessidades.
A seguir, apresentam-se as formas de distúrbios que podem ocorrer no 
processo de aprendizagem, segundo Corel e Schwarz (apud JOSÉ; COELHO, 
1999).
distúrbio de 
aprendizagem 
se refere a um 
conjunto de 
difi culdades 
peculiares 
e pontuais, 
caracterizadas 
pela presença de 
uma disfunção 
neurológica. Já 
a difi culdade de 
aprendizagem 
é um termo 
mais global e 
abrangente, com 
causas pautadas 
no sujeito que 
estuda, nos 
conteúdos e 
nos métodos 
de ensino, no 
ambiente físico e 
social da escola. 
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DEFICIÊNCIAS, DISTÚRBIOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMCapítulo 2
1) Distúrbios de aprendizagem condicionados pela escola:
 – Os condicionados pelo professor.
 – Os condicionados pela relação professor – aluno.
 – Os condicionados pela relação entre os alunos.
 – Os condicionados pelos métodos didáticos.
2) Distúrbios de aprendizagem condicionados pela situação familiar.
3) Distúrbios de aprendizagem condicionados por características da 
personalidade da criança.
4) Distúrbios de aprendizagem condicionados por difi culdades de educação.
França (1996) faz uma distinção entre os termos difi culdade e distúrbios 
de aprendizagem, baseado na concepção de que o termo “difi culdade” está 
relacionado a problemas de ordem pedagógica e/ou socioculturais, logo, 
o problema não está centrado apenas no aluno, sendo essa visão mais 
frequentemente utilizada em uma perspectiva preventiva. Por outro lado, o termo 
“distúrbio” está vinculado ao aluno e sugere a existência de comprometimento 
neurológico em funções corticais específi cas, sendo mais utilizado pela 
perspectiva clínica ou remediativa. 
No entanto, para melhor compreensão das principais causas de distúrbios de 
aprendizagem, Fonseca (1987) procedeu um agrupamento dessas causas com 
base nos critérios: 
a) Emocional: a criança manifesta sinais de ansiedade, agressividade, 
tensão, regressão, narcisismo, negativismo. A incerteza do eu tende a criar 
nessa criança uma subvalorização perigosa, normalmente associada à 
autosubestimação e fragilidade do autoconceito. A criança emocionalmente 
desajustada tende a obter fracos resultados escolares e, na medida em que 
os distúrbios emocionais desintegram o comportamento, cairá o potencial de 
aprendizagem. São importantes o encorajamento e a estimulação da iniciativa.
b) Familiar: as emoções que os pais apresentam em relação à criança 
durante os anos anteriores à escola são de essencial importância para seu 
desenvolvimento futuro e sua aprendizagem escolar. Educandos não amados 
tendem a não ter confi ança em si mesmos e nos outros e desenvolvem 
comportamentos agressivos. A rivalidade entre irmãos também é prejudicial, 
surgindo um sentimento de intolerância. Os problemas socioeconômicos dos 
pais, a falta de alimentação adequada, cuidados de higiene e saúde interferem, 
também, no rendimentoescolar.
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Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento humano
c) Cultural: os hábitos de estudo e a valorização da escola são passados 
pela tradição cultural de cada família. Dependendo do grau de importância que se 
dá à escola, maior será o empenho da criança em estudar.
d) Psicomotora: as atividades motoras desempenham na criança um papel 
importantíssimo em muitas de suas primeiras iniciativas intelectuais. Quando a 
criança inicia na escola uma aprendizagem formal, os distúrbios psicomotores 
fi cam mais claramente caracterizados. Aparecem transtornos na área de 
orientação espacial e temporal, lateralidade e maturação. Esse aluno necessita 
de auxílio constante do professor e uma maior estimulação. Precisa adquirir 
confi ança em si mesmo e melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, 
condições necessárias para um bom relacionamento com o meio em que vive. 
e) Cognitiva: as letras e as palavras impressas são interiorizadas a partir 
de aquisições cognitivas básicas, que em muitas crianças com distúrbios de 
aprendizagem estão fragilmente consolidadas e estruturadas. A criança tem um 
nível de maturidade inferior ao normal, é mais lenta, podendo ter uma defasagem de 
um, dois, até três anos em relação às outras crianças. Tem difi culdade no raciocínio 
matemático e pouca capacidade de abstração. É tensa e ansiosa. As capacidades 
cognitivas: atenção, percepção, emoção, memória, linguística são básicas e 
essenciais para que uma criança aprenda a ler e escrever rápida e facilmente. 
Para França (1996), a distinção realizada entre os termos distúrbios e 
difi culdades de aprendizagem está baseada na concepção de que o termo 
“difi culdade” está relacionado a problemas de ordem pedagógica e/ou sociocultural. 
Sendo essa visão mais frequentemente utilizada em uma perspectiva preventiva. 
Por outro lado, o termo “distúrbio” está vinculado ao aluno e sugere a existência 
de comprometimento neurológico em funções corticais específi cas, sendo mais 
utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa. 
Zorzi (2003) relata que crianças que não apresentem nenhuma difi culdade 
no desenvolvimento da linguagem oral podem vir a apresentar difi culdades 
específi cas de linguagem escrita. Alterações nos processos linguísticos, envolvendo 
especifi camente a linguagem escrita, são características nesses casos. 
Entretanto, é necessária uma adequação nessas terminologias, a fi m 
de permitir uma homogeneização quando esses casos são discutidos pelos 
profi ssionais das áreas afi ns. Considerando-se os dois principais manuais 
internacionais de diagnóstico, os transtornos específi cos de aprendizagem são 
assim defi nidos:
 
1) CID – 10: organizado pela Organização Mundial de Saúde - OMS/1992
Grupos de transtornos manifestados por comprometimentos 
específi cos e signifi cativos no aprendizado de habilidades 
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DEFICIÊNCIAS, DISTÚRBIOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMCapítulo 2
escolares. Estes comprometimentos no aprendizado não são 
resultados diretos de outros transtornos (tais como retardo 
mental, défi cits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou 
auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais) embora 
eles possam ocorrer simultaneamente em tais condições. 
(OMS, 1992, p. 237).
2) DSM – IV: organizado pela Associação Psiquiátrica Americana/1995
Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados 
quando os resultados do indivíduo em testes padronizados 
e individualmente administrados de leitura, matemática ou 
expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado 
para sua idade, escolarização ou nível de inteligência. Os 
transtornos de aprendizagem podem persistir até a idade adulta. 
(ASSOCIAÇÃO PSIQUIÁTRICA AMERICANA, 1995, p. 46).
3) De acordo com o DSM-V (2014) o transtorno específi co da aprendizagem é 
um transtorno do neurodesenvolvimento com uma origem biológica, que é a base 
das anormalidades no nível cognitivo, as quais são associadas às manifestações 
comportamentais. A origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos, 
epigenéticos e ambientais que infl uenciam a capacidade do cérebro para perceber 
ou processar informações verbais ou não verbais com efi ciência e exatidão.
Ambos os manuais consideram, basicamente, três tipos de transtornos, quais 
sejam, da leitura (dislexia), da escrita (disgrafi a e disortografi a) e das habilidades 
matemáticas (discalculia). Também referem que, em quaisquer dos casos, deve 
haver os seguintes requisitos para o diagnóstico de transtorno:
• Ausência de comprometimento intelectual, neurológico evidente ou sensorial.
• Adequadas condições de escolarização.
• Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância.
Uma característica essencial do transtorno específi co da aprendizagem são 
difi culdades persistentes para aprender habilidades acadêmicas fundamentais, 
com início durante os anos de escolarização formal (i.e., o período do 
desenvolvimento). Habilidades acadêmicas básicas incluem leitura exata e fl uente 
de palavras isoladas, compreensão da leitura, expressão escrita e ortografi a, 
cálculos aritméticos e raciocínio matemático (solução de problemas matemáticos). 
Diferentemente de andar ou falar, que são marcos adquiridos do desenvolvimento 
que emergem com a maturação cerebral, as habilidades acadêmicas (como 
leitura, ortografi a, escrita, matemática) precisam ser ensinadas e aprendidas 
de forma explícita. Transtornos específi cos da aprendizagem perturbam o 
padrão normal de aprendizagem de habilidades acadêmicas; não constituem, 
simplesmente, uma consequência de falta de oportunidade de aprendizagem ou 
de educação escolar adequada. Difi culdades para dominar essas habilidades 
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Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento humano
acadêmicas básicas podem também ser impedimento para aprendizagem de 
outras matérias acadêmicas (como história, ciências, geografi a), mas esses 
problemas são atribuíveis a difi culdades de aprendizagem de habilidades 
acadêmicas subjacentes. Difi culdade de aprender a correlacionar letras a sons 
do próprio idioma – a ler palavras impressas (frequentemente chamada de 
dislexia) – é uma das manifestações mais comuns do transtorno específi co da 
aprendizagem. As difi culdades de aprendizagem manifestam-se como uma gama 
de comportamentos ou sintomas descritivos e observáveis. Esses sintomas 
clínicos podem ser observados, investigados a fundo por entrevista clínica ou 
confi rmados a partir de relatórios escolares, escalas classifi catórias ou descrições 
em avaliações educacionais ou psicológicas prévias. (DSM V, 2014, p.112)
Portanto, os educadores precisam estar atentos aos estudantes. 
Quando estiverem desconfi ados de que há uma difi culdade ou distúrbio 
de aprendizagem, dependendo da intensidade com que os sintomas se 
apresentam, precisam conversar com a equipe gestora da escola. Se 
não houver psicólogo na escola, talvez o professor decida com alguém 
da equipe (talvez outro professor que já conheça o estudante) por 
conversar com os pais/responsáveis pelo estudante. Nessa conversa, 
o mais apropriado é que o professor não utilize a expressão “distúrbio”, já que ele 
não pode fazer o diagnóstico. O ideal é que o professor descreva para os pais 
os comportamentos do estudante, quais as difi culdades encontradas e não faça 
comparações com algum “modelo”, bem como sugira que procurem um psicólogo 
para fazer uma investigação mais completa.
METRING, Robert. Neuropsicologia e aprendizagem: 
fundamentos necessários para planejamento do ensino. Rio de 
Janeiro: WAK.
Agora, vamos conhecer um pouco sobre as Difi culdades de Aprendizagem?
 
As crianças com difi culdades de aprendizagem apresentam algum problema 
para aprender. São crianças que têm um nível de inteligência bom, não apresentam 
problemas de visão ou audição, mas falham na escola. Crianças com difi culdades 
de aprendizagem não são defi cientes, não são incapazes e, ao mesmo tempo, 
demonstram difi culdades para aprender. 
As difi culdades de aprendizagem ocorrem devido afatores psicológicos e 
sociais. O fator social está relacionado a fatores culturais e envolvimentos, forças 
Portanto, os 
educadores 
precisam estar 
atentos aos 
estudantes.
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DEFICIÊNCIAS, DISTÚRBIOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMCapítulo 2
sociais, relações interpessoais e movimento de ações, como palavras, gestos, 
sinais, expressões entre outros. 
E o fator psicológico contribui para as funções do desenvolvimento, fatores de 
aprendizagem, forças psicológicas, identifi cação de pensamentos e cognitividade, 
bem como contribui para o processamento de rememorização, intenção, 
autoconsciência e autoconceito. Por exemplo, as causas mais comuns que 
favorecem as difi culdades de aprendizagem são: inibição, ansiedade, angústia, 
inadequação à realidade, sentimento generalizado de rejeição. Esses sintomas 
estão sempre ligados a causas pessoais. Os sintomas são diversos e variáveis de 
pessoa para pessoa.
Entretanto, algumas difi culdades são resultantes de problemas educacionais 
ou ambientais que não estão relacionados às habilidades cognitivas da criança. 
Por exemplo, fracasso escolar precoce pode levar à perda da autoconfi ança, com 
efeitos subsequentes no aprendizado. 
Uma grande gama de variáveis associadas ao ambiente familiar também 
colaboram para as difi culdades de aprendizagem. Algumas vezes, todos os 
diferentes fatores estão interligados. 
Pain (1981), citado por Rubinstein (1996), considera a difi culdade para 
aprender como um sintoma que cumpre uma função positiva tão integrativa como 
o aprender e que pode ser determinado por: 
1) Fatores específi cos: relacionados às difi culdades específi cas do indivíduo, 
os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na 
área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros.
2) Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre difi culdades 
de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando 
relacionado a um sintoma, o não aprender possui um signifi cado inconsciente; 
quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, 
ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os 
problemas para aprender.
3) Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que 
podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.
Para Strick e Smith (2001, p.34), “[...] as difi culdades de aprendizagem 
referem-se não a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que 
podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico.” As difi culdades são 
conhecidas como problemas que intervêm no comando de habilidades escolares 
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Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento humano
básicas e elas só podem ser convencionalmente identifi cadas quando 
uma criança começa a ter problemas na escola. 
As difi culdades de aprendizagem são persistentes e não 
transitórias. Em crianças e adolescentes, defi ne-se persistência como 
um limitado progresso na aprendizagem (ausência de evidências de que 
o indivíduo está alcançando o mesmo nível dos colegas) durante pelo 
menos seis meses, apesar de ter sido proporcionada ajuda adicional 
em casa ou na escola. Por exemplo, difi culdades em aprender a ler 
palavras isoladas que não se resolvem completa ou rapidamente com a 
provisão de instrução em habilidades fonológicas ou estratégias de identifi cação 
de palavras podem indicar um transtorno específi co da aprendizagem. Evidências 
de difi culdades persistentes de aprendizagem podem ser detectadas em relatórios 
escolares cumulativos, portfólios de trabalhos da criança avaliados, medidas 
baseadas no currículo ou entrevista clínica. (DSM V, 2014, p.112).
As crianças com difi culdades de aprendizagem são satisfatoriamente 
inteligentes, mas se confrontam com muitos obstáculos na escola. Essas crianças 
têm boas intenções no que se refere a deveres e tarefas de casa, mas no decorrer 
do trabalho esquecem as instruções ou os objetivos.
Smith e Stick (2001) nos fazem pensar que, na realidade, as difi culdades 
de aprendizagem são normalmente tão sutis que essas crianças não parecem 
ter difi culdade alguma. Pois elas têm difi culdades em pontos particulares, mas 
em outros não. Muitas vezes, elas têm inteligência na faixa de média a superior, 
apenas não são capazes em algumas áreas.
Outros comportamentos problemáticos, segundo Smith e Stick (2001), podem 
ser observados em pessoas jovens com difi culdades de aprendizagem. Eles são 
os seguintes:
• Fraco alcance da atenção: A criança se distrai com facilidade, perde 
rapidamente o interesse por novas atividades, deixa projetos inacabados.
Figura 1 - Criança distraída em sala de aula
Fonte: Disponível em: <http://www.corbisimages.com/stock-
photo/rights-managed/42-19840854/distracted-student-in-
classroom?popup=1>. Acesso em: 06 ago. 2012.
As difi culdades 
são conhecidas 
como problemas 
que intervêm 
no comando 
de habilidades 
escolares 
básicas.
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DEFICIÊNCIAS, DISTÚRBIOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMCapítulo 2
• Difi culdade para seguir instruções: a criança pode pedir ajuda repetidamente, 
mesmo durante tarefas simples.
• Imaturidade social: a criança age como se fosse mais jovem que sua idade 
cronológica e pode preferir brincar com crianças menores.
• Difi culdade com a conversação: a criança tem difi culdades em encontrar 
palavras certas.
• Infl exibilidade: a criança teima em continuar fazendo as coisas à sua própria 
maneira.
• Distração: a criança frequentemente perde a lição, as roupas e outros objetos 
seus.
• Falta de destreza: a criança parece desajeitada e sem coordenação. Em 
geral deixa cair as coisas, pode ter uma caligrafi a péssima, é vista como 
completamente inepta em esportes e jogos. 
• Falta de controle dos impulsos: a criança toca tudo que prende seu interesse. 
Smith e Stick (2001, p. 15) nos trazem relatos dos próprios estudantes que 
veem nesses comportamentos defeitos de personalidade: “Eu fi quei muito 
contente quando descobri que tinha difi culdade de aprendizagem. Até então 
eu achava que era apenas uma cabeça de vento imbecil.”
É importante pensar que muitos dos itens acima se referem a aspectos 
da personalidade. As pessoas são diferentes umas das outras. Uns são mais 
distraídos, outros mais tímidos, outros mais descontraídos. Senão teríamos uma 
sociedade de “iguais” e não haveria a diversidade, as subjetividades, etc.
As crianças com difi culdades de aprendizagem, embora se sintam felizes, 
desenvolvem problemas emocionais relacionados. Tornam-se frustradas, 
questionam sua própria inteligência, algumas se sentem furiosas e põem para 
fora fi sicamente essa sensação, fi cam ansiosas e deprimidas. Elas se isolam 
socialmente, sofrem de solidão e de baixa autoestima.
Os pais de alunos com difi culdades de aprendizagem, em geral, 
tentam lidar com uma gama imensa de problemas. Os pais devem 
se lembrar de um ponto muito importante: eles não são impotentes. 
Smith e Stick (2001) afi rmam que está comprovado que os estudantes 
mais propensos a ter sucesso são aqueles que têm pais informados 
e incentivadores ao seu lado, ajudando-os a estabelecer objetivos 
realistas e encorajando o orgulho, envolvendo-os em responsabilidades 
em casa e na comunidade.
Os pais de alunos 
com difi culdades 
de aprendizagem, 
em geral, tentam 
lidar com uma 
gama imensa de 
problemas. 
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Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento humano
Os pais, professores e diretores precisam estar em parceria nas 
ações para encontrarem a melhor maneira de ajudar as crianças. Mas o 
começo da jornada está com os pais, eles precisam se tornar ativos na 
escola para garantir que as necessidades educacionais de seus fi lhos 
sejam plenamente satisfeitas. 
Hoje sabemos que a maioria das crianças com difi culdades de 
aprendizagem não têm uma história de lesão cerebral, mesmo quando 
têm, nem sempre é certo que esta é a fonte de suas difi culdades 
escolares.
Smith e Stick (2001) afi rmam que:
Entre os tipos de lesões associados a difi culdadesde 
aprendizagem estão acidentes, hemorragias cerebrais e 
tumores, doenças como encefalite e meningite, transtornos 
glandulares não tratados na primeira infância e hipoglicemia 
na primeira infância. A desnutrição e a exposição a substâncias 
químicas tóxicas também causam danos cerebrais. Incidentes 
envolvendo sufocação, afogamento, inalação de fumaça, 
envenenamento por monóxido de carbono e algumas 
complicações do parto também se enquadram nessa 
categoria. Também podem ocorrer lesões cerebrais antes do 
parto. Sabemos bem que, quando certas doenças ocorrem 
durante a gravidez – diabete, doença renal e sarampo, 
entre outras -, o dano cerebral ao feto é, às vezes, o infeliz 
resultado. A exposição pré-natal a drogas (álcool, nicotina e 
alguns medicamentos prescritos, bem como drogas de “rua”) 
esta claramente associada a uma variedade de difi culdades 
de aprendizagem, incluindo atrasos cognitivos, défi cits de 
atenção, hiperatividades e problemas de memória.
De acordo com Smith e Stick (2001, p. 24), “[...] o funcionamento apropriado 
do córtex cerebral é essencial para o pensamento e a aprendizagem de nível 
superior. ” O processo contínuo de amadurecimento cerebral explica porque as 
crianças se tornam gradualmente capazes de fazer coisas que não podiam fazer 
antes.
Com o uso de tecnologia e imagens para o estudo da atividade no córtex 
cerebral, os cientistas identifi caram três padrões que ocorrem com particular 
frequência em indivíduos com difi culdades acadêmicas:
• O hemisfério esquerdo é hipoativo/ o hemisfério direito é hiperativo. O 
hemisfério cerebral esquerdo geralmente se especializa nas funções da 
linguagem. No hemisfério cerebral direito, podem-se produzir atrasos na 
aprendizagem da leitura, já que o lado direito do cérebro está fracamente 
adaptado à tarefa de decodifi cação de palavras por sua alteração em sons e 
sílabas individuais.
Os pais, 
professores 
e diretores 
precisam estar 
em parceria 
nas ações para 
encontrarem a 
melhor maneira 
de ajudar as 
crianças.
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DEFICIÊNCIAS, DISTÚRBIOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMCapítulo 2
• O hemisfério direito é hipoativo/ o hemisfério esquerdo é hiperativo. Os 
indivíduos com defi ciências no córtex cerebral direito apresentam difi culdade 
com o senso de tempo. Um hemisfério esquerdo hiperativo geralmente 
acarreta uma abordagem excessivamente analítica à solução de problemas.
• Hipoatividade nos lobos frontais. Os lobos frontais do córtex cerebral 
conduzem o desempenho motor e também incluem regiões envolvidas 
no planejamento e na avaliação, no foco da atenção, na organização, na 
avaliação de informações e no equilíbrio das emoções. Quando as regiões 
frontais do cérebro não estão funcionando de maneira efi ciente, as crianças 
têm problemas de coordenação muscular, articulação, controle dos impulsos, 
planejamento, organização e manutenção da atenção.
 FISCHER, Juliane. O cérebro e o corpo no aprendizado. 
Indaial: Editora da Uniasselvi.
Para Smith e Stick (2001), as células cerebrais se comunicam umas com 
as outras por meio de “mensageiros” químicos chamados de neurotransmissores. 
Qualquer mudança no clima químico delicadamente equilibrado do cérebro 
pode intervir nesses neurotransmissores e danifi car a habilidade do cérebro de 
funcionar adequadamente.
Os investigadores Smith e Stick (2001) descobriram uma variedade de 
irregularidades nos cérebros de pessoas com transtorno de défi cit de atenção/
hiperatividade. Uma é que muitos indivíduos com o transtorno são defi cientes 
em relação a uma classe de neurotransmissores chamados catecolaminas. As 
catecolaminas controlam diversos sistemas neurais no cérebro, o comportamento 
motor e a motivação.
Estudiosos observavam que drogas estimulantes (como a ritalina), que 
aumentam o nível de catecolaminas no cérebro, normalizavam temporariamente o 
desenvolvimento de crianças hiperativas e com pouca infl uência dos 
impulsos.
Smith e Stick (2001) afi rmam que é importante recordar que o 
medicamento raramente é uma solução total para as difi culdades de uma 
criança. Os estudos têm apontado frequentemente que medicamentos 
combinados com um programa de modifi cação comportamental 
funcionam melhor que os medicamentos sozinhos.
A hereditariedade 
também é 
um fator para 
difi culdades de 
aprendizagem.
62
Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento humano
A hereditariedade também é um fator para difi culdades de aprendizagem. 
Smith e Stick (2001) descobriram que 60% das crianças com difi culdades de 
aprendizagem tinham pais e/ou irmãos com problemas similares, enquanto 25% 
podiam identifi car avós, tios e tias com difi culdades de aprendizagem. 
Os investigadores também notaram que a genética, provavelmente, jamais é 
a única causa de uma difi culdade de aprendizagem.
Smith e Stick (2001, p. 30) dizem que “[...] 40% do défi cit de cada 
criança se devem a problemas genéticos, 35% a infl uências ambientais 
compartilhadas, e 25% a fatores ambientais únicos em relação ao 
individuo ou a fatores aleatórios ainda não-compreendidos. ”
Logo, quando existe uma história familiar de difi culdades de 
aprendizagem, os pais também precisam do apoio que é oferecido às 
crianças, tanto dos profi ssionais quanto de outros membros da família.
E, por fi m, as infl uências ambientais. Os ambientes domésticos e escolares 
da criança afetam seu desenvolvimento intelectual e seu potencial para a 
aprendizagem.
O ambiente doméstico desempenha uma importante ação para determinar 
se qualquer criança aprende bem ou mal. Os estudos de Smith e Stick (2001) 
têm demonstrado que um ambiente estimulante e encorajador em casa produz 
estudantes adaptáveis e muito preparados para estudar, mesmo entre crianças cuja 
saúde ou inteligência foi comprometida de alguma maneira.
Para Smith e Stick (2001), as crianças que recebem um incentivo afetuoso 
durante toda a sua vida tendem a ter maneiras positivas, tanto sobre a 
aprendizagem quanto sobre si mesmas. Seu espírito de “eu posso fazer isso” as 
ajuda a enfrentarem os desafi os e superarem as barreiras. 
Figura 2 - Afetividade: mãe e fi lho
Fonte: Disponível em: <https://goo.gl/qTZ84u>. Acesso em: 06 ago. 2012.
Seu espírito de 
“eu posso fazer 
isso” as ajuda 
a enfrentarem 
os desafi os e 
superarem as 
barreiras.
Seu espírito de 
“eu posso fazer 
isso” as ajuda 
a enfrentarem 
os desafi os e 
superarem as 
barreiras.
63
DEFICIÊNCIAS, DISTÚRBIOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMCapítulo 2
Ao contrário, as crianças que são privadas de um ambiente estimulante nos 
primeiros anos de vida enfrentam muitos obstáculos. Elas adquirem lentamente 
as habilidades cognitivas básicas, têm poucas habilidades sociais e tendem a 
se comunicar mal. Não usam suas capacidades intelectuais em seu benefício 
e podem mostrar pouca curiosidade ou interesse por aprender, não possuem 
autoconfi ança, o que as coloca em risco educacional durante todos os anos de 
escola. Em muitos aspectos, o ambiente doméstico pode prejudicar a capacidade 
de uma criança para aprender. (SMITH; STICK, 2001).
As crianças que não obtêm nutrição alimentar ou sono sufi cientes obviamente 
sofrerão em sua capacidade para se concentrar e absorver informações. Supomos, 
também, que as crianças criadas por pais ou responsáveis que falam mal o idioma 
e aquelas que veem muita televisão tendem a ter atraso no desenvolvimento 
da língua. Isso afeta sua capacidade para se expressar e compreender seus 
professores e também as coloca em situações de risco para problemas de leitura 
e de escrita, pois esses hábitos nada estimulam o raciocínio e as habilidades que 
envolvem a aquisição da leitura.
Smith e Stick (2001, p. 33) nos dizem, ainda, que o estresse emocional 
também “[...] compromete a capacidade das crianças para aprender.” A ansiedade 
em relação a dinheiro ou mudança de residência, a discórdia familiar ou doença 
pode não apenas ser prejudicial em si mesma, mas, com o tempo, pode desgastar 
a acomodação de uma criança para acreditar, assumir riscose ser receptiva a 
novas situações que são importantes para o sucesso na escola.
Figura 3 - Ansiedade: mudança de residência
Fonte: Disponível em: <http://www.corbisimages.com/stock-
photo/royalty-free/42-32122332/usa-new-jersey-jersey-city-
father-helping?popup=1>. Acesso em: 06 ago. 2012.
64
Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento humano
A fi m de obterem progresso intelectual, as crianças devem não 
apenas estar prontas e serem capazes de aprender, mas também 
devem ter oportunidades apropriadas da aprendizagem.
Smith e Stick (2001) afi rmam que um aluno, cuja orientação é 
principalmente visual e exploratória, necessita ver e tocar as coisas a 
fi m de entendê-las, por exemplo. Esse estudante não se sairá bem com 
professores que “palestram” o tempo todo, não importando o quanto 
possam ser inteligentes e preocupados com suas matérias. Da mesma 
forma, uma criança cuja abordagem da aprendizagem é basicamente 
refl exiva – isto é, que precisa de tempo para considerar todos os aspectos 
de um problema antes de tentar uma solução – irá se sair muito mal em 
uma sala de aula em que os alunos são levados apressadamente de uma tarefa para 
outra de acordo com os ditames de um currículo rígido.
Para progredirem, as crianças precisam ser encorajadas a trabalhar ao seu 
próprio modo. Ao fi nal, compreender como uma criança veio a ter uma difi culdade 
de aprendizagem é bem menos importante do que saber como encontrar os tipos 
certos de ajuda.
 SAMPAIO, Simaia. TRANSTORNOS E DIFICULDADES 
DE APRENDIZAGEM: entendendo melhor os alunos com 
necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: WAK.
Atividade de Estudos: 
1) Conceitue distúrbio e difi culdade de aprendizagem.
 __________________________________________________
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2) Descreva os três tipos de transtornos e quais os requisitos para o 
seu diagnóstico.
As crianças 
devem não 
apenas estar 
prontas e serem 
capazes de 
aprender, mas 
também devem 
ter oportunidades 
apropriadas da 
aprendizagem.
65
DEFICIÊNCIAS, DISTÚRBIOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMCapítulo 2
 __________________________________________________
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 __________________________________________________
 __________________________________________________
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E VISUAL
Vamos agora estudar sobre a defi ciência auditiva e visual.
a) Defi ciência Auditiva
Crianças defi cientes auditivas gozam de completa capacidade mental. São 
pessoas absolutamente normais sob o ponto de vista psicológico. Mas, devido à 
falta de informação, é comum que sejam tratadas ou confundidas com defi cientes 
mentais ou autistas. Pesquisas mostram que apenas quem sofre defi ciência auditiva 
ou convive com quem a tem conhece o tamanho do problema. 
A defi ciência auditiva é entendida como a perda total ou parcial, 
ou seja, a privação ou a diminuição do sentido da audição. Podendo 
ser congênita (viroses maternas: rubéola, sarampo; doenças tóxicas 
da gestante: sífi lis, toxoplasmose; ingestão de medicamentos 
ototóxicos que lesam o nervo auditivo durante a gravidez) ou adquirida 
(quando existe uma predisposição genética: otosclerose; quando 
ocorre meningite, ingestão de remédios ototóxicos, exposição a sons 
ambientes: explosão, bombas) impossibilita ou difi culta a capacidade 
de compreender a fala através do ouvido. 
A perda auditiva infl uencia no desenvolvimento infantil: maior idade, maior 
experiência com o som. É avaliada pela sua intensidade em cada um dos ouvidos, 
em função de diversas frequências. 
A etiologia da defi ciência auditiva tem relação com a idade da perda auditiva; 
com a reação emocional dos pais; desenvolvimento intelectual. Pode ser de duas 
causas: hereditárias e adquiridas. 
Para o defi ciente auditivo, os programas educacionais devem levar em 
consideração a idade em que a criança perdeu a audição, ou seja, uma criança 
A defi ciência 
auditiva é 
entendida como 
a perda total ou 
parcial, ou seja, 
a privação ou 
a diminuição 
do sentido da 
audição.
66
Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento humano
que adquiriu a surdez congenitamente terá que aprender uma linguagem 
totalmente nova e não tem experiência com som. (GONZALEZ, 2007). 
Se a defi ciência auditiva ocorreu após o nascimento, os programas 
educacionais devem levar em consideração que essa criança necessita de uma 
organização total de seu sistema linguístico. Já quando a defi ciência auditiva 
ocorreu após os três anos, essa criança terá que manter a linguagem já adquirida 
e enriquecê-la a partir da experiência acumulada.
Os defi cientes auditivos têm uma inteligência semelhante a dos ouvintes, 
não sendo encontrados atrasos nos diferentes fatores que confi guram o 
desenvolvimento sensório-motor. 
Figura 4 - Criança Defi ciente Auditiva
Fonte: Disponível em: <http://www.bbc.co.uk/portuguese/videos_e_
fotos/2012/03/120305_caes_guias_surdos_fn.shtml>. Acesso em: 14 ago. 2012.
Os intercâmbios sociais e linguísticos têm uma marcada infl uência no 
desenvolvimento cognitivo. A criança percebe o mundo por meio da linguagem, 
que se converte em parte essencial do seu desenvolvimento cognitivo. A 
linguagem convém para delinear e aceitar a ação humana.
A atenção educacional é uma garantia de um desenvolvimento 
satisfatório. Essa atenção tem que incluir a estimulação sensorial, as 
atividades comunicativas e expressivas, o desenvolvimento simbólico, 
a participação dos pais, a utilização dos resíduos auditivos da criança.
Segundo Gonzalez (2007), a infl uência da defi ciência auditiva 
sobre a aquisição da linguagem e o desenvolvimento da fala depende, 
inicialmente, dos níveis de audição. Porém, a criança com defi ciência 
auditiva tem sempre uma linguagem, isto é, “[...] uma ideia da 
comunicação com seu meio já simplesmente a partir da leitura labial, 
acompanhando-a de gestos signifi cativos.” (GONZALEZ, 2007, p.90).
A infl uência 
da defi ciência 
auditiva sobre 
a aquisição da 
linguagem e o 
desenvolvimento 
da fala depende, 
inicialmente, dos 
níveis de audição.
67
DEFICIÊNCIAS, DISTÚRBIOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMCapítulo 2
Para Vygotsky (1989), não devemos perceber a linguagem falada como 
apenas uma forma de comunicação, mas também como uma função reguladora 
do pensamento, ou seja, é através da linguagem que se constitui o pensamento do 
indivíduo. Portanto, podemos dizer que a linguagem está sempre presente no sujeito, 
mesmo nos momentos em que não está se comunicando com outras pessoas.
A criança surda deve adquirir a linguagem, segundo Vygotsky (1989), da 
mesma forma que as crianças ouvintes, uma vez que ele valoriza a educação 
pré-escolar como o ambiente propício para a estimulação da língua oral e como 
meio de incorporar a criança surda à comunidade ouvinte. Portanto, não é que a 
criança deva desenvolver a linguagem falada, é preciso possibilitar caminhos e 
verifi car o que é possível de ser desenvolvido, o que a família acredita que seja 
importante e o que para a criança também é importante.
Assim, a língua de sinais seria a língua que o defi ciente auditivo poderia 
dominar plenamente e que serviria para todas as suas necessidades de 
comunicação e cognitivas. Porém, para que a criança tenha sucesso na aquisição 
da língua de sinais, é necessário que a família também a aprenda, para que assim 
a criança possa utilizá-la para se comunicar em casa.
b) Defi ciência Visual
Mesmo com os esforços da Organização das Nações Unidas - ONU e da 
Organização Mundial de Saúde - OMS para eliminar a incoerência dos conceitos,a palavra defi ciente continua tendo um sentido muito forte, opondo-se à palavra 
efi ciente. Ser defi ciente, antes de tudo, é não ser capaz, não ser efi caz. De 
um modo geral, a sociedade civil brasileira forma uma imagem completamente 
distorcida do que venha a ser um cego. (CADORE et al., 2004).
“Ver é captar a existência de uma coisa, ou seja, a sua singularidade.” (GIL apud 
CADORE et al., 2004). Assim, a capacidade de ver não corresponde ao potencial de 
visão. Enxergamos o mundo através do corpo e da sua interferência com os objetos 
e as pessoas, através da linguagem, do toque e da percepção corporal.
Figura 5 - Criança Defi ciente Visual
Fonte: Disponível em: <https://goo.gl/q2DZTg>. Acesso em: 13 ago. 2012.
68
Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento humano
Na ausência de um sentido, os remanescentes têm que trabalhar 
sem uma das informações. No caso específi co da visão, a pessoa terá 
que formar essa rede através de dados originados de forma intermitente 
e sequencial, normalmente recebidos de forma fragmentada. Não 
existe uma compensação sensorial mágica, no entanto, inicialmente, os 
outros sentidos parecem diminuídos na ausência da visão e as crianças 
cegas a cada passo parecem não ter a percepção de seu ambiente 
e necessitar de estimulação adicional. (CAROLAN; CHASE; KEELER 
apud CADORE et al.,2004).
Os sentidos não esclarecem a vida em atos gritantes ou sutis, 
dividem a realidade em fatias vibrantes, juntando-as de modo 
a formar um padrão signifi cativo. Captam amostras eventuais. 
Permitem que uma sugestão decifre um todo. Escolhem e 
estabelecem uma versão razoável, executando pequenas 
e delicadas transações. (ACKERMAN, apud FIGUEIREDO, 
1997, p.85).
De acordo com Conde (2004), a criança cega, privada do principal dos 
sentidos, não desenvolve naturalmente os outros intactos de forma compensatória. 
Sem uma estimulação adequada, os sentidos restantes não atuam de forma 
fi dedigna na diminuição na defasagem na captação e elaboração dos estímulos 
que a cegueira provoca. Canejo (apud CADORE et al., 2004) diz que é errado 
afi rmar que uma pessoa privada de um sentido possa ser compensada pelo 
aumento dos sentidos restantes. Porém, é de conhecimento geral que ao utilizar 
com enorme frequência um sentido, ele se torna apurado.
Contudo, para o defi ciente visual, torna-se necessária a mobilidade, a fi m 
de estabelecer um elo principal de união com o mundo exterior, sem o qual fi ca 
impedido o desenvolvimento auditivo e tátil. Até que possa se mexer, a criança 
cega terá escassos dados sobre a estrutura do espaço que a rodeia. 
Ao mesmo tempo em que acrescenta a necessidade de mobilidade para 
aquisição de informações, há uma carência de motivação, causada pela 
defi ciência da visão. (CADORE et al., 2004).
Segundo Cutsforth (apud CADORE et al., 2004), a audição é o único sentido 
de distância de que os cegos dispõem e tem de funcionar de forma absolutamente 
diferente, sem o conhecimento da visão. Os sons são provavelmente a mais 
importante forma de input sensorial para uma criança cega, mas sem visão nem 
sempre são fáceis de interpretar, podendo fornecer indicações sobre a distância e 
a direção, mas não sobre a forma.
Figueira, Arsego e Foletto (apud CADORE et al., 2004) afi rmam que 
exterocepção (esteregnosia) é o sentido que possibilita ao sujeito o reconhecimento 
Na ausência de 
um sentido, os 
remanescentes 
têm que trabalhar 
sem uma das 
informações.
69
DEFICIÊNCIAS, DISTÚRBIOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMCapítulo 2
de um elemento pela sensibilidade tátil e térmica, estabelecendo a forma, o contorno 
e o estado dos objetos. O tato oferece informações sobre forma, qualidade, textura, 
resistência, temperatura e peso, porém a visão permite a apreensão da totalidade ao 
mesmo tempo em que as partes estão a ser examinadas, quer pelos olhos, quer pelo 
tato, quer por sua combinação. 
A percepção tátil para cegos tem um sentido inteiramente diferente, já que suas 
imagens são formadas por meio de percepções táteis e auditivas, enquanto as dos 
videntes são formadas, predominantemente, por impressões visuais. 
No entanto, de acordo com Cadore e colaboradores (2004), o tato sofre 
limitações sem a visão semelhantes à audição porque a visão é necessária para a 
apreensão da totalidade do objeto. O incentivo para a exploração tátil é normalmente 
harmônico pela visão: a cor, o padrão decorativo, a forma e a localização são 
alcançadas visualmente e convêm para confi rmar e aliciar. Aquilo que é percebido 
somente pelo tato carece da integração que a visão possibilita.
TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA: 
SÍNDROME DE ASPERGER, AUTISMO E 
SÍNDROME DE RETT
No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação 
Psiquiátrica America DSM -V (2014), os transtornos Globais do Desenvolvimento 
(nomenclatura utilizada no DSM –IV), que incluíam o Autismo, Transtorno 
Desintegrativo da Infância e as Síndromes de Asperg e Rett foram absorvidos por um 
único diagnóstico, Transtorno do Espectro Autista.
a) Síndrome de Asperger
A Síndrome de Asperger é um transtorno do espectro do autismo 
que causa defi ciências ao funcionamento normal da comunicação, 
da socialização e da imaginação (a capacidade de comportar-se e 
pensar com certo nível de fl exibilidade), assim como, muitas vezes, da 
coordenação física. Afeta crianças de ambos os sexos, mas os meninos 
são atingidos em números signifi cativamente maiores.
Hans Asperger era um médico pediatra de Viena que apresentou a Síndrome 
de Asperger em 1944. No início de seus estudos, foi descrita como uma psicopatia 
autística, permanecendo seu trabalho inicial limitado por muito tempo unicamente 
à língua alemã. (ORRÚ, 2011).
Afeta crianças de 
ambos os sexos, 
mas os meninos 
são atingidos 
em números 
signifi cativamente 
maiores.
70
Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento humano
Figura 6 - Hans Asperger
Fonte: Disponível em: <https://goo.gl/P8ZjWE>. Acesso em: 06 ago. 2012.
Leo Kanner, já em 1943, descreveu cerca de onze casos que denominou como 
distúrbios autísticos do contato afetivo, por perceber que os pacientes apresentavam 
incapacidade de se relacionar normalmente com outras pessoas, o que ocorria desde 
o início da vida. De acordo com Orrú (2011, p. 1), Kanner, em seus casos, também 
observou “[...] respostas incomuns ao ambiente, que incluíam maneirismos, motores 
estereotipados, resistência à mudança ou insistência na monotonia.”
Figura 7 - Leo Kanner
Fonte: Disponível em: <https://goo.gl/dlCrFv>. Acesso em: 06 ago. 2012.
Os estudos de Kanner revelaram, também, que esses pacientes 
apresentavam outros sintomas, como: falta de habilidades de comunicação, 
inversão dos pronomes e a convergência ao eco na linguagem (ecolalia), além 
dos défi cits de relacionamento social. (ORRÚ, 2011). 
Somente em 1981, com Lorna Wing, o termo Síndrome de Asperger passou a ser 
utilizado regularmente, exigindo que muitos estudos fossem realizados para compor 
seu diagnóstico. Atualmente, essa síndrome está “[...] no conceito dos transtornos do 
desenvolvimento, sendo entendida como uma variante do autismo no que diz respeito 
à característica de alto funcionamento.” (ORRÚ, 2011, p. 1).
71
DEFICIÊNCIAS, DISTÚRBIOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMCapítulo 2
Figura 8 - Lorna Wing
Fonte: Disponível em: <https://goo.gl/X0xp1t>. Acesso em: 06 ago. 2012.
Feita essa breve abordagem sobre o desenvolvimento histórico da Síndrome 
de Asperger, torna-se pertinente fazer uso do conceito proposto por Teixeira (2011): 
A Síndrome de Asperger é uma desordem pouco comum, contudo, importante na 
prevenção do processo psicológico de crianças, que tardiamente é diagnosticada 
devido à falta de conhecimento por parte dos profi ssionais, nomeadamente 
dos professores e educadores. Essa síndrome é uma classe bastante atual na 
publicação científi ca e encontra-se em uso geral nos últimos 15 anos. 
Teixeira (2011) acrescenta que, somente em 1994, a síndrome foi reconhecida 
como critério de diagnósticono DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico 
de Transtornos Mentais), o que fez com que até esse período muitas crianças 
fossem diagnosticadas com síndromes como Autismo, Perturbação Obsessivo-
Compulsiva, entre outras. 
O diagnóstico da Síndrome de Asperger tem uma análise basicamente 
clínica. Acontece por meio de observação de características comportamentais 
e de análise do histórico do indivíduo. No entanto, não se pode descartar a 
necessidade da realização de exames laboratoriais quando houver suspeita de 
associação com outra condição clínica. 
Em síntese, conforme o DSM IV (1995) e o CID 10 (1993), “[...] o indivíduo 
com Síndrome de Asperger apresenta a alteração/disfunção social do autismo na 
presença de inteligência normal, não havendo atraso de linguagem.” (GHZIUDDIN; 
LEININGER; TSAI, 1995 apud ORRÚ, 2011, p. 1).
Com as revisões dos transtornos psiquiátricos na nova versão do DSM, o 
DSM-5, a Síndrome de Asperger deixou de ser classifi cada. Visto que essa 
síndrome foi marcada por difi culdades em interagir com os outros, juntamente 
com comportamentos anormais e in teresses anormalmente intensos por temas 
curiosos, como, por exemplo, estatísticas de futebol ou trens. Com o lançamento 
72
Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento humano
ofi cial do DSM-5, a síndrome de Asperger era considerada relacionada, mas 
distinta do autismo. O DSM-5 contém um novo distúrbio que substitui tanto 
o antigo transtorno autista como a síndrome de Asperger, ele é chamado de: 
transtorno do espectro do autismo.
Finalizando este tópico, é relevante destacar que a Síndrome de Asperger 
é mais comum em indivíduos do sexo masculino e em famílias com 
membros que manifestam os mesmos comportamentos ou sintomas.
Conforme ressalta Galenti (2011, p.45), a Síndrome de Asperger 
“[...] consiste em um autismo de alta funcionalidade, no qual a criança 
nasce com a síndrome e a partir dos dois anos de idade começa a 
manifestar os primeiros sintomas.”
Teixeira (2011) ressalta que mesmo existindo muitas semelhanças 
entre a Síndrome de Asperger e o Autismo, a primeira apresenta altas 
habilidades cognitivas que passam de Q.I. (coefi ciente de inteligência) 
normal até índices mais elevados. 
Observa-se, ainda, que a Síndrome de Asperger tem sintomas 
específi cos que diferem do autismo de baixa funcionalidade, uma vez 
que a pessoa com a Síndrome demonstra interesse por objetos do mundo exterior. 
Nesse sentido, os entraves que surgem na hora de diferenciar a Síndrome de 
Asperger do Autismo estão justamente nas poucas pesquisas realizadas sobre 
as doenças, na falta de preparo dos profi ssionais que agem com essas crianças, 
bem como nas difi culdades em reunir sintomas padrões, os quais geram muita 
confusão na elaboração do diagnóstico. (TEIXEIRA, 2011).
Considerados como sujeitos “aspies”, só têm sua síndrome descoberta a 
partir do acompanhamento e do desenvolvimento das crianças nos meios sociais 
em que vivem, uma vez que ainda não foi descoberta a origem do problema e 
como se desenvolve. (JUCÁ, 2011).
b) Autismo
Nesse contexto, frente às difi culdades em distinguir a Síndrome de Asperger 
do Autismo e como o conceito do primeiro já foi apresentado neste caderno, 
destaca-se que o termo “autismo” vem do grego autós que signifi ca “de si mesmo” 
e foi empregado pela primeira vez por Beuler, em 1911, numa tentativa de 
descrever as razões que levavam à fuga da realidade e ao retraimento interior dos 
pacientes que sofriam de esquizofrenia. (CUNHA, 2009). O autismo pode:
[...] surgir nos primeiros meses de vida, mas, em geral, os 
sintomas tornam-se aparentes por volta dos três anos de 
idade. Percebe-se na criança o uso insatisfatório de sinais 
sociais, emocionais e de comunicação, além da falta de 
reciprocidade afetiva. A comunicação verbal é bastante limitada, 
Consiste em um 
autismo de alta 
funcionalidade, 
no qual a criança 
nasce com a 
síndrome e 
a partir dos 
dois anos de 
idade começa 
a manifestar 
os primeiros 
sintomas.
73
DEFICIÊNCIAS, DISTÚRBIOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMCapítulo 2
as expressões gestuais são inexistentes, porque a criança não 
atribui valor simbólico a eles. (CUNHA, 2009, p. 24).
Cunha (2009) destaca que o CID 10 classifi ca o autismo como um dos 
Transtornos Invasivos de Desenvolvimento e aponta a Síndrome de Asperger 
como um distúrbio que surge a partir de quadros autísticos e, embora proporcione 
diferenças por não acontecer retardo mental, atraso cognitivo e prejuízo signifi cativo 
na linguagem, consegue confundir os profi ssionais na elaboração do diagnóstico. 
O transtorno do espectro autista é um novo transtorno do DSM-5 que engloba 
o transtorno autista (autismo), o transtorno de Asperger, o transtorno desintegrativo 
da infância, o transtorno de Rett e o transtorno global do desenvolvimento sem 
outra especifi cação do DSM-IV. Ele é caracterizado por défi cits em dois domínios 
centrais: 1) défi cits na comunicação social e interação social e 2) padrões repetitivos 
e restritos de comportamento, interesses e atividades.
A seguir, apresento um quadro com as principais mudanças ocorridas:
Quadro 3 - Comparativo entre o DSM-IV e o DSM-V
Capítulos dos DSM- IV Capítulos o DSM-V
- Transtornos Geralmente Diagnosticados pela 
primeira vez na infância e na adolescência
- Delírio, Demência, Transtornos Amnéstico e 
Outros Transtornos Cognitivos
- Transtornos mentais causados por uma 
condição médica geral não classificados em 
outr o local
- Transtornos relacionados a substâncias
- Esquizofrenia e outros transtornos psicóticos
- Transtornos do Humor
- Transtornos de Ansiedade
- Transtornos Somatoformes
- Transtornos Factícios
- Transtornos Dissociativos
- Transtornos sexuais e da identidade de 
gênero
- Transtornos de alimentação
- Transtornos do sono
- Transtorno do controle do impulsos não 
classificados em outro local
- Transtornos da adaptação
- Transtornos da personalidade
- Outras condições que podem ser foco de 
atenção clínica
- Transtornos do neurodesenvolvimento
- Espectro da Esquizofrenia e outros Transtornos psicóticos
- Transtorno bipolar e outros Transtornos relacionados
- Transtornos depressivos
- Transtornos de ansiedade
- Transtorno obsessivo-compulsivo e outros Transtornos relacio-
nados
- Trauma e Transtornos relacionados ao Estresse
- Transtornos Dissociativos
- Sintomas somáticos e outros Transtornos relacionados
- Alimentação e Transtornos alimentares
- Transtornos da excreção
- Transtornos do sono-vigília
- Disfunções sexuais
- Disforia de gênero
- Transtornos disruptivo, controle do impulsos e conduta
- Transtornos relacionados a substâncias e adição
- Transtornos neurocognitivos
- Transtornos de personalidade
- Transtornos parafílicos
- Outros Transtornos mentais
- Transtornos do movimento induzidos por medicamentos
- Outros efeitos adversos de medicamentos
- Outras condições que podem ser foco de atenção clínica
Fonte: As autoras.
74
Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento humano
Figura 9 - Principais Características do Autista
Fonte: Asa (1978).
Figura 10 - Principais Características do Autista
Fonte: Asa (1978).
O fi lme Rain Main aborda a questão do autismo e como 
as pessoas se relacionam com esse tipo de síndrome.
Os novos critérios de transtorno do espectro do autismo incluem a 
comunicação social, prejudicada reciprocidade social, o que pode signifi car 
difi culdades em fazer contato ocular, falta de expressão facial ou nenhum 
interesse nos seus pares.
Comportamentos ou interesses peculiares - tecnicamente descritos como 
“restritos e repetitivos” no DSM-5 - tornam-se o segundo critério. Pode-se incluir 
75
DEFICIÊNCIAS, DISTÚRBIOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMCapítulo 2
agitar as mãos, a insistência em uma rotina rigorosa ou uma fi xação em um 
assunto específi co.
De forma diferente da maioria das pessoas diagnosticadas com autismo, de 
acordo com os critérios antigos do DSM, aqueles com diagnóstico de síndrome 
de Asperger geralmentepoderiam agir de forma independente, porque eles 
poderiam se comunicar de forma adequada. Mesmo assim, os aspectos das suas 
habilidades sociais podem ser prejudicados.
Por exemplo, enquanto muitas pessoas não são conversadoras talentosas, 
alguém com Asperger pode continuar a falar sobre um assunto favorito por algum 
tempo, mantendo-se alheio à perda de interesse do seu ouvinte. Enquanto isso, 
o velho diagnóstico de autismo poderia acarretar problemas mais graves, como a 
falta de discurso ou uso anormal da linguagem.
A última edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 
o chamado DSM-V, inclui algumas mudanças signifi cativas para os critérios de 
diagnósticos para o autismo, agrupando várias doenças anteriormente separadas 
em um grande grupo, como em um grande guarda-chuva que abrigava todas 
essas especifi cações. Se você ou seu fi lho estão no espectro do autismo ou você 
está no processo de ser diagnosticado, é importante entender essas mudanças 
no DSM-V, as razões para a nova defi nição e como as mudanças podem afetá-lo.
Há algumas mudanças signifi cativas para a defi nição de autismo, segundo o 
DSM - V.
• Um Transtorno, em vez de cinco: Anteriormente, havia cinco transtornos do 
espectro do autismo, cada um deles tinha um diagnóstico único: Transtorno 
Autista ou Autismo Clássico, Transtorno de Asperger, Transtorno Invasivo 
do Desenvolvimento – Sem Outra Especifi cação (PDD-NOS ), Síndrome de 
Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância. Na última revisão do DSM, esses 
transtornos não existirão como diagnósticos distintos no espectro do autismo. Em 
vez disso, com exceção da síndrome de Rett, eles serão incluídos no diagnóstico 
de “Transtorno do Espectro do Autismo.” Síndrome de Rett se tornará uma 
entidade própria e deixará de ser parte do espectro do autismo.
De acordo com a Associação Americana de Psiquiatria DSM-V Development 
Team, os padrões para o diagnóstico de transtornos do espectro do autismo 
mudaram por várias razões:
• Embora seja possível distinguir claramente as pessoas com TEA’s daquelas 
com o funcionamento neurotípico, é mais difícil de diagnosticar os subtipos 
válidos e consistentes.
76
Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento humano
• Uma vez que todas as pessoas com transtornos do espectro autista exibem 
alguns dos comportamentos típicos, é melhor redefi nir o diagnóstico por 
gravidade do que ter um rótulo completamente separado.
• Um único diagnóstico de TEA refl ete melhor a atual pesquisa sobre a 
apresentação e patologia do autismo.
A versão anterior do DSM tinha três critérios principais para diagnóstico:
• Desafi os de Linguagem
• Défi cits sociais
• Comportamentos estereotipados ou repetitivos
O novo DSM terá apenas duas áreas principais: comunicação social e os 
défi cits e os comportamentos fi xos ou repetitivos. A nova versão do DSM não inclui 
atraso de linguagem como um critério para o diagnóstico. Atrasos de linguagem 
podem ocorrer por muitas razões e não foram consistentes em todo o espectro 
do autismo, a Equipe de Desenvolvimento DSM-V sentiu que eles não devem ser 
necessários para o diagnóstico.
Para conhecer mais 
 AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico 
e estatístico de transtornos mentais. 5ª edição. Porto Alegre: 
Artmed, 2014.
c) Síndrome de Rett
A Síndrome de Rett é uma patologia relativamente nova, de reconhecida 
importância em todo o mundo, cujo estudo diz respeito não só às ciências médicas, 
como neurologia e neuropsiquiatria, mas, também, às diversas disciplinas das 
áreas da reabilitação e da educação especial.
Hagberg, um dos pioneiros na caracterização clínica e estágios da evolução da 
Síndrome e que lhe deu esse nome em justa homenagem ao Dr. Andreas Rett, seu 
descobridor, afi rmou que, na Suécia, a Síndrome de Rett já representa 1/3 de todos 
os casos de defi ciência mental grave diagnosticados em crianças do sexo feminino.
77
DEFICIÊNCIAS, DISTÚRBIOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMCapítulo 2
Andreas Rett publicou em Viena, em 1966, os primeiros vinte e um casos 
de uma nova Síndrome, exclusiva do sexo feminino, com sintomas de autismo 
e demência precoces, estereotipias manuais características e curso progressivo. 
Até a publicação de Hagberg e colaboradores, em 1983, essa síndrome se limitava 
aos casos descritos por Rett, porém, pouco a pouco, tornou-se universalmente 
reconhecida.
Rett, em 1966, descreveu essa condição na literatura austríaca. Tratava-se 
de uma desordem limitada às mulheres, que nascem normais e se desenvolvem 
de forma aparentemente adequada até o sexto mês/décimo oitavo mês, isso é, a 
enfermidade aparece no período de tempo compreendido entre o fi nal do primeiro 
semestre e o fi nal do terceiro semestre, eventualmente mais tarde, mas raramente 
após o décimo oitavo mês de vida.
Figura 11 - Síndrome de Rett
Fonte: Disponível em: <http://www.rettsyndrome.org.es/
uruguay/index.html>. Acesso em: 14 ago. 2012.
As meninas, antes normais, desenvolvem uma progressiva perda de aquisições 
de seu desenvolvimento psicomotor (DPM), como aquisições motoras e cognitivas 
(regressão ou estagnação do DPM), interação interpessoal ou social defi ciente ou 
muito inapropriada (autismo), desaceleração do crescimento do perímetro craniano 
(microcefalia adquirida) e inabilidade para se comunicar verbalmente.
Com o tempo, escoliose, hiperrefl exia, espasticidade, tetraparesias podem 
ocorrer e melhora da epilepsia com uma paradoxal melhora do comportamento 
autístico. Ocorre, ainda, baixa estatura, marcada perda de peso corporal, apesar 
de apetite preservado.
Os pés e as mãos costumam ser pequenos, com distúrbios vasomotores 
e a marcha, nos casos em que se mantém, é característica. Pode apresentar 
tendência à marcha na ponta dos pés e deambula com difi culdade, em um padrão 
de marcha apráxica e atáxixa (disbásica).
78
Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento humano
A visão e a audição são aparentemente preservadas. A puberdade ocorre em 
seu tempo com a menarca e caracteres sexuais secundários normais.
Algumas doenças neurológicas compartilham sintomas com a síndrome 
de Rett e isso pode difi cultar o diagnóstico clínico, especialmente nos primeiros 
estágios da forma clássica (ou no caso de formas atípicas). Quando os 
primeiros sintomas da síndrome de Rett estão surgindo, muitas pacientes são 
diagnosticadas de forma equivocada como autistas, por exemplo. (ORRÚ, 2011). 
Uma vez que o diagnóstico precoce facilita o estabelecimento de uma estratégia 
terapêutica adequada, a informação é fundamental.
Embora ainda não tenha sido descoberta a cura da síndrome de Rett, as 
pacientes que são acompanhadas de forma adequada podem ter uma vida melhor 
e mais feliz. 
Atividade de Estudos: 
1) Partindo do princípio de que o modo de designar as pessoas 
refl ete uma visão sobre elas e, em muitos casos, concepções 
preconceituosas frente a determinados fenômenos, consideramos 
importante explicitar nosso ponto de vista sobre os termos usados 
por profi ssionais especializados, principalmente os da educação 
de surdos, para se referirem às pessoas que, por diferentes 
motivos, não ouvem. Então, agora, descreva o que você entendeu 
por defi ciência auditiva.
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DEFICIÊNCIAS, DISTÚRBIOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMCapítulo 2
2) A síndrome de Rett é uma desordem neurológica e de 
desenvolvimento que, na maioria das vezes, ocorre no sexo 
feminino. Outra síndrome, que afeta preferencialmente o sexo 
masculino, é a de Asperger. Descreva como é realizado o 
diagnóstico da Síndrome de Asperger.
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3) Cite pelos menos três características da Síndrome de Rett.
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TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DE 
APRENDIZAGEM: TRANSTORNO DA LEITURA 
(DISLEXIA), TRANSTORNO DA EXPRESSÃO 
ESCRITA (DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA), 
TRANSTORNO DA MATEMÁTICA (DISCALCULIA)
Todos têm pontos fortes e fracos na aprendizagem. Para Smith e Stick 
(2001, p. 36), as crianças com difi culdades de aprendizagem “[...] sofrem de uma 
combinação infeliz: não apenas suas fraquezas são mais pronunciadas, mas 
elas também estão naquelas áreas que mais tendem a interferir na aquisição de 
habilidades básicas em leitura, matemática ou escrita.” 
80
Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento humano
Essas crianças são, com frequência, brilhantes, criativas e até mesmo 
talentosas em outras esferas, mas já que estão tendo uma má atuação nos 
campos mais apreciados em nossa sociedade, seus talentos podem não ser 
considerados importantes ou ser vistos como irrelevantes.
Smith e Stick (2001, p. 36) afi rmam que:
Na verdade, as crianças com difi culdades de aprendizagem 
comumente estão lutando em uma ou mais de quatro 
áreas básicas que evitam o processamento adequado de 
informações: atenção, percepção visual, processamento 
da linguagem ou coordenação muscular. Até mesmo leves 
fraquezas nessas áreas podem criar grandes obstáculos à 
aprendizagem e à comunicação em salas de aula tradicionais.
É muito importante que tanto os pais quanto os estudantes 
compreendam exatamente em quais desses campos encontram-
se os défi cits. Em geral, quanto mais os jovens com problemas de 
aprendizagem compreendem seus próprios padrões de recursos 
e fraquezas, mais propensos estão para aceitarem a si mesmos, a 
protegerem o que é melhor para seu caso e a planejarem estratégias que 
minimizem suas carências e maximizem suas habilidades e talentos.
Qualquer sujeito que esteja envolvido com crianças que têm distúrbios de 
aprendizagem deve entender os três pontos a seguir:
• As crianças com distúrbios de aprendizagem frequentemente têm problemas 
em mais de uma área.
• Os distúrbios de aprendizagem não desaparecem quando uma criança volta 
para casa após a escola. 
• Os distúrbios de aprendizagem podem produzir consequências emocionais.
Não importam os muitos problemas que um aluno possa encontrar na escola, a 
preocupação principal dos pais deve ser sempre o bem-estar emocional da criança.
Tanto o CID-10 como o DSM-V apresentam basicamente três tipos de 
transtornos específi cos: o Transtorno com prejuízo na leitura, o Transtorno com 
prejuízo na matemática, e o Transtorno com prejuízo na expressão escrita. A 
caracterização geral desses transtornos não difere muito entre os dois manuais.
Com a consequência de um dano cerebral, os problemas que afetam a 
compreensão ou produção da linguagem são conhecidos como afasia e o sintoma 
predominante do paciente afásico é a perda da capacidade ou habilidade da 
É muito 
importante 
que tanto os 
pais quanto 
os estudantes 
compreendam 
exatamente 
em quais 
desses campos 
encontram-se os 
défi cits.
81
DEFICIÊNCIAS, DISTÚRBIOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMCapítulo 2
linguagem falada e escrita por conta de lesões cerebrais, partindo desse contexto, 
podemos falar sobre a dislexia adquirida.
A partir de meados dos anos 70 quando neuropsicólogos 
cognitivos investigaram quais as partes do processo normal 
da leitura foram danifi cadas ou perdidas, ocasionando 
perturbações como dislexias adquiridas periféricas (transtorno 
nos quais os sistemas de análise visual estão danifi cados) e 
dislexias adquiridas centrais (agrupamento de transtornos 
em que o sistema visual é danifi cado na compreensão e/ou 
comunicação das palavras escritas). (ELLIS, 1995, p. 46).
As dislexias adquiridas periféricas são: 
• Dislexia por Negligência: incapacidade para ler as letras iniciais das palavras, 
embora tenham consciência de que elas existam. 
• Dislexia da Atenção: incapacidade de ler textos, ou seja, várias palavras na 
página, as palavras se misturam. 
• Leitura letra por letra: inabilidade de ler uma palavra completa. Para poder 
pronunciar a palavra identifi cam letra por letra, quanto maior a palavra, mais 
tempo leva para identifi cá-la. (ELLIS, 1995).
As Dislexias Centrais são: 
• Leitura não Semântica: difi culdade na compreensão das palavras ou texto, 
embora consiga ler. 
• Dislexia de Superfície: leitura ruim de palavras irregulares, pronunciadas 
como se fossem regulares, não lendo corretamente, não saberá o signifi cado 
da palavra.
• Dislexia Fonológica: difi culdade na leitura oral das palavras não familiares. 
• Dislexia Profunda: incapacidade quase que total de leitura palavras em voz alta. 
Isso sugere incapacidade de conversão da letra para o som. (ELLIS, 1995).
O Transtorno da Leitura, alternativamente conhecido como dislexia, é um 
transtorno caracterizado por problemas no reconhecimento preciso ou fl uente de 
palavras, problemas de decodifi cação e difi culdade de ortografi a. Dessa forma, 
pode-se afi rmar que se trata de um transtorno específi co das habilidades de 
leitura, que sob nenhuma hipótese está relacionado à idade mental, problemas de 
acuidade visual ou baixo nível de escolaridade.
O DSM-V (2014) classifi ca como critérios diagnósticos para o Transtorno da 
Leitura:
• Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (por exemplo, 
lê palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante, 
frequentemente adivinha palavras, tem difi culdade de soletrá-las). 
82
Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento humano
• Difi culdade para compreender o sentido do que é lido (por exemplo, pode 
ler o texto com precisão, mas não compreende a sequência, as relações, as 
inferências ou os sentidos mais profundos do que é lido).
Uma equipe multidisciplinar, formada por psicóloga, fonoaudióloga e 
psicopedagoga clínica deve iniciar uma minuciosa investigação. Essa mesma 
equipe deve, ainda, garantir uma maior abrangência do processo de avaliação, 
verifi cando a necessidade do parecer de outros profi ssionais, como neurologista, 
oftalmologista, otorrinolaringologista, geneticista, pediatra e outros, conforme o 
caso. “A equipe de profi ssionais verifi cará todas as possibilidades antes de confi rmar 
ou descartar o diagnóstico de dislexia. É a avaliação multidisciplinar e de exclusão. 
Nesse processo, ainda é muito importante tomar o parecer da escola, dos pais e 
levantar o histórico familiar e de evolução do paciente.” (ZONTA, 2008, p. 3). 
É importante haver uma boa troca de informações, experiências e até sintonia 
dos procedimentos executados entre profi ssional, escolae família para fechar o 
quadro de diagnóstico sobre a dislexia. 
Os educadores são geralmente os primeiros a notar as difi culdades das 
crianças na fase da alfabetização, porém, sem as informações necessárias sobre 
o distúrbio, não as entende de maneira a tornar menos árduos os problemas 
para dar continuidade ao aprendizado, recorrendo aos pais que, preocupados, 
procuram profi ssionais ligados à área.
O diagnóstico diferencial em Dislexia tem sido orientado por 
sintomas e sinais característicos. Nos casos menos severos, 
os problemas só passam a ser percebidos como difi culdades 
signifi cativas de aprendizado, em geral, pelo professor, 
tornando-se mais evidentes a partir do segundo ano do 
curso primário. Porém quando os níveis são muito tênues, 
correm o risco de não serem diagnosticados, embora, como 
adverte um especialista italiano, a falta do diagnóstico e da 
adequada assistência psicopedagógica a esse disléxico pode 
vir a agravar as suas difi culdades sociais e de aprendizado. 
E quanto mais graves ou severas se apresentem essas 
difi culdades, elas podem ser percebidas, como tendência ou 
risco, já a partir dos primeiros anos da vida escolar dessa 
criança, por seus pais, especialmente por sua mãe, e por seu 
professor. (ELLIS, 1995, p. 22).
Especialistas também esclarecem que o diagnóstico diferencial e o 
treinamento remediativo para o disléxico adulto deve seguir o rumo idêntico 
daquele que é adequado à criança e ao jovem disléxico. 
Mas o profi ssional recomendado para essa ação é o psicólogo escolar, 
que poderá tomar a iniciativa de informar a necessidade dessas providências 
aos pais dessa criança e atuar como mediador entre os familiares e os diversos 
83
DEFICIÊNCIAS, DISTÚRBIOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMCapítulo 2
profi ssionais que compartilham dessa avaliação diagnóstica, ou seja, se for para a 
ação frente a questões emocionais por conta do problema da dislexia. A atuação e 
ação pedagógica quem faz é o psicopedagogo. E, além disso, o professor de sala 
de aula deve adequar a metodologia para atender esse aluno.
Programa remediativo de suporte psicopedagógico, elaborado com base 
no diagnóstico diferencial em Dislexia poderá, também, ser aplicado com a 
participação cooperativa do psicólogo escolar, com formação em difi culdades 
de aprendizado. Também pode ser acompanhado pelo psicopedagogo, se o 
problema se relacionar à aprendizagem apenas.
a) Transtorno da Expressão Escrita
Ler e escrever são dois processos de natureza distinta. Embora possa ocorrer 
paralelamente, o processo de aprendizagem da leitura é muito mais simples e, 
consequentemente, mais rápido do que a escrita. Os bons leitores têm grandes 
chances de escrever bem, já que a leitura fornece a matéria-prima para a escrita. 
(SMOLKA et al., 1989). Para Tfouni (1995 apud SMOLKA et al., 1989), aprender 
a escrever envolve construir conhecimentos em torno dos aspectos notacionais 
e discursivos da língua escrita. Sabe-se que é papel da escola tornar o aluno 
alfabetizado, o que inclui o domínio do código, mas o principal desafi o é tornar 
um indivíduo letrado, habilitando-o a usar a escrita em atividades comunicativas e 
culturais.
Portanto, aprender a ler envolve decifrar o escrito, interpretar e compreender 
os textos de diferentes gêneros. Nessa perspectiva, a aprendizagem deixa 
de estar centrada nos processos de codifi cação e decodifi cação do sistema. 
Segundo os PCN’s (BRASIL, 1997) para tornar os alunos bons leitores – para 
desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso 
com a leitura - a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e 
também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é 
importante e desafi adora, algo que, se conquistado inteiramente, dará autonomia 
e independência. Precisará torná-los confi antes, condição para poderem se 
desafi ar a “aprender fazendo”. Uma prática de leitura que não desperte e cultive o 
desejo de ler não é uma prática pedagógica efi ciente.
Nessa perspectiva, para aprender a ler é necessário que os alunos participem 
de situações de leitura de fato, que entrem em contato com textos de real circulação 
na sociedade e interajam com a diversidade de textos escritos, contando com o 
incentivo e a ajuda dos colegas e do professor. A leitura é um processo em que o 
leitor realiza um trabalho ativo de construção do signifi cado do texto, é lendo que 
adquirimos novos conhecimentos, desafi amos nossa imaginação e descobrimos o 
84
Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento humano
prazer de pensar, conhecer e sonhar. Finalmente, é por meio da leitura 
que se tem acesso à cidadania.
Uma das funções da escola hoje é alfabetizar os alunos em um 
contexto letrado, ou seja, um contexto que envolva os aprendizados 
sociais de leitura e escrita. 
Através de uma linguagem própria, a criança expressa suas 
observações, suas conclusões e seus valores. Ela constrói, à sua 
maneira, um saber a respeito do mundo. O ato de ler e escrever 
possibilita que ela faça leituras e escritas, segundo suas possibilidades, 
com os conhecimentos que foram construídos.
Assim, compreender o sistema de escrita e o funcionamento da linguagem 
usada para escrever constituem pontos norteadores do trabalho pedagógico em 
torno da prática de produção de texto. O sentido atribuído pelas crianças à escrita 
tem relação direta com suas experiências e com as oportunidades que teve de 
ampliar seus conhecimentos acerca da escrita. (SMOLKA et al., 1989).
No processo de alfabetização, a criança deve ter o convívio com a linguagem 
escrita em atividades reais e signifi cativas, tendo a interação com as mais 
diversas produções gráfi cas utilizadas no meio cultural e em sala de aula para 
que possa vir a construir o conteúdo de ensino. A alfabetização se constitui como 
uma atividade interativa, interdiscursiva de apropriação de diferentes linguagens, 
produzidas culturalmente.
Segundo Ferri (1996), é necessário compreender que, no processo de 
alfabetização, o diálogo com a linguagem escrita precisa ser uma atividade real 
e signifi cativa, na qual as crianças interagem com diferentes conhecimentos, 
com o professor, sua intencionalidade e a linguagem escrita em suas diferentes 
manifestações. Para aprender a ler e escrever, é necessário que o aluno sinta 
a sala de aula como um ambiente em que os pretextos para ler e escrever são 
intensamente vividos.
A linguagem escrita, como signo mediador que permite importante 
consequência no desenvolvimento da pessoa, é um processo extremamente 
sofi sticado de representação da realidade. Conforme Franchi (1999), o 
aprendizado da escrita e da leitura tem de se orientar sempre para o que seja ler e 
escrever e nenhum processo ou método de alfabetização será efi caz se retirar de 
perspectiva o valor da escrita e da leitura na prática social.
Entender a alfabetização implica refl etir como o fazer pedagógico possibilita 
às crianças o dizer e o escrever sobre o que pensam, o que desejam, o que 
Uma das funções 
da escola hoje 
é alfabetizar 
os alunos em 
um contexto 
letrado, ou seja, 
um contexto 
que envolva os 
aprendizados 
sociais de leitura 
e escrita.
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DEFICIÊNCIAS, DISTÚRBIOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMCapítulo 2
querem e sonham, o que falam e como falam, priorizando a interferência com o 
outro pela palavra. Embora transmitir informações seja um dos objetivos da língua 
escrita, escrever é mais do que isso: quem escreve se comunica, interage e “[...] 
precisa coordenar uma série de aspectos: o que dizer, a quem dizer e como dizer”. 
(CANDIANI, 2012).
Para as crianças com dislexia, a escrita torna-se mais severa, quando não 
pior do que a difi culdade na leitura, porque é gasto mais tempo trabalhando na 
leitura do que na escrita e ela é mais resistente a uma melhora. As crianças com 
dislexia demonstram escrita defeituosa, irregularidade no desenho das letras e 
perda de concentração e de fl uidez de raciocínio. O quadro 1 apresenta alguns