Língua Brasileira de Sinais-Libras

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Montes Claros/MG - 2012
Charley Pereira Soares 
Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro (Orgnanizadora)
Rejane Cristina de Carvalho Brito
Língua Brasileira
de Sinais-Libras
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Chefe do Departamento de Artes
Maristela Cardoso Freitas
Autores
Charley Pereira Soares
Mestrando em Linguística pela Universidade de Brasília (2010) e pós-
graduado (especialista) em Língua Brasileira de Sinais com ênfase em 
interpretação pela Universidade Estadual de Montes Claros (2010). Graduado 
em pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros (2008) e 
graduando em Letras/Libras pela Universidade Federal de Santa Catarina 
(2009).
Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro
Doudoranda em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Minas 
Gerais (2009) e Mestre em Estudos Linguísticos pela mesma instituição 
(2008). Pós-graduanda em Educação a Distância pela Universidade Estadual 
de Montes Claros (2010). Graduada em Letras/português pela Universidade 
Estadual de Montes Claros (2006) e professora do Departamento de 
Comunicação e Letras da Universidade Estadual de Montes Claros. 
Coordenadora do Laboratório Experimental de Ensino de Línguas para Surdos 
da mesma instituição.
 
Rejane Cristina de Carvalho Brito
Mestre em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Minas 
Gerais (2010) e pós-graduada (especialista) em Língua Inglesa pela 
Universidade Estadual de Montes Claros (2006). Graduada em Letras/
inglês pela Universidade Estadual de Montes Claros (2003) e professora do 
Departamento de Comunicação e Letras da mesma universidade. Compõe 
a equipe técnica do Laboratório Experimental de Ensino de Línguas para 
Surdos da Universidade Estadual de Montes Claros.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
História, Cultura e Identidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Considerações iniciais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
1.2 Primeiras abordagens: da teologia à ciência. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1.3 Consensos teóricos e achados científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
1.4 Perspectivas atuais: culturas e identidades surdas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
1.5 Considerações Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
1.6 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Educação de Surdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.1 A legislação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.2 Escola Especial e escola Inclusiva: Há diferenças? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.3 O surdo na sala de aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.4 Finalizando a conversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Estudos Linguísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
3.1 Língua e linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
3.2 Alfabeto manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
3.3 Iconicidade ou arbitrariedade? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.4 Empréstimos linguísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.5 Variação linguística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
3.6 Parâmetros fonológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.7 O Espaço de sinalização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.8 Como os surdos adquirem a Libras?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
Estudos Práticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
4.1. Apresentação: sinal pessoal e nome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.2 Cumprimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
4.3 Pronomes pessoais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
4.4 Pronomes interrogativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
4.5 Expressões não-manuais (expressões faciais). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
4.6 Tipos de frases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
4.7 Sistemas númericos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.8 Marcação temporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
4.9 Verbos e adjetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.10 Classificadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
4.11 Ordem básica da frase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
4.12 Para finalizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
Referências Básicas, Complementares e Suplementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
Atividades de Aprendizagem - AA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
9
Ciências Sociais - Língua Brasileira de Sinais - Libras 
Apresentação
Olá, acadêmico! Você está diante do ca-
derno didático da disciplina Libras. Este se-
mestre você vai conhecer de perto a língua 
visual utilizada pelas pessoas surdas do Brasil: 
a Lingua Brasileira de Sinais, conhecida como 
Libras ou como LSB. Quais são as suas expec-
tativas para esta disciplina? Está animado e 
curioso? Esperamos que sim! Você vai adentrar 
agora em um mundo novo e certamente fará 
descobertas surpreendentes.
Você pode estar se perguntando: por-
que eu tenho Libras na estrutura curricular do 
meu curso? Ora, primeiramente porque, como 
profissional da educação, você deve conhecer 
a clientela que irá entender. A inclusão edu-
cacional, acadêmico, configura-se hoje como 
uma realidade real, não mais imagada, mas já 
vivenciada por professores e alunos. Diante 
disso, o decreto 5.626, de 22 de dezembro de 
2005, recomenda a inserção da disciplina Li-
bras em todos os cursos de formação de pro-
fessores.
Em segundo lugar porque aprender lín-
guas expande a capacidade da mente humana 
e nos permite experimentar o mundo, por um 
instante, a partir dos olhos dos outros. Cada 
língua veicula a cultura e os esquemas cogni-
tivos de seu povo. Se existirem mil línguas no 
mundo, mil serão aos formas de compreender 
a nossa existência. E quando novas línguas 
se deslindam diante de nós, deslindamo-nos 
também diante delas, pois reinventamo-nos 
enquanto sujeitos sócio-comunicacionais.
O nosso objetivo, neste caderno, não é 
apenas instrumentalizá-lo para o uso e com-
preensão da Libras. Esse objetivo, puro e seco, 
poderia ser atingido em cursos livres, estirpa-
dos do ensino superior. Para fazer sentido, o 
ensino de Libras no ensino superior tem de 
extrapolar a abordagem instrumentalista, fo-
mentando reflexões de ordem linguística, po-
lítica e educacional. 
Neste caderno você irá se deparar com 
uma abordagem moderna sobre os surdos e 
a Lingua Brasileira de Sinais. É possível que es-
tranhe, no começo, mas à medida em que for 
se embrenhando pelo mundo da visualidade, 
certamente irá construir novos conceitos so-
bre os surdos e a Libras. 
Na unidade I você irá vislumbrar a história 
do povo surdo ao longo do tempo e poderá 
tirar suas próprias conclusões sobre os pro-
cessos opressivos historicamente vivenciados 
pelas pessoas surdas. Verá também que toda 
língua pressupõe uma cultura e que importan-
tes processos identitários são construídos nes-
sa relação.
Na Unidade II você conhecerá as justifica-
tivas para a consolidação de escolas ditas in-
clusivas e poderá refletir sobre as diferenças 
de abordagem entre escolas especiais e esco-
las inclusivas. Além disso, terá ainda a opor-
tunidade de discutir sobre o ensino de portu-
guês para surdos e sobre o papel do intérprete 
educacional.
Na unidade III você irá conhecer uma par-
cela dos estudos linguísticos sobre a Libras. A 
partir deles você poderá construir uma base 
teórica que dará sustentabilidade ao processo 
de aprendizagem da Libras. Entre outras coi-
sas, verá que o sinal pode ser seguimentado 
e que existem sinais imagéticos e não-imagé-
ticos.
Na unidade IV você aprenderá a sinali-
zar. Conhecerá as formas de cumprimentar 
pessoas em Libras, de marcar o tempo verbal 
nas sentenças e entenderá a importância das 
expressões faciais nas línguassinalizadas. De 
posse do seu DVD poderá visualizar sinais, 
sentenças e diálogos em Libras.
Ao fim da disciplina esperamos que você 
tenha se libertado dos mitos sociais sobre os 
surdos e que seja capaz de construir reflexões 
próprias sobre a Libras e o povo que se utiliza 
dela. Não há língua sem povo e não há povo 
sem cultura. Conhecer a Libras é conhecer um 
pouco da cultura surda e da visão dos surdos 
sobre o mundo. 
Bons estudos!
Os autores. 
11
Ciências Sociais - Língua Brasileira de Sinais - Libras 
UnidAde 1
História, Cultura e Identidade
Caro acadêmico, nesta unidade você co-
nhecerá um pouco da história dos falantes na-
tivos das línguas visuais: os surdos. Verá que a 
surdez tem sido compreendida de diferentes 
maneiras ao longo da história da humanidade 
e que, atualmente, o fortalecimento político e 
social do povo surdo, unido a descobertas aca-
dêmicas sobre as línguas de sinais, têm pro-
porcionado aos surdos novas e promissoras 
formas de ser e estar no mundo. Você já repa-
rou que hoje em dia os surdos têm mais visi-
bilidade do que no passado? Costumamos ver 
surdos em lugares em que não viamos antes. 
Hoje eles estão ao nosso lado nas escolas e nas 
universidades, como alunos e como professo-
res; estão nas empresas públicas e privadas; 
estão produzindo artes cênicas e visuais; estão 
projetando, enfim, para si e para os seus com-
parsas, um futuro melhor.
Poderíamos dizer, então, que com o pas-
sar do tempo, os surdos tornaram-se mais ca-
pazes? A resposta seria: sim e não. não quan-
do pensamos que eles sempre o foram, uma 
vez que hoje se sabe que a falta de audição, 
em si mesma, não prejudica o desenvolvimen-
to das competências e habilidades humanas. 
Surdos podem ser intelectualmente brilhantes 
e podem desenvolver-se no mundo tais quais 
os ouvintes. Sim quando pensamos que por 
séculos surdos foram vistos como incapacita-
dos e que, por esse motivo, foram mantidos 
exclusos dos processos sociais, recebendo 
poucas oportunidades de desenvolvimento. 
Atualmente, contudo, após uma série de pes-
quisas, pudemos finalmente entender que, 
nos surdos, há uma substituição de sentidos e 
de línguas, não uma falta. E que em torno des-
sa língua constrói-se culturas, comunidades e 
processos identitários específicos. Esse enten-
dimento tem reconstruído a imagem social 
do surdo e, com isso, vemos as suas possibili-
dades de desenvolvimento serem alargadas, 
uma vez que a sociedade, de modo geral, 
começa a entender que ser surdo não é ser 
deficiente, mas, sim, ser diferente linguistica e 
culturalmente. 
Para abordar essas e outras questões, 
acadêmico, apresentamos a você um artigo 
escrito por uma das autoras deste caderno. O 
artigo discutirá questões históricas, linguísti-
cas e culturais relacionadas aos surdos, além 
de apresentar a você duas distintas formas de 
se conceber os surdos atualmente. Vamos à 
leitura? Ao concluí-la, registre no seu diário de 
bordo pelo menos três descobertas que você 
fez sobre os surdos, ok? Boa leitura!
12
UAB/Unimontes - 8º Período
Considerações sobre a relação dos surdos com a linguagem: dos primórdios à con-
temporaneidade
 
Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro
Considerations on the relationship of the deaf and language: from beginning to the 
present
Eu tive de passar por muita coisa para ter identidade própria, a de ser surda, tive de 
lutar, combater para chegar aqui, antes eu era mais como “cópia de ouvinte”, mui-
to submissa no poder dos ouvintes, estas histórias de ouvintes que acham que ali e 
aquilo é certinho para o surdo, por exemplo, é preciso falar bem e ler lábios para ter 
o mesmo “patamar” que os ouvintes (...). Depoimento de uma surda militante1.
Resumo: A partir dos Estudos Surdos, este artigo aborda, em uma perspectiva linguístico-
-histórica, as formas de se conceber o surdo e a sua relação com a linguagem, da Antiguidade 
aos tempos atuais. Devido em grande medida a descobertas científicas sobre as línguas de si-
nais, a imagem social da surdez vem sendo reconstruída. De amaldiçoados por Deus, os surdos 
passaram a ser considerados minorias linguísticas e sociais. Veremos que, atualmente, duas são as 
principais formas de se abordar a surdez: a primeira, oriunda do domínio clínico-terapêutico e, a 
segunda, do linguístico-antropológico. A filiação a uma ou a outra concepção determinará se, ao 
falar de surdos, estaremos tratando de sujeitos deficientes, sobre os quais exercemos um poder 
administrativo e atribuímos uma visão normalizadora, ou de um povo específico, com língua, cul-
tura e identidade própria.
Palavras-Chave: surdez, linguagem, língua de sinais, cultura, identidade. 
Abstract: From the Deaf Studies, this paper focuses on a linguistic-historical perspective, 
ways of conceiving the deaf and its relationship to language, from antiquity to modern times. 
Due largely to scientific discoveries about sign languages, the social image of deafness has been 
rebuilt. From cursed by God, the deaf have been considered now to be social and linguistic mi-
norities. We will see that currently there are two main ways of approaching deafness: the first 
from clinical and therapeutic area, the second from the linguistic-anthropological area. Member-
ship to one or another approach will determine whether, in speaking of the deaf, we are dealing 
with disabled individuals, on whom we exercise administrative powers and assign a normative 
vision; or dealing with a specific people, with language, culture and identity
Key words: deafness, language, sign language, culture, identity 
1.1 Considerações iniciais
Nas últimas décadas, assistimos à reinvenção da surdez: de sujeitos deficitários, os surdos 
passaram a ser considerados sujeitos lingüística e culturalmente específicos. De modo geral, um 
fenômeno de alguma forma recente pode ser observado nas universidades brasileiras: pesquisar 
fenômenos relativos à surdez já não é privilégio das Ciências da Saúde. O interesse pelo povo 
surdo chegou às Ciências Humanas, valendo-se aqui de uma riqueza transdisciplinar que ressig-
nifica sujeitos, contextos e processos. Ressignificados em uma área outra do conhecimento, a 
preocupação com os surdos ultrapassa agora as fronteiras da Educação stricto-sensu, primeira 
área das Ciências Humanas a se preocupar com tais sujeitos, fazendo crescer a incidência de pes-
quisas sobre os surdos em todas as áreas das chamadas Humanidades, entre elas, sobretudo, as 
Ciências da Linguagem.
 Pode-se dizer que dois eventos contribuíram para esta conquista: o primeiro, de cunho 
social, sobreveio dos questionamentos, das reivindicações e da união do própria comunidade 
surda que, a partir do Movimento Surdo, fez-se visível e audível. O segundo, de cunho acadêmi-
diCAS
1 Disponível em: http://
www.geocities.com/
HotSprings/7455/pa-
tricia.html. Acesso em: 
junho de 2008
diCAS
2 Os Estudos Surdos são 
compreendidos como 
uma área interdisci-
plinar de estudos que 
tem como grande área 
os Estudos Culturais. 
Estabelece-se, de 
maneira ampla, como 
um percurso teórico 
que estuda, nas co-
munidades de surdos, 
questões de ordem 
lingüística, educacio-
nal, histórica, comu-
nicacional e política, 
entre outras.
13
Ciências Sociais - Língua Brasileira de Sinais - Libras 
co-científico, iniciou-se pela constatação científica de que as línguas de sinais são sistemas lin-
güísticos completos e multiarticulados, tendo sua continuidade no surgimento dos Estudos Surdos 
2 e nas suas novas formas de se conceber o povo surdo nas ciências humanas. 
Como resultadado, vemos que o entendimento acerca da surdez vem se renovando ao logo 
do tempo. Surdos já não vivem mais recatados, enclausurados em escolas especiais, longe dos 
olhos e da consciência da sociedade. Hoje eles estão ao nosso lado, nas escolas e nos empregos, 
na política e na arte e ainda vão além: produzem uma arte própria e se engajam em movimentos 
políticos voltados para o reconhecimento do grupo. E a integração dos surdos nos diversosseg-
mentos sociais parece coincidir, justamente, com o fortalecimento político da comunidade sur-
da, uma vez que a coesão do grupo promove a inclusão social. Apesar da aparente contradição 
(entre a coesão e a dispersão do grupo), é possível afirmar que quanto mais fortalecidos e unidos 
enquanto grupo, mais considerados e respeitados os surdos são enquanto cidadãos.
Neste estudo, apresentaremos um plano panorâmico, apesar de sucinto, sobre as formas de 
se conceber os surdos, sua história, educação e relação com a linguagem, dos primórdios aos 
tempos atuais. A partir daí, buscaremos entender as ressonâncias desses desdobramentos his-
tóricos na contemporaneidade, focalizando as diferenças de abordagem entre uma compecção 
clínica-terapêutica e linguístico-antropológica de surdez. 
1.2 Primeiras abordagens: da 
teologia à ciência
Ao longo da história, a surdez tem sido vista e conceituada de diferentes maneiras. Da An-
tigüidade aos tempos atuais, a concepção de surdez vem sofrendo alterações e constantes revi-
sões. Na contemporaneidade, essa noção costuma ser (re)definida e (re)interpretada a partir do 
campo de conhecimento em que é abordada e da perspectiva teórica assumida, determinando 
escolhas, rejeições ou reformulações.
Na Antigüidade, acreditava-se que o pensamento era possibilitado e organizado pela fala. 
Filósofos da Idade Clássica, como Aristóteles, acreditavam que, para atingir a consciência huma-
na, os objetos deveriam ser conhecidos a partir dos órgãos do sentido, sendo a audição o canal 
mais importante para o aprendizado. Era comum, naquela época, a crença de que o pensamen-
to era possibilitado e organizado pela fala, como nos indica Guarinello (2004, p. 15). A ausência 
dela, em um mundo teocêntrico, caracterizava os surdos como seres desprovidos de pensamento 
e, portanto, amaldiçoados por Deus. Surdos viviam, assim, trancafiados como bichos. De acordo 
com Lane (1997) e Lacerda (1998), os poucos registros da Antigüidade que abordam a surdez e 
que chegaram aos nossos dias fazem referência prioritária a “curas” inexplicáveis ou milagrosas 
que, subitamente, devolviam a condição de “humanidade” aos que não ouviam. 
Na Idade Média os surdos ainda não possuiam direitos legais: não podiam votar, se casar, 
adquirir bens ou heranças. Eram tratados como incapacitados e considerados ináptos a receber 
educação. Além disso, a Igreja Católica acreditava que eles não possuíam alma imortal, uma vez 
que eram incapazes de proferir os sacramentos. Assim, eram tomados como seres mundanos, 
infra-humanos, impossíveis de aprender e viviam exclusos de todos os processos sociais. 
Se a pré-história corresponde ao período da história que antecede a invenção da escrita, 
talvez o breve relato acima possa ser caracterizado como “a pré-história da surdez”, ou seja, o pe-
ríodo que antecede ao reconhecimento dos surdos como seres humanos, passíveis de ser educa-
dos. Como vimos, até a idade média não há registros que abordem os surdos de maneira ampla 
e diversificada, mas, sim, uma homogeneização quanto à condição de subumanidade que era 
atribuída aos que não ouviam.
A possibilidade de instruir e educar pessoas surdas surgiu a partir do início da Idade Mo-
derna. Nessa época, o nascimento de surdos na nobreza passa a ser a força motriz dos primór-
dios da educação de surdos: contrarios a preceitos médicos e religiosos das épocas, que diziam 
que surdos não tinham aptidão para linguagem, alguns professores se dispuseram mesmo assim 
a educá-los, e isso pode ser considerado, na conjuntura da época (século XVI), um expressivo 
avanço. 
No entanto, poucos são os registros desses primórdios, pois era comum, na época, manter 
em sigilo o modo como essa educação era conduzida. Além disso, os professores trabalhavam 
diCAS 
3Diversos eram os 
métodos de ensino uti-
lizados pelos primeiros 
professores de surdos. 
Tais métodos variavam 
quanto à maior ou 
menor utilização de 
métodos visuais, como 
a dactologia (represen-
tação manual das letras 
do alfabeto) e alguns 
sinais da língua de 
sinais nativa da região. 
Porém, o principal 
objetivo da maioria 
desses professores, 
como Pedro Ponce de 
Leon, era o desenvolvi-
mento apenas da fala 
(e raramente da escri-
ta), uma vez que era 
prevista a possibilidade 
de o surdo adquirir 
direitos legais, respon-
dendo por si próprio e 
podendo administrar 
negócios e heranças, 
se pudesse se comuni-
car pela fala e/ou pela 
escrita (SOUZA, 1998, 
p.129).
14
UAB/Unimontes - 8º Período
isoladamente e não havia o hábito da troca de experiências. Lacerda (1998), citando Shánces 
(1990), relata, por exemplo, que Heinicke, importante educador alemão que foi professor de sur-
dos, costumava dizer que ninguém conhecia o seu método de educação, com exceção do seu fi-
lho. Alegava ter passado por tantas dificuldades sozinho que não pretendia dividir as conquistas 
do seu método com ninguém. Dessa maneira, muito foi perdido e pouco dos primórdios da edu-
cação de surdos pôde ser reconstituído. Mas é a partir dessa época que se começa a admitir que 
os surdos podem aprender através de procedimentos pedagógicos adequados, sem que haja, 
para tanto, interferências sobrenaturais, como a “cura” súbita da surdez.
Muitos autores, como Shánces (1990) e Lane (1998), fixam como marco fundador da educa-
ção de surdos o trabalho desenvolvido pelo monge beneditino espanhol Pedro Ponce de Leon, 
no século XVI3. Como relata Lodi, (2005, p. 411), o trabalho desse educador não apenas influen-
ciou profundamente métodos posteriores, como desestabilizou os argumentos médicos e reli-
giosos da época sobre a incapacidade dos surdos para o desenvolvimento da linguagem e, por-
tanto, para toda e qualquer aprendizagem.
No século XVIII, escolas públicas especializadas em educar surdos começaram a ser funda-
das, como, por exemplo, o Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris4, primeira escola pública 
para surdos na Europa, fundada pelo abade Charles Michel de l’Epée (SOUZA, 1998). Nesse perío-
do, sem contar ainda com o reconhecimento lingüístico das línguas de sinais (LS), o treino da fala 
era considerado como “metodologia de ponta” na educação de surdos5.
L’Epée reconheceu que os surdos possuíam uma forma de comunicação eficaz e que a lin-
guagem utilizada por eles poderia ser útil no processo de instrução. No entanto, consoante às 
idéias lingüísticas e filosóficas de sua época, o abade acreditava que seria preciso, primeiramen-
te, organizar e dotar de lógica a língua dos surdos de Paris, imputando-lhe regras claras e ele-
mentos faltantes, com base na gramática da língua francesa, considerada como o centro organi-
zador. 
Dessa forma, ele criou os “sinais metódicos”, como ficou conhecido o (des)arranjo de L’Epée 
na língua dos surdos parisienses. Grosso modo, o abade submeteu àquela língua de sinais (LS) à 
gramática da língua francesa, considerada completa e melhor, criando sinais “faltantes” (como 
conectivos e flexões) e inventando elementos morfêmicos capazes de, a partir da segmentação 
de determinados sinais, originar outros. O fim último seria o de conferir aos surdos a capacidade 
de compreender o mundo a partir dessa linguagem artificial, que deveria ser compreendida e 
traduzida em escrita. L’Epée criou tantos sinais, no afã de dotá-los de semelhanças com as pala-
vras francesas, “que sua linguagem algumas vezes era tão desfigurada que se tornava incompre-
ensível” (BEBIAN, 1984, citado por SOUZA 1998, p.150).
Assim, tal método conseguiu apenas tornar os surdos bons decodificadores, pois consistia, 
sobretudo, no exercício de ditar perguntas e respostas a partir dos “sinais metódicos”, cabendo 
aos surdos decodificá-los em forma de registro escrito, o que não garantia a compreensão do 
que estava sendo decodificado, tampouco possibilitava a criação individual de novas sentenças, 
fossem elas em sinais ou em linguagem escrita.
Com a ampliação da educação de surdos e com o passar do tempo, divergências teórico-
-metodológicas quanto aos métodos utilizadospelos professores acabaram culminando no I 
Congresso Mundial de Professores de Surdos, congregando profissionais de diferentes países em 
Milão, em 18807. Ressaltamos aqui a importância histórica do congresso de Milão, como ficou 
registrado esse evento na história, para a constituição identitária dos surdos. Ainda hoje, mais de 
um século depois, os desdobramentos desse congresso ainda são discutidos pelas comunidades 
surdas do mundo inteiro, pois ele pode ser caracterizado como um acontecimento que fez retro-
ceder – e estagnar – em muito as conquistas dessa população. 
De maneira sucinta podemos dizer que tal retrocesso pode ser caracterizado pela conclu-
são a que chegaram os congressistas naquela ocasião: ficou decidido que, dali em diante, os sur-
dos deveriam ser ensinados através da língua oral, de terapias que estimulassem o desenvolvi-
mento da fala. A LS, vista naquela época ainda como uma linguagem artificial e desprovida de 
gramática, foi considerada como um possível empecilho ao desenvolvimento do surdo, sendo, 
portanto, proibida a sua utilização nos espaços escolares. Assim, Lodi (2005, p. 416) nos infor-
ma que, durante quase um século (de 1880, data do congresso de Milão, a 1959, ano em que foi 
publicado o primeiro estudo científico sobre as línguas de sinais), o discurso dominante sobre 
a surdez centrou-se na tentativa de eliminar as diferenças, de abafar e inferiorizar a surdez, de 
proibir a LS e de buscar meios para o desenvolvimento da linguagem oral nos surdos, a partir de 
técnicas mecânicas e descontextualizadas de treino articulatório.
Esse quadro, contudo, já vinha dando sinais de fraqueza, tanto frente à resistência surda, 
que não aceitou a “mordaça” passivamente7, quanto em relação aos baixos resultados obtidos 
diCAS 
4Consta que, por volta 
de 1760, um movimen-
to de surdos contra a 
ideologia verbal já co-
meça a se delinear no 
Instituto Nacional de 
Surdos-Mudos de Paris 
(LODI, 2005, p. 413). Os 
estudantes protesta-
vam contra a imposição 
das práticas oralizado-
ras, que se obstinavam 
em fazê-los falar. É 
provável que a aglome-
ração de surdos nessa 
escola tenha favoreci-
do o desenvolvimento 
e o fortalecimento de 
uma língua de sinais e, 
com isso, feito aflorar 
o sentimento de grupo 
e a vontade de uma 
maior participação dos 
surdos na condução de 
suas vidas e educação.
 5Atualmente o treino 
da fala é visto com 
criticidade pelos surdos 
– e com desaprovação 
pelos educadores, uma 
vez que se constatou 
que: i) os surdos tem 
uma língua própria, 
completa e rica, a 
Libras ii) atividades de 
fala e escrita são dis-
sociáveis na educação. 
Mais especificamente: 
o treino daquela pode 
prejudicar o desen-
volvimento desta, no 
espaço escolar.
15
Ciências Sociais - Língua Brasileira de Sinais - Libras 
pelos professores que, inclusive, começaram a fazer uso de outros métodos de comunicação8. 
Foi quando, em 1957, o lingüista Willian Stokoe da Gallaudet College, em Washington, lançou a 
hipótese de que a língua utilizada pelos surdos poderia ser uma língua genuína, natural, cons-
tituindo-se, portanto, como um instrumento lingüístico propriamente dito (LODI, 2004, p. 282). 
Assim, ao descrever a Língua de Sinais Americana (American Sign Language - ASL), o grupo 
de linguistas liderado por Stokoe chegou à conclusão de que o sistema de comunicação utili-
zado pelos surdos americanos era realmente “um sistema lingüístico natural e articulado” (QUA-
DROS & KARNOPP, 2004). Foi a partir desses estudos que a LS passou a ser vista como “uma es-
trutura multiarticulada e multinivelada, com base nos mesmos princípios gerais de organização 
que podem ser encontrados em qualquer língua” (BEHARES, 1993, citado em LODI, 2005). A par-
tir de então, a relação dos surdos com a linguagem começa a deixar de ser vista, definitivamen-
te, como deficitária.
Pode-se dizer que, a partir da década de 1980, a língua de sinais passou finalmente a ser 
reconhecida, pelo menos pelos pesquisadores da área, como a língua materna e natural da po-
pulação surda, reservando-se à língua oral majoritária no país um estatuto de segunda língua. 
Foi a partir dessa primeira conquista que outras puderam ser firmadas. Quando se compre-
endeu, de maneira definitiva, que os surdos não apresentavam desvantagem lingüística em re-
lação aos ouvintes, um novo olhar e um novo discurso sobre a surdez começaram, enfim, a ser 
constituídos, fazendo com que o espaço de atuação surda fosse ampliado socialmente.
Com base no que foi exposto, pode-se concluir que a história dos surdos, sobretudo de sua 
educação, é marcada pelo etnocentrismo e pela colonização9 dos surdos pelos ouvintes, com o 
devido apoio da tradição oralista, como afirma Skliar (1999), inspirado em Bhabha (2000). Isso 
encobriu, por muito tempo, aspectos lingüísticos (e culturais) próprios à surdez, por serem consi-
derados “desvios”. Encobriu, sobretudo, a possibilidade de desenvolvimento do povo surdo, que 
tinha o seu espaço de atuação determinado e limitado pelo olhar restritivo que a eles era impu-
tados.
1.3 Consensos teóricos e achados 
científicos
Na contemporaneidade, entre muitas divergências teóricas, alguns consensos puderam 
ser firmados. O mais importante deles determina que, no ser surdo, inexiste qualquer tipo de 
deficiência cognitiva ou lingüística. Segundo Rocha et al. (2007), a literatura tem mostrado, até o 
momento, que os circuitos neurais para as línguas de sinais funcionam de maneira semelhante 
ao processamento cerebral das línguas orais: o processamento das línguas sinalizadas também 
ocorre do lado esquerdo do cérebro. Lacerda (1998), citando Bellugi (1980), relata que pesquisas 
realizadas com surdos afásicos, no The Salk Institut for Biological Studies, na Califórnia, demons-
tram que, se, por um lado, todo sinal (elemento lexical das LSs) é um gesto, nem todo gesto é 
um sinal, uma vez que lesões no lado esquerdo do cérebro levam a diferentes graus de compro-
metimento sintático da LS, embora não se observe prejuízo em outros tipos de gestos, como os 
gestos não-lingüísticos.
Nessa mesma esteira, determina-se ainda que a modalidade de língua “oral-auditiva” (lín-
guas faladas) não é o modelo maior e supremo a partir do qual se pode articular um sistema de 
comunicação lingüística. As pesquisas sobre as línguas de modalidade visual-espacial (línguas de 
sinais) tem demonstrado isso. Quadros & Karnopp (2003, p. 29) lembram que o gerativista Noam 
Chomsky (1995, p. 434), por exemplo, reconhece as pesquisas sobre as línguas de sinais quando 
afirma que
o termo ‘articulatório’ é tão restrito que sugere que a faculdade da linguagem 
apresenta uma modalidade específica, com uma relação especial aos órgãos 
vocais. Os trabalhos nos últimos anos em línguas de sinais evidenciam que 
essa concepção é muito restritiva10. 
É preciso que se esclareça, no entanto, que um possível atraso na aquisição e desenvolvi-
mento da linguagem pode ocorrer devido exclusivamente a questões contextuais, não neurofi-
siológicas. Referimo-nos a casos extremos, ainda recorrentes em cidades pequenas e zonas ru-
diCAS
6De acordo com Souza 
(1998, p. 88), esse 
congresso foi organi-
zado, patrocinado e 
conduzido principal-
mente por renomados 
e ardorosos defensores 
do “oralismo” (princípio 
que busca desenvolver 
a fala dos surdos). Eles 
haviam se empenhado, 
já antes do congresso, 
em fazer prevalecer 
o método oral puro 
no ensino de surdos 
e contavam, para 
tanto, com o prestígio 
político e econômi-
co de cientistas que 
apregoavam o controle 
e até a proibição da LS 
na educação de surdos. 
Por fim, decidiu-se, em 
uma assembléia geral 
realizada no congres-
so (da qual os surdos 
foram proibidos de 
participar), pela adoção 
universal do método 
oral puro, que consistia 
em treinar a fala e a au-
dição, proibindo, para 
tanto, o uso das línguas 
de sinais.
7Apesar de terem sofri-
do até mesmo agressão 
física em nome do 
“perigo” que, suposta-
mente, a LS representa-
va (há relatos de surdosfreqüentando escolas 
com as mãos amarra-
das), a LS não pôde ser 
contida, continuando 
a se desenvolver, ainda 
que na clandestinida-
de, como a língua dos 
surdos.
16
UAB/Unimontes - 8º Período
rais, em que a criança surda não é previamente exposta a um input lingüístico apropriado (seja 
através da língua de sinais, seja através da língua oral, por meio de terapias fonoaudiológicas), 
não se encontrando, portanto, imersa em um ambiente social propício à aquisição da lingua-
gem. Com a criança alheia à sinalidade e sem meios para atingir a língua dos pais, a força da 
natureza propicia, muitas vezes, a convenção de “sinais caseiros”, de caráter provisório, criados 
e veiculados no âmbito familiar. Em casos como esses, a aquisição de um sistema lingüístico for-
mal costuma ocorrer no início da fase escolar, quando a criança começa a ter contato com outras 
crianças surdas ou com o profissional fonoaudiólogo da escola.
O que existe, então, de fato, é uma real diferença (no sistema lingüístico de comunicação, 
na aquisição da linguagem e nos modos de socialização) que acaba sendo (ou não) interpretada 
como deficiência. Mas podemos pensar que a linguagem é, ao mesmo tempo, algo tão comum 
e tão complexo, que não conseguimos nos livrar dos ditames culturais e contextuais para pensar 
em uma língua de existência quase concreta, que se articula no espaço e se movimenta diante 
dos nossos olhos. Vale a pena, para esta reflexão, evocar o chamado pai da lingüística moderna, 
que, citando Whitney, diz:
É por acaso e por simples razões de comodidade que nos servimos do apare-
lho vocal como instrumento da língua; os homens poderiam também ter es-
colhido os gestos e empregar imagens visuais em lugar de imagens acústicas 
(SAUSSURE, 1995, p. 17).
Isso nos leva a pensar que os caminhos da evolução poderiam ter nos levado a outros meios 
de comunicação que não necessariamente a oral. Podemos pensar, por exemplo, nos primórdios 
da comunicação humana, quando os desenhos e os gestos fizeram parte da história da evolução 
dos sistemas de comunicação.
Não sendo mais a surdez vista como deficiência (ainda que se conserve essa idéia em al-
guns setores), o ser surdo12 passa a se alicerçar na diferença; diferença sobretudo lingüística, mas 
calcada em questões culturais, identitárias e políticas.
1.4 Perspectivas atuais: culturas e 
identidades surdas
Atualmente, muitos são os autores, como Gesueli (2006), Moura (2000), Sá (2002), Pinto 
(2001), Skliar (1998, 1999) e Perlin (1998, 2003) que apresentam a surdez (muitas vezes, agora, 
com /s/ maiúsculo) como lugar de cultura e identidade específicas. A concepção socioantropoló-
gica da surdez na pós-modernidade define os surdos como pertencentes a uma comunidade lin-
güística minoritária – ainda discriminada – que utiliza e compartilha uma língua visual e apresen-
ta modos de socialização próprios, assim como costumes e hábitos específicos porque fundados 
na/pela surdez. Segundo esses autores, a experiência de vida estritamente visual, não-auditiva, 
funda uma forma outra de perceber a vida.
Isso pode ser expresso em esquemas perceptivos e interpretativos diversos “segundo os 
quais um grupo produz o discurso de sua relação com o mundo” (PONCHES, 1996 citado por 
SANTANA & BERGAMO, 2006), relação essa que é perpassada pela escolha de vida entre os seus 
iguais, pelo uso da língua visual e até mesmo por hábitos lingüísticos que se posicionam na fron-
teira entre a língua e a cultura12. 
Mas a noção de cultura surda não é unanimemente aceita. Skliar (1998) e Sá (2002) relatam 
o incômodo e a incompreensão de alguns diante dessa noção. Segundo os autores, aqueles que 
apresentam argumentos contrários a essa noção costumam se basear principalmente em uma 
concepção de cultura universal – noção definitivamente negada pelos Estudos Culturais, princi-
pal embasamento teórico daqueles que tomam os surdos como um grupo culturalmente espe-
cífico. 
Autores como Santana & Bergamo (2005), por exemplo, buscam fragilizar o conceito de cul-
tura surda, apresentando questionamentos que se voltam para a discussão acerca da real sobe-
rania da língua nas relações culturais (apenas a língua definiria a cultura?) ou para a cisão social 
entre surdos e não-surdos que costuma ser subentendida pelo conceito (existiria, assim, uma 
diCAS 
8O principal deles foi 
a Comunicação Total, 
forma pela qual ficou 
conhecida a estratégia 
de comunicação com 
os surdos, que acabou 
se desdobrando em 
filosofia educacional, 
a partir da mescla 
de distintos sistemas 
semióticos, como 
desenhos, palavras, 
mímicas, sinais da LS, 
etc. O objetivo, nesse 
caso, seria o de fazer 
com que a comunica-
ção se estabelecesse 
de maneira eficiente, 
sendo o código de vei-
culação um problema 
secundário.
9Leitores iniciantes 
na área da surdez 
costumam receber com 
alguma estranheza o 
argumento da colo-
nização dos surdos. 
Nesse laço teórico 
busca-se enfatizar 
que os surdos foram 
subjugados e domina-
dos pelos ouvintes, que 
se consideravam (ou 
consideram) o “padrão 
superior de humanida-
de” a ser seguido.
10Tradução das autoras 
citadas.
11 O termo ser surdo 
tem sido utilizado por 
autores surdos, como 
Perlin (2003), como 
uma categoria que 
visa a substituir a gasta 
“surdez”, que estaria 
em uma esfera clínica, 
já estereotipada.
12 Sobre as relações 
entre língua e cultura, 
na língua brasileira de 
sinais, ver RUDNER, A. A 
relação entre polidez e 
cultura surda na língua 
brasileira de sinais (em 
desenvolvimento). 
Doutorado em Letras. 
Universidade Federal 
do Rio de Janeiro, 2010.
17
Ciências Sociais - Língua Brasileira de Sinais - Libras 
cultura ouvinte e outra surda, dividindo a civilização entre surdos e não-surdos?). Alegam ainda 
que tal conceito intenciona reordenar relações de poder, proporcionando poder social – para os 
surdos – e poder acadêmico – para os pesquisadores.
Para Sá (2002) e Skliar (1998), o que importa nessa querela não é apenas compreender as 
manifestações culturais específicas do povo surdo, face à cultura hegemônica, mas compreen-
der também que a representação dessa cultura no imaginário social a toma como uma cultura 
patológica, como uma subcultura, uma vez que a resistência e a diferença não costumam ser in-
terpretadas positivamente.
Pensando no extremo oposto, Chiella (2007) reflete sobre casos em que o tema da cultura 
acaba se tornando aliado na busca pela “verdade surda”. A autora demonstra preocupação dian-
te o fato de a língua de sinais e a cultura surda estarem sendo banalizadas, desgastadas ou redu-
zidas uma à outra, na tentativa, por parte de alguns, de definir a “essência surda”. Atualmente, 
tem-se falado mais em “marcas surdas”, como o faz a própria Chiella, no intuito de demonstrar 
marcas culturais que são constituídas nos espaços de vida surda.
O tema da cultura, nos Estudos Surdos, quase sempre aparece vinculado à problemática das 
identidades. O termo “identidades surdas” tem ganhado terreno sobretudo no espaço de inter-
seção com a lingua(gem), lugar onde ela se constrói por excelência. Para Perlin (1998, p. 52), “a 
identidade é algo em questão, em construção, uma construção móvel que pode freqüentemen-
te ser transformada ou estar em movimento, e que empurra o sujeito em diferentes posições”. 
De maneira bastante simplificada e bem genérica, poder-se-ia dizer que “identidade surda” diz 
respeito principalmente ao processo de reconhecimento e de identificação do surdo com os 
seus iguais; ao uso da língua de sinais e, para alguns, ao direito de querer ser surdo. Pode ser per-
cebida, ainda, em algumas de suas facetas, através de práticas sociais específicas, como a resis-
tência frente à presença hegemônica ouvinte ou o percurso de lutas do Movimento Surdo. Nas 
palavras da pesquisadora surda Gladis Perlin:
Se nos consideramos surdos, não significa que temos uma paranóia. Significa 
que estamos sendo o outro com nossa alteridade. Somos o surdo, o povo unâ-
nime reunido na auto-presençada língua de sinais, da linguagem que evoca 
uma diferença de outros povos, da cultura visual, do jeito de ser. Somos alte-
ridades provadas pela experiência, alteridades outras. Somos surdos! (PERLIN, 
2003b, p.92). 
Perlin (1999, p. 51), inaugurando as pesquisas sobre “identidades surdas” no Brasil, ressalta 
que, em diversos momentos, precisou contestar teorias sobre os surdos, cunhadas por sujeitos 
ouvintes, pelo simples fato de ela focalizar o seu universo (surdo) a partir de uma ótica interna. 
Para apresentar a concepção de sujeito surdo que alicerça suas pesquisas, diz ter sido necessário, 
inicialmente, lutar para se desprender das crenças que lhe ensinaram a assumir a respeito do ser 
surdo, particularmente as crenças propagadas pelo campo da medicina e da audiologia que, de 
maneira geral, tendem a ver a surdez como uma anomalia. A visão “normalizadora” sobre os sur-
dos, segundo ela, não pode jamais fomentar discussões acerca da problemática da diferença, do 
sujeito e do poder. Aliás, revelam, sim, o “poder administrativo” do ouvinte sobre o surdo.
Segundo Skliar (1999), a forma mais presente desse poder se dá através do ouvintismo como 
ideologia dominante. O ouvintismo é um reflexo das representações estereotipadas dos ouvin-
tes sobre os surdos e a surdez. Pode ser visto como um dispositivo de controle disciplinar da so-
ciedade, como “um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obri-
gado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte.” (SKLIAR, 1998, p. 15). As representações dos 
ouvintes sobre a surdez, de forma geral, refletem um posicionamento histórico que a enquadra 
no campo da doença. No caso dos surdos ouvintizados, estes passam a aceitar a estereotipia for-
jada para eles no senso comum. Essa ótica pode tornar-se, assim, avassaladora e destituidora de 
identidades.
Para Perlin (1999), o ouvintismo deriva de uma proximidade particular que se dá entre sur-
dos e ouvintes, na qual o ouvinte está sempre em uma situação de superioridade. A ideologia 
ouvintista é tão forte, segundo ela, que muitas vezes não permite ao surdo desenvolver uma 
identidade própria ou, no mínimo, uma consciência oposicional. É como se o surdo estivesse 
condenado a se considerar eternamente uma cópia imperfeita dos seres que ouvem.
Skliar (1999) chama a atenção para o fato de que o ouvintismo – ou o oralismo, sua forma 
institucionalizada – não deve ser compreendido somente como um conjunto de idéias e práticas 
simplesmente destinadas a fazer com que os surdos falem e sejam como os ouvintes. Os pres-
supostos que fundamentam e originam essas idéias precisam ser compreendidos como a base 
diCAS
13Categoria propos-
ta pela autora em 
sua dissertação de 
mestrado. Trata-se de 
formações discursivas 
que polemizam entre 
si no espaço discursivo 
da surdez. A primeira 
formação discursiva 
pode ser considerada 
como originária do 
domínio clínico. Nela, 
apresentam-se con-
jecturas e propostas 
baseadas em posturas 
e terapias capazes de 
fazer com que o surdo 
“supere”, contorne a 
surdez, como forma de 
alavancar o seu desen-
volvimento lingüístico 
e social. Assume-se, 
assim, um discurso que 
pode ser considerado 
de fundamentação 
ouvintista. A segunda 
formação discursiva 
que, por sua vez, pode 
ser considerada como 
oriunda do domínio 
lingüístico-antropo-
lógico, postula que os 
surdos podem viver e 
se desenvolver na/pela 
surdez, sem combatê-
-la. Tal FD se ancora em 
princípios lingüísticos, 
culturais e identitários 
que especificam os po-
vos surdos, ostentando 
um discurso que pode 
ser considerado de fun-
damentação surda.
 
14A autora tornou-se 
surda aos treze anos.
15Pontuamos que as 
tipologias de identi-
dades acima, apre-
sentadas por Perlin 
(1998), costumam ser 
problematizadas. Vale 
ressaltar que identida-
des são complexas, he-
terogêneas e estão em 
constante movimento, 
como nos revela Neves 
(2006).
18
UAB/Unimontes - 8º Período
epistemológica que autoriza tais práticas. Para o autor, tais pressupostos podem ser: a) lingüísti-
co-filosóficos, quando tomam o oral como abstração e a gestualidade como concretude e obscu-
ridade de pensamento; b) religiosos, quando se prioriza a confissão através da palavra vocalizada; 
c) pseudocientíficos, quando se afirma que a audição é imprescindível para o desenvolvimento 
humano; d) políticos, demonstrados pela tentativa de controlar, ter sob domínio as minorias lin-
güísticas ou sociais.
Voltando aos estudos sobre as identidades surdas, Perlin (1999) identifica, entre múltiplas 
categorias possíveis, cinco diferentes facetas de identidades que podem ser facilmente observa-
das nos sujeitos surdos. Em termos discursivos, poder-se-ia dizer que a construção das identida-
des surdas irá depender da relação que esses sujeitos mantêm com o discurso de fundamentação 
ouvintista13, por um lado, e com o discurso de fundamentação surda, por outro.
Na surdez, tais identidades parecem constituir-se nos espaços fronteiriços entre as culturas, 
as línguas e as comunidades surdas e ouvintes, podendo, segundo Perlin (1999), ser classificadas 
como: 1) identidade surda em si: aquela que se sobressai pela militância e consciência de definir-
-se politicamente diferente. É facilmente verificada em surdos filhos de pais surdos; 2) identidade 
surda híbrida: costuma ser atribuída a surdos que nasceram ouvintes e que, com o tempo, torna-
ram-se surdos. Apesar de a autora referir-se apenas a casos que, como o dela14, foram em direção 
à formulação de uma identidade surda, é preciso ressaltar que o oposto também pode ocorrer, 
ou seja, existem aqueles que se voltam para a construção de identidades refletidas nos ouvintes; 
3) identidade surda de transição: manifesta-se em surdos que viveram sob o domínio da cultura 
ouvinte, em geral, os surdos oralizados, mas que posteriormente foram inseridos na comunida-
de surda, passando pelo processo de “desouvintização” da representação da identidade; 4) iden-
tidade surda incompleta: verificada em indivíduos que vivem sob a dominação latente da ideo-
logia ouvintista, negando as possibilidades de identidades surdas e considerando os ouvintes 
como o padrão a ser seguido; 5) identidade surda flutuante: apresenta-se onde os surdos vivem e 
se expressam a partir da hegemonia ouvinte (de forma consciente ou não), não demonstrando, 
no entanto, satisfação ou integração a nenhum dos seguimentos, nem o surdo, nem o ouvinte.15
Como podemos perceber, um “novo” discurso sobre a surdez começa a ser produzido pela 
academia e pelos próprios sujeitos. Apesar de ainda corrente e bem aceita em alguns seguimen-
tos socias, a concepção de surdez que deriva da abordagem clínico-terapêutica tem perdido es-
paço, uma vez que a abordagem linguístico-antropológica tem mostrado melhores resultados 
socioeducacionais, psicocognitivos e afetivo aos seus adeptos. O quadro abaixo sintetiza como 
as diferentes abordagens tratam os principais temas envolvidos :
Temas Abordagem Clínico-terapêutica
Abordagem Lingüístico-
antropológica
Surdez Deficiência: tratamento e reabi-
litação
Minoria linguística: identitária e 
cultural
Língua de Sinais Fator acessório, metodológico Constitui o sujeito e é a sua 1ª 
língua
Educação Modelo terapêutico (especial) Desvinculada da Educação 
Especial
Língua portuguesa Oral e escrita Escrita (L2)
Cultura e Identidade Silenciamento Específicas e fundamentadas na 
surdez
Reabilitação e terapia Diminuem os efeitos da surdez Silenciamento
diCAS
16Cabe ressaltar que 
surdos não são mudos. 
Primeiramente, porque 
os surdos falam, não 
a língua oral-auditiva, 
mas a sua, visual-espa-
cial. Segundo, porque 
não existe na surdez 
qualquer característica 
fisiológica que impeça 
a expressão oral.
PARA SABeR MAiS
Durante um período da 
história dos surdos as 
línguas de sinais foram 
proibidas por médicos 
e por educadores de 
surdos. Quais eram os 
argumentos apresen-
tados pelos profissio-
nais da época para tal 
proibição? Será que 
hoje tais profissionaisainda pensam assim? O 
que você acha?
PARA SABeR MAiS
Qual é a forma mais 
apropriada para se 
referir às pessoas que 
não ouvem? Surdos, 
surdo-mudos ou 
Deficientes auditivos? 
Será que a forma da 
nomeação faz alguma 
diferença para aqueles 
que não ouvem ou 
para a sociedade? 
19
Ciências Sociais - Língua Brasileira de Sinais - Libras 
1.5 Considerações Finais
Por séculos os surdos foram disciplinados a reconhecerem em si um mal orgânico que os 
colocava na linha da insuficiência perante os não-surdos. Esses eram os saberes difundidos 
como “verdadeiros” em uma época nem tão distante da nossa. Médicos, filósofos, educadores 
e familiares (re)produziam esse discurso e, aos surdos, em seus lugares de “mudos”16, só restava 
aceitar.
Nas últimas décadas, no entanto, como vimos, os surdos têm sido deslocados do campo clí-
nico para o campo lingüístico e cultural, tanto no universo acadêmico, quanto nas práticas so-
ciais. Na universidade, pode-se dizer que o interesse por questões relacionadas à surdez cresceu 
horizontalmente (quantitativamente), fazendo aumentar a incidência de pesquisas em diversas 
áreas, como a educação, a lingüística, a psicologia e a sociologia, demonstrando, nesses espaços, 
crescimentos agora verticalizados (qualitativos).
Na prática social, o lugar de ocupação surda tem comprovado esse deslocamento teórico: 
os surdos têm se deslocado das APAEs e das Escolas Especiais para as escolas comuns, das clíni-
cas fonoaudiológicas para as cadeiras das universidades. Esse deslocamento parece acontecer 
em rede, ocasionando rupturas e realocações outras, reorganizando as relações de saber-poder 
dos surdos na sociedade e dos surdos consigo mesmos.
Todo esse cenário possibilita aos sujeitos uma tomada de consciência política e identitária – 
de si, da sua língua e comunidade – que favorece a construção de uma nova imagem de si e do 
micro e macro universo ao seu redor. Surdos não são – e já não se consideram – inferiores, des-
vantajosos ou menos capazes que os ouvintes. Não são – e já não se consideram – “anormais” ou 
“deficientes”. E preocupam-se com as relações de poder estabelecidas socialmente entre o seu 
grupo e o grupo dos não-surdos.
As questões aqui apresentadas são apenas introdutórias aos Estudos Surdos e tiveram o in-
tuito de redimir mitos e preconceitos sobre a surdez. Os estudos sobre questões surdas, assim 
como a vivência e a militância surda, alcançam espaços teóricos e sociais jamais imaginados há 
algumas décadas. E, desta história, ainda assistiremos a inúmeros capítulos, pois “é sempre na 
manutenção da censura que a escuta se exerce”, já dizia Foucault (2006, p. 13).
Referências
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nas, SP, v. 27, n. 94, p. 277-292, 2006.
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sujeitos surdos. Tese (Doutorado em Letras). Universidade Federal do Paraná, 2004.
LACERDA, C. B. F. de. Um pouco da história da história de diferentes abordagens na educa-
ção de surdos. Cadernos CedeS, v.19, n.46. Campinas: UNICAMP, 1998.
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LODI A.C.B. Plurilinguismo e surdez: uma leitura bakhtiniana da educação de surdos. educação e 
Pesquisa, São Paulo, v. 31, n 3, p. 409-424, 2005.
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TA. documentação de estudos em Lingüística Teórica e Aplicada, São Paulo, v. 20, n. 2, p. 
281-310, 2004.
MOURA, M. C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro, Revinter Editora, 
2000.
PERLIN, Gladis Terezinha Tascheto. Identidades Surdas. In: SKLIAR, C. (org.) A surdez: um olhar 
sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.
diCAS
Você sabia que a 
Uiversidade Federal de 
Santa Catarina oferece 
cursos de gradua-
ção em Letra-Libras 
(licenciatura e bachare-
lado) na modalidade a 
distância em mais de 15 
polos em todo o Brasil? 
Para conhecer o curso 
acesse o site http://
www.libras.ufsc.br/.
PARA SABeR MAiS
Alguns pesquisadores 
surdos se consideram 
colonizados pelos 
ouvintes. Para você, de 
onde surge este senti-
mento? Você concorda 
com esta visão?
20
UAB/Unimontes - 8º Período
PERLIN, Gladis Terezinha Tascheto. O ser e o estar sendo surdo: alteridade, diferença e iden-
tidade. 155 f. (Tese - Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal do 
Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.
QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP, Lodenir Becher. Língua de sinais brasileira: estudos 
linguísticos. Porto Alegre: ArtMed, 2004.
REZENDE, Franklin Ferreira Junior; PINTO, Patrícia Luiza Ferreira. Os surdos nos rastros de sua in-
telectualidade específica. In: QUADROS, R. M; PERLIN, G. T. T. (org.). estudos Surdos ii. Petrópolis: 
Arara Azul, 2007. Disponível em: www.editora-arara-azul.com.br/estudos2.pdf. Acesso em: jun. 
2008.
RIBEIRO, M. C. M. A. Considerações sobre a relação dos surdos com a linguagem: dos pri-
mórdios à contemporaneidade. Revista Unimontes Científica (no prelo), 2011.
ROCHA, Fábio. Theodo et al. Libras: um estudo encefalográfico de sua funcionalidade cere-
bral. Disponível em: www.enscer.com.br/pesquisas/artigos/libras/libras.html. Acesso em: 12 dez. 
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SÁNCHEZ, C. M. La educación de los sordos en un modele bilingüe: Mérida, Ickonia, 1990.
SAUSSURE, F. de. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, 1995.
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nas, 2002.
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SKLIAR, Carlos. Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e das diferenças. In: ______. A 
surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.
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epistemológicas a partir da surdez. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
STOKOE, William. Clarence. Sign Language Structure. (Revised Ed. Printed in 1978), Silver 
Spring, MD: Linstok, 1960.
STROBEL, Karin Lilian. Surdos: vestígios culturais não registrados na história. 2009. 176 f. 
(Tese - doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal de Santa Catari-
na, Santa Catarina, 2007.
Quanta novidade, não é mesmo? Então agora reflita: antes da leitura do artigo, você sabia 
que línguas poderiam ser produzidas e recebidas tanto pelas mãos e pela visão quanto pela fala 
e pelos ouvidos? Por que os surdos se consideram historicamente dominados pelos ouvintes? O 
que você acha dessa visão moderna sobre os surdos? Em que medida a visão cultural e identitá-
ria sobre os surdos e a surdez pode alterar a nossa prática pedagógica na sala de aula? Discuta 
essas e outras questões com os seus colegas em fóruns de discussão no ambiente virtual.
O artigo acima, assim como outras partes do seu caderno didático, trouxe (ou trará) concei-
tos próprios a área dos estudos da linguagem que, possivelmente, ainda não são conhecidos por 
você. Nas últimas páginas do seu caderno você encontrará um glossário que poderá auxiliá-lo 
na compreensão desses conceitos. Recorra a ele sempre que julgar necessário. E quando ele não 
for suficiente para redimir suas dúvidas, faça uma pesquisa on-line sobre o termo consultado. 
Se, junto ao termo, você escrever a palavra surdos ou libras, provavelmente a sua pesquisa será 
otimizada.
http://www.editora-arara-azul.com.br/estudos2.pdf
http://www.enscer.com.br/pesquisas/artigos/libras/libras.html.
21
Ciências Sociais - Língua Brasileira de Sinais - Libras 
UnidAde 2
Educação de Surdos
Rejane Cristina de Carvalho Brito
Nesta unidade, estudaremos sobre a legislação que rege a inclusão educacional, a diferença 
entre escola especial e escola inclusiva, sobre o intérprete educacional e, ainda, sobre o ensino 
de línguas para surdos. Você já leu sobre a inclusão de alunossurdos no ensino regular? Qual é 
a sua opinião a esse respeito? Em sua vida como acadêmico, você já esteve em uma sala de aula 
inclusiva? Caso tenha participado ou estado em uma escola inclusiva, partilhe sua experiência e 
impressões com seus colegas. Isso poderá ilustrar a conversa que teremos a partir de agora. Co-
meçaremos pela legislação que contempla a educação inclusiva e alguns documentos nacionais 
e internacionais.
2.1 A legislação
A Organização Educacional, Cientifica e Cultural das Nações Unidas – Unesco encontrou em 
uma pesquisa sobre a educação em todo o mundo as justificativas necessárias para a busca por 
uma inclusão educacional competente em todos os países membros (o que inclui o Brasil). Se-
gundo o texto da Unesco (2001), três problemas foram considerados os mais graves e, portanto, 
demandavam ações urgentes:
•	as oportunidades educacionais eram limitadas, com um grande número de 
pessoas tendo acesso restrito à educação; 
•	a concepção de educação básica se restringia à capacidade de ler, escrever e 
lidar com números, em vez de uma visão mais ampla de uma base para uma 
vida de aprendizado e cidadania;
•	alguns grupos marginalizados – portadores de deficiências, membros de mi-
norias étnicas e linguísticas, meninas e mulheres, etc. – corriam o risco de se-
rem excluídos como um todo (UNESCO, 2001, p. 17).
Tais problemas geraram uma reflexão e a tentativa de unir esforços para a inclusão educa-
cional. Os países membros assumiram um compromisso de manter um esforço mundial para que 
o direito à educação fosse garantido a todos sem restrições por sexo, cor, credo, deficiência, nível 
social, etc. Surgiu assim a Declaração Mundial de Educação para Todos (Declaração de Jomtien) 
na Conferência Mundial para todos em Jomtien na Tailândia em 1990. 
A Educação Inclusiva passou a ser ampliada em documentos oficiais em todos os países e 
justificada por três fatores conforme o esquema a seguir.
 Justificativas 
Educacional: 
Desenvolvimento de 
metodologias que 
trabalhem as 
diferenças individuais 
e beneficiem a todos. 
Social: 
Mudança de atitude 
favorecendo o 
surgimento de uma 
sociedade mais justa e 
sem preconceitos. 
Econômica: 
Uma escola que 
eduque a todos tem 
custo menor que um 
complexo sistema que 
privilegie as 
diferenças. 
 
 
◄ Figura 1: Justificativa
Fonte: Arquivo dos autores
22
UAB/Unimontes - 8º Período
Somando as justificativas com um interesse em promover uma sociedade igualitária, o Brasil 
tem se movimentado em termos políticos e educacionais para que a educação inclusiva acon-
teça em todo o país. Definimos como Educação Inclusiva “a prática da inclusão de todos – in-
dependentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural – em 
escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas” (KARA-
GIANNIS; STAINBACK e STAINBACK, 1999, P. 21). Porém, Mantoan (2003) nos lembra que a escola 
se democratizou, abriu-se a novas experiências com o acontecimento da inclusão, mas não basta 
colocar alunos em uma sala de aula para garantir que a inclusão educacional aconteça. A autora 
aponta que precisamos cuidar da formação dos docentes e das estruturas físicas e profissionais 
que formam o conjunto escola. 
As políticas públicas que fomentam a Educação Inclusiva em parte contemplam a educação 
de surdos, mas é preciso que, além do conhecimento e cumprimento dessas leis, os docentes 
estejam mais atentos ao seu trabalho neste contexto da inclusão. Para esclarecer quais são as 
políticas públicas que cuidam da educação de surdos, citaremos algumas que são consideradas 
avanços em toda a academia.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
em seu Capítulo V – Da Educação Especial –, art. 59, § III, estabelece para a educação de alunos 
com necessidades especiais a garantia de “professores com especialização adequada em nível 
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular 
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”. Assim, as universidades 
devem se comprometer com uma grade curricular em seus cursos de licenciatura que contribu-
am para uma formação real dos acadêmicos em relação à demanda da inclusão educacional.
Em relação à inclusão da educação de surdos nas leis e decretos educacionais, podemos ci-
tar a o Decreto 5.262, de 22 de dezembro de 2005 que regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de 
abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, 
de 19 de dezembro de 2000. A partir deste decreto os cursos de Licenciatura, fonoaudiologia e 
cursos de nível médio que cuidem da preparação de professores para atuação nos vários níveis 
da educação terão dez anos para incluir a disciplina Libras como obrigatória em seus currículos 
regulares. A Libras também poderá ser incluída como disciplina optativa nos demais cursos de 
educação superior ou profissionalizante. Além da disciplina Libras, a criação do curso superior 
Letras/Libras é prevista a partir do mesmo decreto.
Ainda no Decreto 5.262, a Libras fica reconhecida como primeira língua da comunidade sur-
da e a língua portuguesa como segunda língua. O sistema de ensino deve garantir o acesso bi-
língüe ao conhecimento a todos os alunos surdos. Para tanto, o decreto considera o Intérprete 
de Língua de Sinais (Libras – Português) como um direito do surdo e discorre sobre como deve 
acontecer a formação desse profissional.
Há várias leis e decretos sobre a educação inclusiva e que contemplam a educação de alu-
nos surdos. Siga a dica e pesquise mais documentos sobre o assunto! Aproveite para dividir suas 
descobertas com seus colegas e seu professor!
2.2 Escola Especial e escola 
Inclusiva: Há diferenças?
O que você sabe sobre escola especial 
e escola inclusiva? Os dois termos definem a 
mesma escola? Na verdade, esses termos defi-
nem escolas diferentes. Vejamos primeiramen-
te o que é uma escola especial.
ATividAde
Converse com seus 
colegas sobre as 
justificativas para que 
a Educação Inclusiva 
aconteça. Você concor-
da com as justificativas 
(educacional, social e 
econômica)? Justifique 
sua resposta.
diCAS
Siga o link para uma 
pesquisa em mais 
documentos!
http://www.sj.cefetsc.
edu.br/~nepes/midia-
teca_legislacao.htm
◄
Figura 2: Escola Especial
Fonte: http://sandra-educacaoinclusiva.blogspot.
com/2008
_10_01_archive.html. acesso em julho 2010
23
Ciências Sociais - Língua Brasileira de Sinais - Libras 
Há lgum tempo atrás, as pessoas com necessidades especiais eram separadas das ditas nor-
mais e tinham como destino a escola especial. Entende-se por escola especial aquela que ado-
ta um modelo médico-pedagógico ao invés do modelo educacional (VIZIM, 2003). O modelo 
se apóia na concepção de uma necessidade de cuidados médicos que acompanha a história da 
educação. Baseia-se em um ideal médico-terapêutico visando à reabilitação das funções “preju-
dicadas” pela deficiência. Apesar desse modelo ainda ser visto e praticado em várias instituições 
brasileiras, hoje a escola especial é considerada um modelo antigo de educação e que contribui 
para a manutenção de mitos sobre a pessoa deficiente nos dias atuais.
A escola inclusiva questiona o modelo médico-pedagó-
gico e privilegia o modelo educacional. Segundo a teoria, a 
inclusão escolar deve ser “a inserção escolar de forma radi-
cal, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceção, 
devem freqüentar as salas de aula do ensino regular” (MAN-
TOAN, 2003, p. 24). Segundo o autor, a perspectiva inclusiva 
abandona a divisão “ensino especial e ensino regular” na in-
tenção de atender às diferenças sem discriminação. Porém, a 
inclusão ainda está a caminho daquilo que pretende ser em 
sua completude. Alguns passos importantes já foram dados, 
mas ainda é necessário mover a universidade em um esforço 
efetivo e conjunto (universidade, comunidade, políticas pú-
blicas, etc) para que outrospassos mais largos e mais firmes 
aconteçam.
Qual é o papel da universidade na Educação Inclusiva? O que você pensa sobre escola espe-
cial e escola inclusiva? Converse com seus colegas e professores sobre o assunto!
Agora, falaremos com o foco voltado para o aluno surdo. Vamos abordar a sala de aula no 
contexto da inclusão de alunos surdos, sobre o ensino de português como segunda língua e fala-
remos mais uma vez sobre o intérprete educacional.
2.3 O surdo na sala de aula
 Por que pensar em organizar e planejar uma sala de aula para acolher alunos surdos? Você 
encontra um motivo para isso? A presença de um intérprete educacional não é o suficiente para 
a inclusão do aluno? Muitas perguntas podem surgir no momento em que se pensa na organi-
zação espacial, metodológica e curricular para a sala de aula com alunos surdos. Assim, teremos 
aqui alguns pontos para conversarmos a respeito dessa sala de aula.
2.3.1 A organização espacial
Iniciando pela organização espacial, 
as Secretarias de Educação de vários esta-
dos como Minas Gerais, Rio de Janeiro e 
São Paulo recomendam que cada sala de 
aula inclusiva tenha no máximo 25 alunos. 
No caso da inclusão dos alunos surdos te-
mos mais algumas formas de planejar es-
pacialmente a sala de aula para benefício 
de alunos surdos e ouvintes. Vejamos al-
gumas formas de organização espacial:
◄ Figura 3: Educação 
inclusiva
Fonte: www.planetae-
ducacao.com.br/portal/
artigo.asp?artigo=1136. 
acesso em julho 2010
PARA SABeR MAiS
A Escola Especial 
permanece embutida 
na Educação Inclusiva 
que temos hoje? Se 
sim, quando isso conte? 
Você imagina um 
motivo?
▲
Figura 4: Organização espacial
Fonte: http://www.peabirus.com.br/redes/orm/post?topico_
id=7858 . acesso em julho 2010
24
UAB/Unimontes - 8º Período
Iniciando pela organização espacial, as Secretarias de Educação de vários estados como Mi-
nas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo recomendam que cada sala de aula inclusiva tenha no má-
ximo 25 alunos. No caso da inclusão dos alunos surdos temos mais algumas formas de planejar 
espacialmente a sala de aula para benefício de alunos surdos e ouvintes. Vejamos algumas for-
mas de organização espacial:
Disposição de alunos em círculo: os alunos surdos precisam ver para interagir, 
por isso é interessante dispor os alunos de forma que todos vejam a todos; 
Organização da estrutura física e material: salas de aula 
bem iluminadas, material que privilegie o visual e o escri-
to sem reduzir, facilitar ou prejudicar o conteúdo a ser ensinado; 
O intérprete educacional deve estar em lugar bem iluminado e 
em frente ao(s) aluno(s) surdo(s), mas não deverá atrapalhar a vi-
são do professor, do quadro da sala de aula e nem dos outros alunos; 
Os alunos surdos, de preferência, devem estar próximos para oferecer apoio 
um ao outro.
Apesar de parecer algo simples, essas dicas nem sempre são seguidas nas escolas e, por 
isso, os alunos surdos ficam prejudicados. Pensar a organização espacial e estrutural da sala de 
aula e da escola já é uma forma de fazer funcionar a metodologia e o planejamento curricular em 
benefício de todos!
2.3.2 O intérprete educacional
Como foi dito anteriormente, a profissão do intérprete educacional foi estabelecida pelo 
Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005. A função do intérprete na questão da surdez, histori-
camente, começou com trabalhos voluntários e em uma tentativa de evitar o isolamento dos sur-
dos na sociedade (BRITO, 2010). A presença do intérprete em sala de aula possibilita o acesso do 
aluno surdo ao que se passa oralmente durante a aula. O intérprete deve ser fluente em Libras e 
na língua portuguesa podendo, também, ser fluente em outras línguas como inglês e espanhol 
e/ou fluente na língua de sinais de outro país. Dessa forma, o interprete estará apto a partici-
par de conferências nacionais e internacionais dando suporte ao público surdo participante dos 
mesmos (MEC/SEESP, 2004).
Vale lembrar que o intérprete não é o professor do aluno surdo e nem deve substituir esse 
profissional em sala. Para a tradução da aula deve-se respeitar a função do professor, manter a 
ética em relação ao conteúdo a ser traduzido e não reduzir, acrescentar ou desviar as informa-
ções passadas em aula.
Você, acadêmico, está aprendendo Libras para ter a opção de interagir com o seu aluno sur-
do durante as aulas. Você não passará o conteúdo em Libras (essa é a função do intérprete), mas 
poderá direcionar-se diretamente ao seu aluno em momentos oportunos. Assim a relação pro-
fessor-aluno se estreita e todos ganham no processo de ensino-aprendizagem. 
2.3.3 Aula de línguas
Neste item, tocaremos no assunto aula de línguas para alunos surdos. Lembramos que a Li-
bras é a língua natural dos surdos e que a língua portuguesa é a segunda língua. Por ser uma se-
gunda língua e de modalidade diferente da Libras, aprender português não é algo fácil que pode 
acontecer sem esforço por parte do surdo, mas demanda tempo e disposição. Outro ponto im-
portante, a Libras não é o instrumento que possibilita a aprendizagem da língua portuguesa, ela 
é a língua da comunidade surda e essa é a razão para seu uso na educação de surdos (QUADROS, 
2003). Vejamos um pouco sobre o ensino de português.
diCAS
Acesse o site a seguir 
para mais informações:
http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/
aee_da.pdf 
diCAS
Para saber mais sobre o 
intérprete educacional 
leia o guia “O tradutor 
e intérprete de língua 
brasileira de sinais e 
língua portuguesa” 
disponível em http://
portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/
tradutorlibras.pdf
25
Ciências Sociais - Língua Brasileira de Sinais - Libras 
2.3.3.1 Português como segunda língua
A língua portuguesa por ser a língua nacional é demandada como a segunda língua do sur-
do brasileiro, podendo ser ainda consideirada como uma língua estrangeira para este aluno. A 
educação bilíngue prevê o ensino da língua portuguesa (alfabetização e letramento) para dar ao 
surdo a oportunidade de acesso a várias vias do conhecimento. Porém, muitas vezes, o fato de 
o português ser uma língua estranha para o surdo fica esquecido e o aluno pode ficar prejudi-
cado em seu percurso educacional. Para relembrar, a Libras é uma língua de modalidade visual-
-espacial e sua estrutura não se subordina à língua portuguesa, que é uma língua de modalidade 
oral-auditiva. Uma das dificuldades encontradas pelos surdos na escola está na aprendizagem 
da modalidade escrita do português. A escola inclusiva ensina português como língua materna e 
esta abordagem não é adequada aos alunos surdos, que deveriam apreendê-la a partir de meto-
dologias de ensino de língua estrangeira. Não há um correspondente a esse processo na língua 
de sinais e, muitas vezes, as variações que ocorrem na escrita do surdo não recebem crédito por 
parte dos professores por não corresponderem à norma culta do português (QUADROS, 2003). 
Outra dificuldade está em alguns professores não reconhecerem a língua de sinais como forma 
legítima de comunicação dos surdos e reduzirem as idéias e pensamentos expressos por esses 
alunos a comentários sem valor. Os surdos ficam então presos ao ato de escrever por não verem 
o expressar em sua língua natural legitimado em boa parte do meio educacional.
Tendo em vista as dificuldades apontadas, o professor de língua portuguesa e demais pro-
fessores, que usam a modalidade escrita em sua disciplina como forma de avaliação, devem estar 
preparados para a compreensão da variação que ocorre na escrita do português pelo aluno sur-
do. Além disso, o professor deve aceitar como legítima a forma de expressão em Libras. 
2.3.3.2 Línguas estrangeiras (inglês e espanhol) para surdos
Na escola inclusiva, o ensino de línguas 
estrangeiras (inglês e espanhol) para surdos 
encontra um obstáculo a mais: a falta de in-
térpretes educacionais que sejam fluentes 
nessas línguas (BRITO, 2010). O intérprete, 
teoricamente, precisaria ser fluente no par 
lingüístico língua estrangeira - Libras, porém 
as leis que regem a função