TCC PEDAGOGIA -Formação Professores Matemática

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA 
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
Luisa Angelina Frescura Benaduce 
 
 
 
 
 
 
 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA EM 
CURSOS DE PEDAGOGIA DE UNIVERSIDADES FEDERAIS (2006-2018) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Florianópolis 
2020 
 
 
 
 
 
Luisa Angelina Frescura Benaduce 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA EM 
CURSOS DE PEDAGOGIA DE UNIVERSIDADES FEDERAIS (2006-2018) 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho Conclusão do Curso de Graduação em 
Pedagogia do Centro de Ciências da Educação da 
Universidade Federal de Santa Catarina como 
requisito para a obtenção do título de Licenciado em 
Pedagogia 
Orientador: Prof. Dra. Jocemara Triches 
 
 
 
 
 
 
Florianópolis 
2020 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Luisa Angelina Frescura Benaduce 
 
 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA EM 
CURSOS DE PEDAGOGIA DE UNIVERSIDADES FEDERAIS (2006-2018) 
 
Este Trabalho Conclusão de Curso foi julgado adequado para obtenção do Título de 
“licenciatura” e aprovado em sua forma final pelo Curso Pedagogia 
 
Florianópolis, 19 de fevereiro de 2020. 
 
________________________ 
Profa Dra. Jocemara Triches 
Coordenador do Curso 
 
Banca Examinadora: 
 
 
________________________ 
Profa Dra. Jocemara Triches 
Orientadora 
UFSC 
 
 
________________________ 
Profa. Dra. Maria Aparecida Lapa de Aguiar 
Avaliadora 
UFSC 
 
 
________________________ 
Profa. Dra. Regina Célia Grando 
Avaliadora 
UFSC 
 
 
________________________ 
Profa. Dra. Rita De Cassia Pacheco Gonçalves 
Avaliadora 
UFSC 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho minha mãe, minhas colegas 
e a todos os professores e futuros professores. 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Não posso começar agradecendo a outra pessoa que não seja minha Mãe, Susana, 
por ser minha base, me apoiar e incentivar a realizar meus sonhos e objetivos, sempre ouvir 
minhas reclamações sobre tudo e todos. Por me aceitar como filha. Te amo eternamente. 
À minha família, por entenderem minhas ausências, principalmente nestes 
momentos finais, mas sempre me apoiando e auxiliando, até mesmo em trabalhos para as 
disciplinas com seus talentos, especialmente minhas tias Vera e Odelta, mesmo que nesta 
etapa só perguntaram sobre o TCC, até mesmo antes de perguntar sobre mim. 
Ao meu afilhado Igor por entender minhas ausências e ser a pessoinha que me faz 
crescer e aprender sempre mais sobre o cuidado e o carinho. 
Às minhas companheiras felinas, Minerva e Murta, que me fizeram companhia nas 
várias madrugadas que passei escrevendo. 
Ao meu irmão Guilherme por me ajudar com a revisão, e a ele e minha cunhada 
Helen, que mesmo a distância acompanharam esse processo, me dando forças. E nos 
momentos em que estávamos juntos tornavam as coisas mais leves e divertidas, com os 
jogos e conversas, sem esquecer é claro da cerva. KKK Amo vocês. 
Ao Programa de Formação Ético/Moral (PROFEM) da Seara Espírita Entreposto 
da Fé – SEEDE que tive oportunidade de participar dos anos de 2007 à 2011, que tornaram 
minhas manhãs mais divertidas e trouxeram pessoas que foram muito importantes para 
formar quem eu sou hoje. A coordenadora Fátima e professoras Juliana Evangelista – 
Jujuba, Juliana Ramos – Ju, por sempre me ouvirem, me ajudarem a me descobrir, pelas 
conversas sobre tudo e os conselhos, por me ensinarem tanto, pelos puxões de orelha, 
sorrisos, brincadeiras, abraços, por todo carinho, por tudo isso e muito mais, foram 
fundamentais para que eu me tornasse a pessoa que sou hoje, por serem essas pessoas 
incríveis que eu tanto amo e admiro e sinto uma imensa falta. Aos professores, Alexandre 
Gandolfi – Alê e Ana Lúcia – Tuca, professores de teatro com que tive a oportunidade de 
começar minha jornada pelo teatro, que hoje é uma das bases do meu ser. As “tias” da 
cozinha, que foram muito especiais, que faziam os melhores cafés e almoços. 
Ao Núcleo Espírita de Artes - NEA, local onde posso recarregar minhas energias 
e a seus integrantes por me acompanharem desde o início da graduação, me incentivarem, 
por todo domingo estarem presente, por me ouvirem e me darem forças para continuar, 
 
 
 
 
 
entenderem minhas ausências principalmente nesta etapa final, por serem um porto seguro, 
um ponto de luz no meio do caos do mundo. 
À todos os companheiros do Movimento Espírita que de alguma forma me 
auxiliaram neste processo, com palavras de apoio, gestos de carinho. 
Aos meus amigos e colegas que de alguma forma fizeram parte deste processo 
dedicando um pouquinho do seu tempo, sendo com conversas, cafés, desabafos. 
Especialmente, 
A Mariana Benate – Mari, por mesmo de longe se fazer presente, pelas conversas 
sérias e as descontraídas, conselhos, por sofrer comigo nos processos desta etapa e tenho 
que agradecer muito pela paciência que tem para lidar com essa menina louca e ansiosa. As 
despedidas vão ser sempre difíceis, mas o reencontro é sempre maravilhoso. Amo muito 
você. 
Aos Terríveis, que já são como família e não consigo imaginar minha vida sem as 
nossas viradas de ano, que são as mais divertidas, e “Quem é bom já nasce Terrível”. 
Não posso deixar de lembrar dessas pessoas muito importantes, que são 
fundamentais para que eu esteja aqui hoje, meus Professores da Educação Básica, 
especialmente os professores que me deram a base e fizeram que a matemática não fosse 
um “monstro de sete cabeças”, a Ana Maria prof da 1ª série do Ensino Fundamental (EF); 
Wilson, prof da 4ª série do EF, que lembro até hoje das suas explicações sobre fração com 
pizzas e barras de chocolate; Neide, prof de matemática da 5ª a 8ª série do EF; Josiane, prof 
de matemática do 1º ano do Ensino Médio; e Lucinéia, prof do 2º e 3º ano do Ensino 
Médio, esta que batemos de frente algumas vezes, mas que se tornou muito importante, que 
me ouviu, que deixou as manhãs na EEB Simão Hess mais divertidas, que me ensinou 
muito mais do que os conteúdos da disciplina, que sempre me deixava ajudar, muito 
obrigada Lulu. 
Além dos professores, agradeço a todos os funcionários das escolas que frequentei, 
principalmente da orientação, por sempre me receberem nas salas, meus refúgios, local que 
ia para “fugir” das minhas aulas, mas onde aprendi muito sobre o trabalho pedagógico. A 
todos esses o meu muito obrigado, por todos os desafios que enfrentam todos os dias no 
chão da escola, por lutarem por uma Educação de qualidade. Especialmente a Analu, 
pessoa que eu reencontrei na UFSC, que muito me ensinou e me motivou a continuar, um 
ser iluminado. 
 
 
 
 
 
Ao CEI Flor do Campus e ao Núcleo de Desenvolvimento Infantil pela 
oportunidade de crescimento e primeiras aproximações com a área da Educação Infantil, 
onde fui aprendendo a me constituir como professora. 
Ao Centro Acadêmico Livre de Pedagogia (CALPe), espaço que me possibilitou 
discussões sobre todos os assuntos, que me fizeram entender melhor como o mundo 
funciona e crescer como pessoa. À todos que fizeram deste espaço e contribuíram com 
minha trajetória na Pedagogia, mas especialmente a Camila Casarotto, Mariana Flores, 
Rafael Monteiro, pessoas que, de formas diferentes estiveram presente e me apoiando, 
pelas trocas, por me ouvirem e me ajudarem a superar as dificuldades e deixarem as coisas 
mais leves e divertidas. 
Ao Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho (GEPETO), por todas 
as discussões que me fizeram ver e entender o mundo de uma forma diferente, 
especialmente as profs Rosalba, Eneida e Maria Helena. 
À todos os Professores do Curso de Pedagogia que tive contato, seja como 
estudante ou em reuniões, atos, eventos, mas principalmente: 
À Professora Maria Aparecida – Cidinha, por todas asconversas e abraços, por 
acreditar em mim quando eu mesmo não acreditava. Pelas manhãs de segunda-feira durante 
o semestre de 2018.2 no Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos (NADE) 
Alfabetização na Perspectiva do Letramento, pelos ensinamentos. 
Ao Professor Everaldo Silveira pelas conversas e incentivos, pessoa que admiro 
muito, e a forma leve como levava as disciplinas, foi fundamental para que fosse este o 
tema deste trabalho. 
Às professoras Astrid e Carolina, por todos os ensinamentos, pelas conversas e 
sorrisos em todos os momentos. 
À Professora Patrícia Lima, por todos os ensinamentos durante o estágio da 
Educação Infantil, e após isso a oportunidade de ser sua bolsista de monitoria e poder me 
aprofundar ainda mais nos estudos sobre a infância, poder me aproximar e conhecê-la ainda 
mais. És um exemplo para mim. Obrigada por todas as conversas, conselhos, sorrisos e 
apoio, principalmente com o TCC. És muito importante. 
À Rose, pelos cafés, por me ouvir e me aconselhar, e por tornar as coisas mais 
leves e divertidas mesmo no meio do caos. És um presente. 
Às amigas que a UFSC me trouxe, Elisa, Jéssica, Tatiana, Alexandra, por nossas 
conversas e discussões sobre TUDO, nossas risadas, conselhos, zueiras, por me aceitarem 
 
 
 
 
 
como sou e me ensinarem tanto sobre a vida, me fazendo crescer a cada dia, por me 
apoiarem e acreditarem em mim, quando eu mesmo já não acreditava, por me incentivarem 
todos os dias a seguir em frente, por tornarem esse processo mais leve e divertido. Cada 
uma com seu jeito único. Somos melhores juntas. Que nossos laços fiquem ainda mais 
forte. 
Às Professoras Maria Aparecida, Regina e Rita por aceitarem participar da banca 
de TCC e contribuírem com este processo. 
E por fim, agradeço à minha orientadora, Jocemara Triches. Faltam-me palavras 
para agradecer tudo que fez por mim e me auxiliou nestes meus 6 anos de UFSC. Foram 
tantos momentos: duas vezes a disciplina em momentos bem diferentes, a oportunidade de 
ser sua monitora, onde pude crescer e aprender muito sobre educação. Por toda paciência (e 
precisou de muita.. kkk) Pela sua dedicação, todas as vezes que me ouviu e me aconselhou, 
por estar ali todas as vezes que eu pensei em desistir, por acreditar em mim quando eu 
mesmo já não acreditava e me dar forças para seguir em frente, pelo seu olhar atento, por 
tornar esse processo mais leve. Te admiro, pela pessoa e professora que és, por lutar tanto 
pela educação. Sou muito grata por tudo, todos os momentos, os abraços. Você foi 
fundamental para que eu chegasse até este momento, com você pude crescer como pessoa e 
aprender tanto. Muito Obrigada! 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
Esta pesquisa teve o objetivo de analisar como está proposta a formação de professores para 
o ensino de matemática em Cursos de Pedagogia de 27 Universidades Federais, sendo uma 
de cada estado e do Distrito Federal. Buscamos mapear como a matemática está presente 
nos currículos dos cursos, quais os conteúdos ofertados nestas disciplinas e quais as 
principais questões que envolvem o ensino de matemática na formação de professores em 
Cursos de Pedagogia. Utilizou-se como procedimentos metodológicos o levantamento de 
produção acadêmica, para investigar o que já havia sido pesquisado sobre este tema, e 
análise documental, especialmente das matrizes curriculares e ementário dos estudados. 
Foram localizadas 76 disciplinas entre obrigatórias, optativas e eletivas voltadas para a área 
da matemática nos 27 cursos analisados. Concluiu-se que há espaço nos Cursos de 
Pedagogia destinado à matemática, particularmente para o ensino dessa disciplina, mas 
existe pouca oferta de disciplinas e uma baixa carga horária para tal; identificamos que as 
disciplinas se voltam para o “como ensinar” os conteúdos, contudo há pouca evidência de 
espaço destinado para apropriação dos conteúdos. Destaca-se a falta de foco para o ensino 
de conceitos e conteúdos matemáticos para a educação infantil, e ainda mais para a EJA e 
demais modalidades nas quais o/a licenciado/a em pedagogia possa atuar. 
 
Palavras-chave: Formação de Professores. Curso de Pedagogia. Formação Matemática. 
Universidades Federais. 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 – Levantamento de produção acadêmica sobre a formação em matemática em 
CPe no Brasil (2006 - 2018) ……………………………………………………….............27 
 
 
https://docs.google.com/document/d/1ONixnk2XDExPq_vzYrDvNYX3sg8H9_uC/edit#heading=h.17dp8vu
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 – Comparativo da carga horária total da Cursos de Pedagogia com as disciplinas 
de Matemática (2006 - 2018) …………………………………………………………...…45 
Tabela 2 – Tabela com as informações das Disciplinas analisadas………………...…...…64 
 
https://docs.google.com/document/d/1ONixnk2XDExPq_vzYrDvNYX3sg8H9_uC/edit#heading=h.35nkun2
https://docs.google.com/document/d/1ONixnk2XDExPq_vzYrDvNYX3sg8H9_uC/edit#heading=h.35nkun2
https://docs.google.com/document/d/1ONixnk2XDExPq_vzYrDvNYX3sg8H9_uC/edit#heading=h.17dp8vu
https://docs.google.com/document/d/1ONixnk2XDExPq_vzYrDvNYX3sg8H9_uC/edit#heading=h.35nkun2
https://docs.google.com/document/d/1ONixnk2XDExPq_vzYrDvNYX3sg8H9_uC/edit#heading=h.17dp8vu
 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1 – Quantidade e tipo de disciplinas da área de matemática entre os 27 Cursos de 
Pedagogia estudados (2006 - 2018) ……………………………………………………….38 
Gráfico 2 – Quantidade de disciplinas obrigatórias ofertadas por fase nos 27 Cursos de 
Pedagogia de Instituições Federais de Ensino Superior (2006 - 2018)…………………….40 
 
 
https://docs.google.com/document/d/1A9baqDRYYPVn5p-brvHKe0qnoveaedL1/edit#heading=h.35nkun2
https://docs.google.com/document/d/1A9baqDRYYPVn5p-brvHKe0qnoveaedL1/edit#heading=h.35nkun2
https://docs.google.com/document/d/1ONixnk2XDExPq_vzYrDvNYX3sg8H9_uC/edit#heading=h.17dp8vu
https://docs.google.com/document/d/1A9baqDRYYPVn5p-brvHKe0qnoveaedL1/edit#heading=h.35nkun2
https://docs.google.com/document/d/1ONixnk2XDExPq_vzYrDvNYX3sg8H9_uC/edit#heading=h.17dp8vu
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
AI – Anos Iniciais 
AIEF – Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. 
BDTD – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações 
BNCC – Base Nacional Comum Curricular 
CPe – Curso de Pedagogia 
DCNFP – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores 
DCNP – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia 
Disc – Disciplinas 
EB – Educação Básica 
EF – Ensino Fundamental 
EI – Educação Infantil 
EJA – Educação de Jovens e Adultos 
ELE – Eletiva 
GT – Grupo de Trabalho 
H/A – Hora Aula 
IBICT – Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia 
IFES – Instituições Federais de Ensino Superior 
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
MTM – Matemática 
NC – Não Consta 
NI – Não Informado 
OBR – Obrigatória/o 
OPT – Optativa 
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais 
PPCPe – Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia 
PPP – Projeto Político Pedagógico 
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
SciELO – Scientific Eletronic Library Online. 
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso. 
UEFS – Universidade Estadual de Feira de Santana 
 
 
 
 
 
UFAC – Universidade Federal do Acre 
UFAL – Universidade Federal de Alagoas 
UFAM – Universidade Federal do Amazonas 
UFBA – Universidade Federal da Bahia 
UFC – Universidade Federal do Ceará 
UFES – Universidade Federal do Espírito Santo 
UFG – Universidade Federal de Goiás 
UFMA – Universidade Federal do Maranhão 
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais 
UFMS – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul 
UFMT – Universidade Federal do Mato Grosso 
UFPA – Universidade Federal do Pará 
UFPB – Universidade Federal da Paraíba 
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco 
UFPI – Universidade Federal do Piauí 
UFPR – Universidade Federal do ParanáUFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro 
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
UFRR – Universidade Federal de Roraima 
UFS – Universidade Federal do Sergipe 
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina 
UFT – Universidade Federal de Tocantins 
UnB – Universidade de Brasília 
UNIFAP – Universidade Federal do Amapá 
UNIFESP – Universidade Federal de São Paulo 
UNIR – Universidade Federal de Rondônia 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO…………………………………………………...….…….….….…...17 
1.1 OBJETIVOS……………………………………………………….…….….….….…..22 
1.1.1 Objetivo Geral……………………………………………………….…....….….….22 
1.1.2 Objetivos Específicos…………………………..………………………….…….….22 
1.2 METODOLOGIA……………………………………………………….…….….…....23 
2. ANÁLISE DE LEVANTAMENTO DE PRODUÇÃO ACADÊMICA……..………25 
2.1 SOBRE O CURSO DE PEDAGOGIA. ……………………………………………….29 
2.2 A MATEMÁTICA NO CURSO DE PEDAGOGIA………………..…………………32 
2.3 ENSINAR MATEMÁTICA PARA QUEM? …………………………………...….…35 
3. O ENSINO DA MATEMÁTICA EM CURSOS DE PEDAGOGIA…….....……….37 
3.1 OBSERVAÇÕES GERAIS SOBRE A MATEMÁTICA EM CURSOS DE 
PEDAGOGIA……………………………………………………….…….….….….….….37 
3.2 A CARGA HORÁRIA DAS DISCIPLINAS VOLTADAS À FORMAÇÃO 
MATEMÁTICA……………………………………………………….…….….….….…...44 
3.3 O QUE TRAZEM AS EMENTAS DAS DISCIPLINAS VOLTADAS À FORMAÇÃO 
MATEMÁTICA? ……………………………………………………….…….….….….…46 
3.3.1 Formação Matemática para a Educação Infantil…………………………...……50 
4. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ………………………………………………..……54 
REFERÊNCIAS……………………………………………………….…….……………..58 
APÊNDICE A - Tabela com os dados das disciplinas analisadas. ……………..…………64 
 
https://docs.google.com/document/d/1ONixnk2XDExPq_vzYrDvNYX3sg8H9_uC/edit#heading=h.17dp8vu
https://docs.google.com/document/d/1ONixnk2XDExPq_vzYrDvNYX3sg8H9_uC/edit#heading=h.17dp8vu
https://docs.google.com/document/d/1ONixnk2XDExPq_vzYrDvNYX3sg8H9_uC/edit#heading=h.17dp8vu
17 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Primeiramente, gostaria de poder dizer que foi fácil realizar esta pesquisa e fazer 
com que se tornasse concreta, que não tive nenhum problema ou vontade de desistir pelo 
caminho, mas, logicamente, não foi assim, não foi nada fácil! Por este motivo acho 
importante escrever sobre como cheguei neste momento. 
Escolhi que faria Pedagogia antes mesmo de saber realmente sobre o que o Curso 
tratava. A escolha se deu por incentivo de duas amigas, quando ainda estava na 8ª série do 
Ensino Fundamental. Nos dois anos posteriores descobri o que era este curso e já dizia a 
todos que o faria. Fiquei ainda mais motivada para tal! Durante os anos do Ensino Médio 
ouvi de alguns professores: “você vai fazer Pedagogia? Você é tão inteligente, faz outra 
coisa”. No início aquilo me incomodava demais, até me frustrava. Como meus professores 
– PROFESSORES, aqueles que eram minhas referências, aqueles que deveriam me apoiar 
– podiam ter essa postura? Um certo dia me irritei e lhes disse: “Se não for eu, e meus 
colegas, que resolverem fazer pedagogia, ser professores, quem irá dar aula para os filhos 
de vocês?”. A partir daí eles entenderam que não iriam me dissuadir de cursar Pedagogia. 
Consegui entrar na Universidade logo ao término do Ensino Médio e, ainda antes 
de começar as tão esperadas aulas, já pensava no temido Trabalho de Conclusão de Curso 
(TCC). No começo, pensava em trabalhar com algo relacionado a arte, pois esta sempre 
esteve presente em minha vida, visto que possuo mãe formada em Artes Plásticas, pai 
músico, e tias todas artesãs. Não havia como ser muito diferente. Ao começar o curso, 
percebi que este era um assunto que possuía grande foco e era tratado com maior facilidade 
dentro do curso. Deixei de pensar por um tempo no tema, mas o receio sobre o trabalho 
final continuava ali, presente em todas as etapas do curso. 
Mas por que então a Matemática? 
Durante os primeiros semestres, tive dificuldades em acompanhar as aulas, pois 
nunca fui muito estudiosa e aquelas disciplinas teóricas e densas, que dão a base para criar 
as estruturas de conhecimentos, muitas vezes não entravam na minha cabeça. Naquele 
momento, eu não via sentido nenhum daqueles conteúdos. Sempre me chamavam atenção 
às disciplinas práticas, onde conseguíamos chegar num resultado. Por consequência, acabei 
reprovando em algumas disciplinas no começo curso. 
Logo no segundo semestre comecei a fazer estágio no Centro de Educação Infantil 
Flor do Campus e foi neste espaço, cercada daqueles pequenos, que percebi que tinha feito 
18 
 
 
 
a escolha certa! Foi ali também onde pude constatar que algumas colegas tinham diversos 
problemas em relação a compreensão de conceitos básicos da Matemática em algumas 
questões do dia a dia, como ver as horas no relógio ou resolver algum problema lógico. 
Naquele mesmo espaço em que comecei a considerar que tinha feito a escolha certa, 
também comecei a achar que estava no lugar errado, uma vez que, percebi que a 
matemática era importante e não havia muito “espaço” ali, sendo ela, fundamental para o 
trabalho e desenvolvimento das crianças. 
Na 4ª fase tivemos a disciplina “Educação Matemática e Infância”, nosso 
primeiro contato com esta área dentro do Curso. Nesta fase, percebi ainda mais o quanto 
minhas colegas possuíam receios e bloqueios quanto aos conhecimento matemáticos. 
Enquanto algumas atividades para mim eram algo simples, para algumas delas parecia ser 
um “bicho de sete cabeças”. 
No semestre seguinte sai da minha turma e fui cursar disciplinas que haviam 
ficado para trás. Comecei a fazer disciplinas com uma turma de 2ª fase e logo comecei a 
conversar com algumas colegas e contar meu processo até ali. Após várias conversas e 
trocas, pude perceber que, por conta de toda sua trajetória escolar e os problemas e 
dificuldades encontrados com a matemática, muitas delas tinham receios do que iriam 
encontrar na disciplina de matemática e me questionavam: “mas como que é?”, “vai ter 
contas pra gente fazer?”, “eu não gosto de matemática..”, “nunca fui bem nessa matéria, 
tenho medo de reprovar..”, “não sabia que tinha disciplinas de matemática..”. Comecei a 
pensar em como minhas colegas, futuras professoras, possuíam tantos traumas e receios 
quanto a esta disciplina que teriam que ensinar futuramente. 
A matemática sempre foi uma área que me encantou e na qual tive muita 
facilidade no decorrer de meus anos escolares. Sempre foi fácil entender a lógica 
relacionada à matemática e fazer ligações de coisas cotidianas para me ajudar a entender os 
conteúdos. Contudo, percebo que para a maioria das pessoas com quem tive contato, ela 
não possui o mesmo “sentido”. No meu período de educação básica, ensinei muitos colegas 
a entenderem, ou “decorarem”, como funcionavam as fórmulas para determinada prova ou 
trabalho. 
No Curso de Pedagogia da UFSC, tive contato com duas disciplinas da área de 
matemática como disciplinas do campo de fundamentos e metodologias, a primeira no 4º 
19 
 
 
 
semestre, “Educação Matemática e Infância”1, e a segunda no 5º semestre “Fundamentos e 
Metodologia da Matemática”2, ambas as disciplinas têm tanto fundamentos e metodologia, 
sendo que a primeira tem um enfoque maior no debate para o ensino na Educação Infantil e 
a segunda para o ensino nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, além da divisão dos 
conteúdos. 
No 6º semestre do Curso de Pedagogia, com a disciplina de “Pesquisa em Educação 
II” precisei definir o tema para começar os primeiros passos na pesquisa. Escolher um tema 
dentre tantos que já havíamos estudado e nos aproximado no decorrer do curso foi um 
processo confuso e desafiador. Neste período já havia me aproximado da Professora 
Jocemara e ela foi fundamental neste processo. Apesar de certa dúvida a respeito de seguir 
na área de artes ou da matemática, acabei optando por esta última por considerá-lá 
relevante, por saber que essa disciplina acaba sendo a que possui maior resistência porparte 
dos estudantes da Educação Básica e pelas dificuldades que percebia em minhas colegas, 
futuras professoras. 
Como ensinar algo que não se tem domínio ou não se conhece? Meus estudos vão 
ao encontro desta temática por entender o quanto a compreensão desta disciplina é 
importante para o desenvolvimento e para pensar como a matemática é trabalhada nos 
cursos de Pedagogia. Busco conhecer qual é o tempo destinado, quais conteúdos são 
trabalhados na matemática neste curso de formação de professores. Tinha por hipótese que 
esta área seria pouco estudada dentro dos cursos de Pedagogia e que isso contribuiria para 
torná-la um grande desafio na formação e atuação das estudantes, futuras pedagogas, pelas 
inúmeras dificuldades que estas trazem consigo de sua trajetória escolar. Esta resistência 
encontrada no ensino de matemática não é algo novo, mas algo que já vem se apresentando 
nesta área há muito tempo. 
Partindo da constatação de que a matemática é a disciplina que, na maioria das 
vezes, tem os piores resultados nas avaliações de larga escala3 e pensando em como os 
 
1 “Concepções de Matemática e Educação Matemática. Matemática e suas relações com a infância. Ensino e 
aprendizagem da Matemática e suas relações com a sociedade.” (UFSC, 2008, p. 33) 
2 “Conceito de número e suas aplicabilidades. As operações fundamentais no conjunto dos Naturais e dos 
Racionais. Estudo da geometria euclidiana. Novas tendências em Educação Matemática e suas relações com a 
pesquisa.” (UFSC, 2008, p. 34) 
3 Isso pode ser confirmado, por exemplo em: 
https://qedu.org.br/brasil/proficiencia?gclid=CjwKCAiAg9rxBRADEiwAxKDTuhlyQ5ZsRag3RMPyYW67
RAZVQYMKd5i2kEdquOZoAdphSMzV08Y7mBoCnN8QAvD_BwE 
https://www.nexojornal.com.br/expresso/2019/12/03/Como-o-Pisa-revela-uma-d%C3%A9cada-de-
estagna%C3%A7%C3%A3o-do-ensino-no-Brasil 
https://qedu.org.br/brasil/proficiencia?gclid=CjwKCAiAg9rxBRADEiwAxKDTuhlyQ5ZsRag3RMPyYW67RAZVQYMKd5i2kEdquOZoAdphSMzV08Y7mBoCnN8QAvD_BwE
https://qedu.org.br/brasil/proficiencia?gclid=CjwKCAiAg9rxBRADEiwAxKDTuhlyQ5ZsRag3RMPyYW67RAZVQYMKd5i2kEdquOZoAdphSMzV08Y7mBoCnN8QAvD_BwE
https://www.nexojornal.com.br/expresso/2019/12/03/Como-o-Pisa-revela-uma-d%C3%A9cada-de-estagna%C3%A7%C3%A3o-do-ensino-no-Brasil
https://www.nexojornal.com.br/expresso/2019/12/03/Como-o-Pisa-revela-uma-d%C3%A9cada-de-estagna%C3%A7%C3%A3o-do-ensino-no-Brasil
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estudantes se apropriam dessa área de conhecimento, precisamos pensar qual é a formação 
que esse professor-pedagogo está tendo para trabalhar no ensino da matemática. O que é 
preciso para que ele esteja preparado para ensinar seus futuros estudantes, não somente para 
essas avaliações, mas para a vida? A matemática não está presente somente no cotidiano 
escolar, mas em toda a vida dos sujeitos. 
No Brasil, a formação de professores de matemática ocorre na graduação, em cursos 
de licenciatura, mas este professor irá atuar nos Anos Finais do Ensino Fundamental 
(AFEF) e no Ensino Médio (EM). Nosso foco está para a formação de professores para as 
primeiras etapas da Educação Básica (EB), sendo elas Educação Infantil (EI) e Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental (AIEF). A formação de professores para o ensino de 
matemática para essas etapas acontece em Cursos de Graduação em Pedagogia e são 
denominados “Professores que ensinam matemática”. 
O Curso de Graduação em Pedagogia surgiu em 1939 com a organização da 
Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil. Saviani (2012) apresenta que o 
profissional que formava-se bacharel em pedagogia era conhecido como técnico em 
educação e, após cursar as disciplinas de didática, poderia ser licenciado. Este esquema era 
conhecido como “3+1”, onde em três anos se formava o bacharel e com mais um formava o 
licenciado, e assim, inicialmente o Curso de Pedagogia não formava o professor que iria 
atuar com a Educação Básica, mas sim o professor que iria formar o professor nos cursos 
de nível médio para atuarem com as etapas de ensino anteriores. Com a da Lei n. 4.024, de 
20 de dezembro de 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB), o esquema anterior 
deixa de existir, e a formação passava a abranger bacharelado e licenciatura com uma 
formação só e no mesmo período de tempo. 
A partir da 
 
reforma do ensino superior decorrente da Lei n. 5.540/68 e do Decreto-Lei 
n. 464, de 11 de Fevereiro de 1969, [que] eliminou o regime seriado 
introduzindo a matrícula por disciplinas e o regime de créditos, o que foi 
implementado na forma de disciplinas semestrais (SAVIANI, 2012, p. 42) 
 
 
http://portal.inep.gov.br/documents/186968/484421/RELAT%C3%93RIO+SAEB+2017/fef63936-8002-
43b6-b741-4ac9ff39338f?version=1.0 
http://portal.inep.gov.br/documents/186968/484421/RELAT%C3%93RIO+SAEB+2017/fef63936-8002-43b6-b741-4ac9ff39338f?version=1.0
http://portal.inep.gov.br/documents/186968/484421/RELAT%C3%93RIO+SAEB+2017/fef63936-8002-43b6-b741-4ac9ff39338f?version=1.0
21 
 
 
 
Foi com esta reforma que foram criadas as habilitações4, tendo o curso um núcleo 
comum a todos e a parte diversificada que seria de escolha de cada estudante. Até este 
momento, o Curso de Pedagogia não era regulamentado, tendo ainda sido aprovada a Lei n. 
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e somente em 10 de Abril de 2006 é que são aprovadas 
as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (DCNP), que acaba com as 
habilitações, dando ênfase na docência como base para a formação do Pedagogo, mas 
fazendo com que ele seja formado para todas as áreas, antes separadas, agora em um 
currículo único, formando o “especialista no professor” (SAVIANI, 2012, p. 60). 
Para esta pesquisa tomo como ponto de partida os estudos realizados por Triches 
(2016), ao analisar o currículo de 27 CPe de Universidades Federais. Usando a mesma 
empiria da pesquisadora, busco me aprofundar nas questões específicas das disciplinas 
referentes ao ensino de matemática, e como a mesma está sendo ofertada/proposta nesses 
cursos. 
Para chegar a estas questões específicas da matemática, precisamos pensar qual o 
perfil de profissional se está querendo formar em CPe no Brasil. Sobre isso, Triches (2016) 
enfatiza que a última legislação que determinou mudanças expressivas neste Curso no 
Brasil foi a Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006, a qual aprovou as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, licenciatura. Segundo ela, 
 
Pela Resolução, o CPe não formará o Pedagogo, mas sim o Licenciado em 
Pedagogia, o docente, que poderá (ou deverá) assumir outros papéis, 
dependendo da situação e das condições em que venha a atuar. O docente, 
como dito, não é referido apenas como sinônimo de professor, pois, diante 
da reconversão, sua acepção foi expandida. (TRICHES, 2016, p. 57) 
 
É preciso compreender qual o papel deste profissional, polivalente, que tem de dar 
conta de todas essas atribuições e competências em sala de aula, e como as questões 
metodológicas estão sendo colocadas nesta formação. 
Sobre a formação de professores e, especial sobre o Curso de Pedagogia, Libâneo 
(2006, p. 861) afirma que: 
 
 
4 “Pelas habilitações procurou-se privilegiar a formação de técnicos com funções supostamente bem 
específicas no âmbito das escolas e sistemas de ensino que configurariam um mercado de trabalho também 
supostamente já bem constituído, demandando, em consequência, os profissionais com uma formação 
específica que seria suprida pelo curso de pedagogia; daí a reestruturação desse curso exatamente para atender 
à referida demanda.” (SAVIANI, 2012, p. 44) 
22 
 
 
 
Há dois problemas conexos que podem estar comprometendo a qualidade 
da formação de muitos cursos: a) sobrecarga disciplinar no currículo para 
cobrirtodas as tarefas previstas para o professor; b) ausência de conteúdos 
específicos das disciplinas do currículo do ensino fundamental. É difícil 
crer que um curso com 3.200 horas possa formar professores para três 
funções que têm, cada uma, sua especificidade: a docência, a gestão, a 
pesquisa, ou formar, ao mesmo tempo, bons professores e bons 
especialistas, com tantas responsabilidades profissionais a esperar tanto do 
professor como do especialista. Insistir nisso significa implantar um 
currículo inchado, fragmentado, aligeirado, levando ao empobrecimento 
da formação profissional. Para se atingir qualidade da formação, ou se 
forma bem um professor ou se forma bem um especialista, devendo 
prever-se, portanto, dois percursos curriculares articulados entre si, porém 
distintos. 
 
Este autor também afirma que “[...] em boa parte dos atuais cursos há quase que 
total ausência no currículo de conteúdos específicos (de português, ciências, matemática, 
história etc.), existindo apenas as metodologias. Como formar bons professores sem o 
domínio desses conhecimentos específicos?” (LIBÂNEO, 2006, p. 861). Essa questão é 
central nesta pesquisa. 
 
1.1 OBJETIVOS 
 
1.1.1 Objetivo Geral 
 
 Compreender como está proposta a formação para o ensino de matemática em 
Cursos de Pedagogia de 27 Universidades Federais com base nos projetos pedagógicos e 
nas ementas das disciplinas de matemática. 
 
1.1.2 Objetivos Específicos 
 
● Mapear como as disciplinas específicas que tratam sobre a matemática estão 
organizadas nos currículos dos CPe; 
● Identificar que conteúdos são ofertados nessas disciplinas e são considerados 
centrais para a formação de professores que ensinarão matemática nas primeiras 
etapas da educação básica; 
● Conhecer as principais questões que envolvem o ensino da matemática na formação 
de professores, em especial em CPe; 
23 
 
 
 
 
 
1.2 METODOLOGIA 
 
Esta pesquisa foi realizada por meio de análise bibliográfica e documental tendo 
como base os Projetos Políticos de Cursos de Pedagogia (PPCPe) de 27 Universidades 
Federais, sendo o foco deste estudo a matriz curricular desses cursos. Delimitamos como 
recorte temporal a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia 
(DCNP) de 2006 até 2018. 
Tomamos5 como base a empiria utilizada nas pesquisas de Triches (2016) para a 
sua tese de doutorado intitulada “A Internalização da Agenda do Capital em Cursos de 
Pedagogia de Universidades Federais (2006 - 2015)” e atualizadas por Flores (2019) no 
projeto de Iniciação Científica “O Curso de Pedagogia de Universidades Federais após a 
Reforma de 2006 e de 2015: Adesão ou Transgressão às Determinações do Capital?”, sob 
orientação pela professora Jocemara Triches. Foram selecionados 27 PPCPe de 
Universidades Federais, sendo uma de cada um dos 26 estados e do Distrito Federal, 
campus central, modalidade presencial. 
Os CPe estudados estão vinculados às seguintes Instituições Federais de Ensino 
Superior (IFES): Universidade Federal do Acre (UFAC), Universidade Federal de Alagoas 
(UFAL), Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Universidade Federal da Bahia 
(UFBA), Universidade Federal do Ceará (UFC), Universidade Federal do Espírito Santo 
(UFES), Universidade Federal de Goiás (UFG), Universidade Federal do Maranhão 
(UFMA), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do Mato 
Grosso do Sul (UFMS), Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), Universidade 
Federal do Pará (UFPA), Universidade Federal de Paraíba (UFPB), Universidade Federal 
de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal do Piauí (UFPI), Universidade Federal do 
Paraná (UFPR), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade 
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), 
Universidade Federal de Roraima (UFRR), Universidade Federal de Sergipe (UFS), 
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal do Tocantins 
(UFT), Universidade de Brasília (UnB), Universidade Federal do Amapá (UNIFAP), 
 
5 A partir deste momento trocamos a forma de escrita do singular para o plural, pois o primeiro momento se 
constituiu como uma escrita bastante pessoal e de agora em diante, passa a ter um caráter compartilhado no 
diálogo com autores de referência. 
24 
 
 
 
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) e Universidade Federal de Rondônia 
(UNIR). 
Quanto aos documentos analisados, os centrais são: DCNP/2006 e Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (DCNFP) de 1 de Julho de 2015 
que “Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior 
(cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda 
licenciatura) e para a formação continuada.” (BRASIL, 2015, p. 1) 
Além das análises dos PPCPe, fizemos um levantamento de produções acadêmicas 
com objetivo de nos aproximarmos do tema e ver o que já havia sido pesquisado. 
Este trabalho foi organizado em quatro seções, sendo a primeira a introdução; na 
segunda seção fizemos um levantamento bibliográfico de produções acadêmicas 
procurando observar o que já havia de pesquisas nesta área na terceira apresentamos o foco 
central da pesquisa, a análise das matrizes curriculares com foco no ensino de matemática 
encontradas nos Cursos de Pedagogia das 27 Universidades Federais analisadas; Na quarta 
e última seção, trazemos algumas considerações e sínteses para refletirmos acerca da 
importância deste tema. 
 
 
 
25 
 
 
 
2. ANÁLISE DE LEVANTAMENTO DE PRODUÇÃO ACADÊMICA 
 
Para poder nos apropriar melhor do assunto pesquisado fizemos um levantamento 
de produção acadêmica. Utilizamos a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações 
(BDTD), do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), a 
Scientific Electronic Library Online (SciELO) e a Associação Nacional de Pós-Graduação e 
Pesquisa em Educação (ANPEd). 
Como em 2006 foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso 
de Pedagogia (DCNP), onde as antigas habilitações são extinguidas e o curso configurou-se 
exclusivamente como uma licenciatura, passando o mesmo curso a ofertar todas as áreas 
num currículo comum, delimitamos o recorte temporal da pesquisa de 2006 a 2018. 
Para a realização da pesquisa utilizamos como palavras-chaves base “Curso de 
Pedagogia” e “Matemática”, sendo nosso foco ver trabalhos que tratavam da formação de 
pedagogos para o ensino da matemática, mais especificamente no currículo dos Cursos de 
Pedagogia. Em algumas das páginas que utilizamos para a pesquisa foi preciso adicionar 
outras palavras-chaves e alguns filtros, que serão melhor explicitados a seguir. 
Na página oficial da ANPED, a partir das análises dos encontros nacionais, a 
busca não nos possibilitou identificar nenhum trabalho referente ao tema específico da 
matemática no currículo dos CPe em nenhum dos três Grupos de Trabalho (GT) mapeados, 
sendo esses: GT08 - Formação de Professores; GT12 – Currículo; GT19 - Educação 
Matemática. 
 Na SciELO fizemos a busca com as palavras chaves “Curso de Pedagogia” e 
“Matemática”, encontramos 25 trabalhos, após colocarmos os filtros com a delimitação de 
tempo (de 2006 a 2018) e área temáticas “Educação e educacional; humanidades, 
multidisciplinar”, encontramos 13 trabalhos, dentre estes alguns tratavam sobre conteúdos 
específicos do ensino de matemática, outros não tinham relação com o tema, sendo somente 
dois selecionados. 
Já no BDTD fizemos diversas pesquisas e filtragens e encontramos resultados em 
três delas. A primeira busca e filtro foi com as palavras chaves “Curso de Pedagogia” e 
“Matemática”, com resumo em português, na qual encontramos 1.032 trabalhos 
inicialmente, mas, a partir da delimitação pelo tempo e pela área de conhecimento “CNPQ: 
Ciências Humanas:Educação” encontramos 93 trabalhos. No segundo filtro desses textos, a 
partir do título, excluímos trabalhos por se tratarem de pesquisas sobre conteúdos 
26 
 
 
 
específicos do ensino de matemática, como modelagem, geometria, entre outros, que não 
são o foco específico desta pesquisa. Também encontramos muitos que trazem entrevistas 
com estudantes e egressos de CPe, sem abordar uma análise sobre o ensino da matemática 
neste curso. No terceiro e último filtro, incluindo textos que continham entrevistas, mas que 
também tratam diretamente do currículo do curso em questão, um trabalho foi selecionado 
para ser analisado. 
Ainda no BDTD, com outros descritores, utilizamos como palavras-chaves “Curso 
de Pedagogia”, “Matemática” e “currículo” com resumo em português e encontramos 315 
resultados, com a delimitação de tempo, diminuiu para 300. Por ainda ser uma quantidade 
muito grande, delimitamos a área de conhecimento “Ciências humanas: Educação” e 
encontramos 27 trabalhos. Da mesma forma que na pesquisa anterior, encontramos muitos 
trabalhos de conteúdos específicos. Assim selecionamos aqui somente um trabalho para 
análise. 
Na terceira busca usamos as palavras-chave “Curso de Pedagogia” e 
“matemática”, mantendo resumo em português, delimitação de tempo, com recorte no 
assunto: “Formação de Professores” e dos 17 trabalhos encontramos, destes selecionamos 
dois por mais se aproximar do recorte temático da pesquisa. 
A partir dos recortes feitos na pesquisa tivemos dificuldade de localizar muitos 
trabalhos especificamente sobre a análise da matemática nos currículos do Curso de 
Pedagogia. Em contrapartida, existem muitos que trazem pesquisas e entrevistas com 
estudantes dos cursos de pedagogia e/ou professores formados ou que no período de 
formação já atuam, sobre os conhecimentos que esses estudantes e professores adquirem 
nas disciplinas referentes à Matemática durante sua formação. Também encontramos 
muitos trabalhos que tratam sobre o ensino de conteúdos específicos da matemática nos 
cursos de Pedagogia, como modelagem matemática, geometria, mas estes não foram 
selecionados, pois não entravam no foco específico desta pesquisa. 
Para a análise, incluímos a pesquisa de mestrado feita por Oliveira (2018), ainda 
que que não tenha aparecido em nenhuma das nossas buscas, por termos conhecimento da 
sua existência, até mesmo pela empiria da pesquisa ter sido o currículo do CPe da UFSC e 
entrevistas com acadêmicas do referido curso. 
Após todas as buscas, filtros e inclusões, sete trabalhos foram selecionados para 
análise, sendo cinco dissertações e dois artigos, que podem ser melhor visualizados no 
quadro abaixo. 
27 
 
 
 
 
Quadro 1 - Levantamento de produção acadêmica sobre formação em matemática em CPe 
no Brasil (2006-2018) 
 Fonte Ano Título Autor Orientador/a Inst. / 
Publicação 
Tipo 
IBICT 
 
 
 
 
2008 
 
 
 
 
A Formação em matemática no 
curso de Pedagogia: percepções 
dos alunos-professores sobre 
contribuições para a prática em 
sala de aula. 
Adriana 
Mascarenhas Mattos 
Bulos 
 
 
Nelson Rui Ribas 
Bejarano 
 
 
 
UFBA 
 
 
 
 
Dissertação 
 
 
 
IBICT 
 
 
2011 
 
 
A formação do pedagogo e o 
ensino da matemática nos anos 
iniciais do ensino fundamental 
Simone Marques 
Lima 
 
Ademar de Lima 
Carvalho 
 
UFMT 
 
 
Dissertação 
 
ScIELO 
 
2012 
 
 
 
Formação inicial de professores e 
o curso de pedagogia: reflexões 
sobre a formação matemática 
 
Marlisa Bernardi 
Almeida; 
Maria das Graças de 
Lima 
 Revista: 
Ciência e 
Educação 
 
Artigo 
 
 
 
IBICT 
 
 
2016 
 
 
O Pedagogo e o ensino de 
matemática: uma análise de 
formação inicial 
Fernanda Cíntia 
Costa Matos 
 
Maria José Costa 
dos Santos 
 
UFC 
 
 
Dissertação 
 
ScIELO 
 
 
 
 
2016 
 
 
 
 
A formação para a matemática do 
professor de anos iniciais 
 
 
 
Jaqueline de Moraes 
Costa; 
Nilcéia Aparecida 
Maciel; Ercules 
Costa 
 Revista: 
Ciência e 
Educação 
 
 
Artigo 
 
 
 
 
IBICT 
 
 
 
2018 
 
 
 
A formação de professores em 
Matemática para os anos iniciais 
do ensino fundamental: o papel 
do curso de Pedagogia 
Maria Odilma 
Oliveira Castro 
 
 
Sandramara 
Matias Chaves 
 
 
UFG 
 
 
 
Dissertação 
 
 
 2018 
 
 
 
 
A formação matemática de 
acadêmicos do Curso de 
Pedagogia da Universidade 
Federal de Santa Catarina: 
Limites, desafios e possibilidades 
Fábio da Costa 
Oliveira 
 
 
 
Everaldo Silveira 
 
 
 
 
UFSC 
 
 
 
 
Dissertação 
 
 
 
Fonte: Autora (2019) 
Como podemos observar no quadro, os trabalhos selecionados são todos de 
autores, orientadores e de locais diferentes, exceto pelos artigos que são da mesma revista. 
Dos sete trabalhos, seis deles utilizaram entrevistas com estudantes e/ou egressos do Curso 
de Pedagogia, e apenas um tem como enfoque mais específico análise das matrizes 
curriculares das disciplinas referente ao ensino de Matemática nos Cursos de Pedagogia, 
este intitulado “A formação para a matemática do professor de anos iniciais”. 
28 
 
 
 
Percebemos a recorrência de duas autoras como referência em todos os textos 
analisados, Edda Curi e Bernadete Gatti. Curi é doutora em Educação Matemática pela 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Sua formação tem ênfase em 
formação de professores, currículo, anos iniciais, e Educação matemática. Seu texto mais 
utilizado nas pesquisas analisadas foi sua tese de doutorado intitulada “Formação de 
professores polivalentes: uma análise do conhecimento para ensinar Matemática e de 
crenças e atitudes que interferem na constituição desses conhecimentos”, defendida em 
2004. Gatti possui graduação em Pedagogia, e doutorado em psicologia pela Universite de 
Paris VII. Seu texto mais utilizado nas pesquisas analisadas foi “Formação de professores 
para o ensino fundamental: instituições formadoras e seus currículos”. 
Também percebemos que uma perspectiva comum em todos eles, é o fato de 
reconhecer que um dos problemas na formação de professores é que nas disciplinas 
voltadas a matemática nos cursos se ensina o “como ensinar”, metodologias, fundamentos 
da área, mas não “o que ensinar”, os conteúdos específicos. Lima (2011, p. 132) afirma que 
“[...] as docentes apontaram a formação metodológica como um aspecto positivo da 
formação deixando claro que [o] pedagogo possui conhecimento razoável do “como” 
ensinar, mas, infelizmente, pouca base do “que” ensinar”. Abaixo, citamos alguns relatos 
de entrevistados dos trabalhos analisados: 
 
A26: Deixou a desejar quanto a conteúdos específicos pois na verdade 
aprendemos apenas as metodologias de como ensinar mas não 
aprendemos o que ensinar. (ALMEIDA e LIMA, 2012, p. 463) 
[...] não há como falar em como ensinar, em metodologia do ensino, sem 
se falar do objeto de ensino. (CASTRO, 2018, p. 85) 
 
Observamos ainda que os trabalhos com entrevistas, realizados em diferentes 
estados trazem dados muito semelhantes, em que os entrevistados, na maioria, relatam que 
já possuíam dificuldades em relação à matemática e, mesmo após as disciplinas, continuam 
tendo, portanto, não se sentem preparados para ministrar aulas de matemática. Segundo 
Castro (2018, p. 44) “[...] os licenciandos que escolheram ser pedagogos, em sua maioria, 
não tiveram uma boa experiência com a matemática durante a sua formação na educação 
básica.” A seguir trazemos alguns relatos de estudantes dos trabalhos analisados: 
 
29 
 
 
 
Q17: “Minhas experiências nas aulas de matemática sempre foram muito 
negativas, pois sempre tive muita dificuldade nessa matéria”. 
(OLIVEIRA, 2018, p. 92) 
Q10: “Lembro-me das aulas de matemática, as dificuldades em aprender, 
dificuldade em decorar a tabuada e lembro-me de um professor sempre 
carrancudo, ignorante e sem paciência que se irritava quando os alunos 
não entendiam na primeira explicação”. (OLIVEIRA, 2018, p. 93) 
Q16: “Sempre tive dificuldade em aprender cálculo. Para mimas aulas 
eram chatas e não tínhamos apoio dos professores com novas dinâmicas e 
um número exagerado de exercícios”. (OLIVEIRA, 2018, p. 93) 
A21: Continuo tendo dificuldades e não gosto da disciplina. (ALMEIDA; 
LIMA; 2012, p. 462) 
A05: O ensino da matemática teria que ser uma matéria que fosse 
estudada de maneira detalhada e não superficial, porque muitos de nós 
temos dificuldades nesta disciplina. (ALMEIDA; LIMA; 2012, p. 463) 
 
Os relatos descrevem dificuldades, experiências negativas em relação ao ensino de 
matemática na formação de professores, que será aprofundado posteriormente. Nessa 
direção questionamos: como ensinar o que não sabe ou não se tem domínio? as acadêmicas 
da Pedagogia sabem os conteúdos do currículo da educação básica? Seria possível 
incentivar algo que não se gosta? Como fazer com que estes estudantes, futuros professores 
aprendam matemática para que consigam ensinar seus alunos? Nem todas as questões são 
objetos desta pesquisa e/ou são possíveis de se responder, mas são inquietações que nos 
acompanham. 
Para uma análise mais aprofundada dos textos selecionados, organizamos em um 
quadro com o que entendemos ser os principais tópicos que poderiam nos auxiliar a 
compreender melhor sobre a temática. A seguir vamos trazer alguns dos eixos que nos 
chamaram mais atenção sobre os textos, o que falam sobre o CPe e as reformas e leis que a 
regulamentam, a matemática no curso de pedagogia, para quem é o ensino de matemática, 
algumas críticas. 
 
 
2.1 SOBRE O CURSO DE PEDAGOGIA. 
 
Segundo consta nos textos analisados, as DCNP/2006 representam um marco de 
mudança no CPe, pois o transformou em uma licenciatura ampliada, que habilitaria o 
30 
 
 
 
professor para diversas áreas simultaneamente, assim alargando a formação, entretanto, 
esse fato também fez com que acontecesse um inchaço no currículo, pois, mesmo formando 
exclusivamente o professor para a Educação Infantil e para os Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental, propõem-se também formar o Professor para a Educação de Jovens e Adultos 
(EJA), Educação Especial, Ensino Normal de Nível Médio, Gestão Educacional. Castro 
(2018, p. 32) coloca que “O perfil do pedagogo passa a ser o do profissional habilitado a 
atuar em diversas áreas da educação e a docência passa a configurar como sendo a essência 
de sua identidade formativa”. Para complementar, 
A formação inicial do pedagogo é apontada por ter algumas deficiências e 
por às vezes não atender a necessidade exigida na profissão, isso por 
necessitar de conhecimentos em várias áreas: Educação Infantil, Ensino 
Fundamental anos iniciais, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Gestão 
Educacional, coisa que o tempo de um curso de graduação não suporta. 
(MATOS, 2016, p. 33) 
 Com tantas áreas, e um curto tempo de formação, concordamos com a preocupação 
dos autores quando afirmam que os conhecimentos acabam sendo adquiridos de uma 
maneira superficial, sem conseguir aprofundar os conteúdos, de modo que os estudantes, 
futuros pedagogos não consigam se apropriar dos conhecimentos mínimos necessários para 
exercer sua prática pedagógica. “Para cumprir o objetivo de formação, é necessário que, 
além de conhecer os conteúdos de matemática, o professor tenha também conhecimento de 
como tratá-los, a fim de que a aprendizagem do aluno se efetive.” (COSTA; PINHEIRO; 
COSTA, 2016, p. 506) 
Lima (2011, p. 190) aponta que os CPe deveriam ter o seguinte compromisso: 
articular um projeto educativo voltado à formação de um professor que se 
constitua num sujeito histórico, crítico e criativo, capaz de pensar sua 
própria condição de ser humano; que, sendo agente da práxis educativa, 
mostre-se apto a perceber-se como educador-educando; que, ainda como 
sujeito de seu próprio desenvolvimento, seja encorajado a apropriar-se das 
habilidades e conhecimentos necessários ao exercício do magistério; [...] 
seja capaz de intervir na transformação da qualidade da educação 
matemática. 
 
Assim, segundo a autora, a formação acabou sendo baseada em formas de ensinar, 
ensinando o “como” e esquecendo de ensinar a epistemologia do conceito e a prática dos 
conteúdos. É necessário que o “[...] pedagogo tenha uma formação que o possibilite, 
pedagógico-didaticamente, desenvolver conhecimentos sólidos e eficazes, capazes de 
31 
 
 
 
garantir aprendizagens minimamente satisfatórias quanto às áreas de conhecimento em que 
atua.” (ALMEIDA; LIMA, 2012 p. 455) 
De um modo geral os autores criticam a reforma que ocorreu no CPe, consideram 
que elas foram importantes para a constituição do curso, mas criticam o alargamento do 
currículo, a enorme quantidade de disciplinas, que acabam fragilizando a formação. Mas 
não localizamos debates específicos sobre a divisão de curso para Educação Infantil e Anos 
Iniciais. 
Dos textos analisados, seis trazem um histórico do Curso de Pedagogia no Brasil. 
Todos os textos analisaram CPe de instituições públicas, sendo algumas dessas 
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal do Ceará (UFC), 
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Universidade Federal do Mato Grosso 
(UFMT); outras não foram citadas. Três produções acadêmicas tratam de CPe de 
instituições privadas. 
Quanto ao profissional formado no CPe, o/a pedagogo/a, Lima (2011, p. 37) 
afirma que após as DCNP/2006 é “impossível um só curso dar conta de uma formação de 
qualidade com um perfil tão alargado, que prevê a formação de um profissional para atuar 
nas diversas áreas da docência, na gestão e na produção de conhecimento.” Com isso, 
algumas deficiências na formação inicial deste profissional são apontadas por não 
conseguir atender todas as necessidades da profissão. 
Oliveira (2018, p. 50) nos indica alguns questionamentos importante sobre a 
formação do professor: 
 
[...] o professor dos anos iniciais é conhecido por professor generalista ou 
polivalente e tem a missão de fazer com que o processo de ensino e 
aprendizagem ocorra de maneira eficaz em História, Geografia, 
Matemática, Ciências e Língua Portuguesa, independente de possuir 
afinidade ou não com alguma dessas áreas do conhecimento. 
Surge aí a grande questão: como é possível ter o domínio e a formação 
necessária para todas essas áreas? Será que a formação inicial no curso de 
Pedagogia prepara esse profissional para atuar com qualidade? Como 
propiciar um ensino interdisciplinar quando os professores, em sua 
maioria, vivenciaram o ensino fragmentado por disciplinas? E as 
especificidades de cada disciplina? Como lidar com elas? Será que a 
formação está propiciando os saberes necessários? E, finalmente, o que 
dizer das avaliações sobre desempenho que evidenciam a fragilidade do 
ensino, justamente nas áreas em que mais os professores enfatizam? 
 
32 
 
 
 
É preciso pensar sobre essas questões e em como está estruturado os CPe, pois 
com uma ou duas disciplinas dos conteúdos específicos os estudantes não conseguem se 
apropriar dos conteúdos. No caso da matemática, em que muitos deles já vêm com 
dificuldades e têm que tentar quebrar essas barreiras com a disciplina, essa quantidade ou a 
forma como a disciplina é ofertada acaba sendo insuficiente. 
 
 
2.2 A MATEMÁTICA NO CURSO DE PEDAGOGIA 
 
Outro aspecto que observamos foi como os autores abordam a matemática do CPe, 
pela diversidade de áreas e conteúdos que tem que ser ensinados, acaba fazendo que o 
currículo fique muito inchado, dificultando a possibilidade de aprofundar os conteúdos, 
deixando o conhecimento precário. Bulos (2008, p. 39; 79) enfatiza que “[...] é necessário 
que o currículo do curso tenha conteúdos teórico metodológicos para atender a demanda 
desse profissional” e “apesar de inúmeras mudanças na estrutura curricular do curso, 
existem lacunas em relação aos conteúdos que os pedagogos (professores das séries 
iniciais) precisam ensinar na prática de sala de aula em todas as disciplinas.”. 
Com a matemáticanão é diferente, faltam conhecimentos básicos necessários para 
a formação deste profissional. Em todos os textos que utilizaram entrevistas, percebe-se que 
há um receio em relação a esta área do conhecimento e que trazem uma defasagem no 
conhecimento matemático no seu processo formativo desde a educação básica, mas 
reconhecem a importância da disciplina, e a necessidade de estarem preparadas para sua 
atuação docente. Para Costa, Pinheiro e Costa (2016 p. 508) “[...] o grande erro na 
formação do professor de anos iniciais é negligenciar a formação matemática básica, 
porque os conteúdos são considerados tão simplistas que dispensam uma preparação para 
tal.”. 
Segundo Almeida e Lima (2012, p. 465), os reflexos de uma formação com 
defasagens aparecem na prática, o pouco espaço destinado a esta área do conhecimento 
acaba sendo insuficiente para uma formação de qualidade. Elas ainda colocam que “a 
desvalorização desta área do conhecimento pode trazer prejuízos para a formação 
matemática, não somente dos futuros professores, mas, sobretudo, para seus alunos das 
séries iniciais.” As autoras ainda colocam que “a formação inicial do professor deverá 
33 
 
 
 
providenciar uma compreensão profunda da matemática com a qual irá trabalhar em sua 
prática educativa” (ALMEIDA; LIMA, 2012, p. 457), desta forma, contribuindo para 
 
o desenvolvimento de concepções, sentimentos, atitudes e capacidades 
positivas em relação à matemática, até para ajudá-los a superarem os 
problemas anteriores. Essa formação deve encorajar os futuros professores 
a refletirem, questionando seus conhecimentos e dificuldades, de forma 
que possam vir a alterá-las. (ALMEIDA; LIMA, 2012, p. 462) 
 
Para o ensino desta disciplina, como para as outras, é preciso que o professor tenha 
uma boa relação com essa e esteja seguro quanto aos conhecimentos da disciplina, Matos 
(2016, p. 39) salienta que “[...] para que esses alunos que estão na escola aprendam a 
Matemática é necessário que os professores sejam bem preparados, com formação em todos 
os conteúdos matemáticos necessários a essas turmas.” Bulos (2008, p. 77) nos questiona 
“como utilizar procedimentos didáticos adequados sem ter domínio dos conceitos a serem 
trabalhados? Como tornar esses conceitos significativos para os educandos?” Se muitas 
vezes para o próprio professor não faz sentido? 
Todos os textos trazem críticas à organização curricular dos CPe das diferentes 
instituições que foram analisadas. Costa, Pinheiro e Costa (2016, p. 519), que têm como 
enfoque específico em sua pesquisa a análise curricular das disciplinas do ensino de 
matemática nos CPe, colocam como ‘problema crônico’ o fato dos cursos de Pedagogia 
possuírem uma carga horária muito reduzida para a formação didático-pedagógica em 
matemática. Esse cenário se torna ainda mais agravado “[...] pela superficialidade nos 
conhecimentos conceituais de matemática”. Também segundo seus apontamentos, a 
maioria dos CPe destina aos estudos de matemática uma carga horária baixa, tendo por 
referência os estudos de Curi (2004)6 ao identificar que a formação para matemática ocupa 
em torno de 3% a 4% dos currículos dos CPe. Costa, Pinheiro e Costa (2016, p. 515) 
colocam que “a média de horas destinadas para formação em matemática do professor de 
anos iniciais, na maioria das instituições, está em torno de 3,2%.” 
Apesar das mudanças na estrutura curricular do curso tenham ocorrido, ainda “[...] 
existem lacunas em relação aos conteúdos que os pedagogos [...] precisam ensinar na 
prática de sala de aula em todas as disciplinas.” (BULOS, 2008, p. 79). Afirma por isso o 
autor que, 
 
 
6 Importante colocar que Curi realizou sua pesquisa em 2004, e as DCNP são aprovadas somente em 2006. 
34 
 
 
 
É preciso pensar o quê, como, porquê e para quê se ensina matemática 
nessas séries. A ampliação da carga horária para as disciplinas específicas 
para ensinar é uma necessidade urgente, a fim de que essas discussões 
possam favorecer a formação desse professor polivalente. Porém, vale 
destacar que, a ampliação apenas não soluciona o problema, mas a 
estrutura das disciplinas também precisa ser repensada numa perspectiva 
de possibilitar a reflexão sobre os conceitos básicos dos conteúdos 
matemáticos que serão ensinados. (BULOS, 2008, p. 90) 
 
Alguns autores defendem que “[...] o ensino tem que acontecer de forma que o 
aluno aprenda a desenvolver capacidades de resolver problemas de forma contextualizada e 
que isso venha refletir em transferir esses conhecimentos para o dia a dia em sociedade.” 
(MATOS, 2016, p. 36; 37). “Para ensinar a Matemática é necessário contextualizar o 
conhecimento tecido historicamente a fim de que o aluno seja capaz de atribuir sentido e 
significados às ideias matemáticas podendo pensar, estabelecer relações, justificar, analisar, 
discutir e criar sobre estas ideias.” (FIORENTINI, 1995, apud LIMA, 2011, p. 122) A 
Matemática deve ser trabalhada a partir da realidade do aluno, adaptando os conceitos as 
mudanças que ocorrem na sociedade, com resoluções de problemas, fazendo com que o 
sujeito vá criando repertório e desenvolvendo habilidades para resolver e propor novos 
problemas. 
Bulos (2008, p. 54) questiona “como trabalhar didática e metodologias nos cursos 
de formação de professores sem estabelecer relações também com conteúdos a serem 
trabalhados?”. Matos (2008, p. 43) ressalta que “As disciplinas ofertadas por mais que se 
esforce não conseguem dar conta da quantidade de conteúdos matemáticos necessários à 
formação do professor que irá atuar com Educação Infantil, anos iniciais do Ensino 
Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA).” 
 No decorrer das entrevistas dos trabalhos analisados, percebe-se que várias 
entrevistadas colocam que as disciplinas que trabalham conteúdos matemáticos nos CPe 
trazem metodologias, mas não trazem os conteúdos específicos relacionados a matemática 
que elas têm que trabalhar na escola. 
 
A26: Deixou a desejar quanto a conteúdos específicos pois na verdade 
aprendemos apenas as metodologias de como ensinar mas não 
aprendemos o que ensinar. (ALMEIDA; LIMA; 2012, p. 463) 
A10: Aprendi a usar os jogos, mas não aprendi como aplicar os 
conteúdos. (ALMEIDA; LIMA; 2012, p. 463) 
 
35 
 
 
 
Não encontramos nada nos textos que indique que não fosse o pedagogo a 
trabalhar com está disciplina, nem comentando sobre uma quantidade mínima de 
disciplinas que deveria ser ofertada no CPe, mas trazem que a quantidade usualmente 
ofertada não tem sido suficiente para que a formação seja realizada. 
 
 
2.3 ENSINAR MATEMÁTICA PARA QUEM? 
 
As pesquisas trazem que o pedagogo é formado para atuar em diversas áreas além 
da Educação Infantil (EI) e Anos Iniciais do Ensino Fundamental (AIEF), já citadas 
anteriormente, mas a partir da análise das pesquisas acadêmicas identificamos que a 
maioria dos trabalhos tem um grande enfoque na formação matemática para os anos iniciais 
e percebemos que mesmo a EI parece ser deixada de lado. 
Pesquisamos nos textos analisados as palavras “Educação Infantil” e “Anos 
Iniciais” para ver o quanto aparecem e há uma enorme diferença de ocorrências. Em alguns, 
Anos Iniciais aparece o dobro de vezes, além de que a maioria das vezes que “Educação 
Infantil” aparece está vinculado aos anos iniciais, como o foco da formação de Pedagogo. 
Procuramos também “Educação de Jovens e Adultos” e “Educação Especial”, estas só 
aparecem em quatro dos sete textos, menos de cinco vezes em cada texto, e não trazem 
nada específico sobre conteúdos para essas áreas. 
Uma das passagens em que se inclui a educação infantil afirma-se que: 
 
[...] é de fundamental importância que a formação para o ensino de 
matemática da educação infantil e dos anos iniciais nos cursos de 
Pedagogia capacite os futuros professores no sentido de possibilitar o 
discernimento quantoao uso devido das diferentes metodologias, sem cair 
em equívocos, modismos e perda de objetivos, senso comum e 
empobrecimento da atividade docente e, ainda, propiciar o possível 
abandono de resistências e pré-conceitos anteriores à formação superior. 
(OLIVEIRA, 2018, p. 107; 108) 
 
 
Sobre a Educação Infantil, fizemos uma busca nas plataformas de pesquisa 
SciELO e BDTD com os termos “ensino de matemática”, “educação infantil” e “formação 
de professores” para vermos se existem trabalhos que pensem a questão do ensino da 
matemática na formação de professores para a EI. Encontramos estudos que tratam de 
conteúdos que devem ser ensinados na EI, além de outros que tratavam sobre os Anos 
36 
 
 
 
Iniciais, mas nenhum trabalho que trate especificamente do ensino da matemática na 
formação de professores para a EI. 
Em síntese, a partir da análise, podemos perceber que os autores trazem críticas ao 
CPe pelo seu currículo muito alargado, a baixa carga horária destinada às disciplinas de 
matemática, com forte ênfase no como ensinar. Apontam também a falta de articulação das 
disciplinas de conhecimentos específicos das diferentes áreas do conhecimento e dos 
conhecimentos específicos e conhecimentos pedagógicos. 
A análise foi importante para nos fazer pensar melhor sobre como o ensino de 
matemática está proposto, a desvalorização das disciplinas desta área e a baixa carga 
horária. Também nos ajudará a pensar melhor sobre a organização das matrizes 
curriculares, e se nos cursos de pedagogia há uma preocupação sobre o ensino da 
matemática além de fundamentos e metodologias. 
Pelas entrevistas presentes nos trabalhos analisados podemos perceber também 
como os estudantes veem essa formação, com seus limites e possibilidades. 
 
37 
 
 
 
3. O ENSINO DA MATEMÁTICA EM CURSOS DE PEDAGOGIA 
 
Nesta seção, apresentaremos o objeto dessa pesquisa, ou seja, as disciplinas de 
matemática dos Cursos de Pedagogia (CPe) das 27 Instituições Federais de Ensino Superior 
(IFES). 
Para que consigamos analisar as informações, fizemos uma tabulação das 
disciplinas com as seguintes informações: a Instituição; ano do Projetos Pedagógicos dos 
Cursos de Pedagogia (PPCPe); Carga Horária (CH) total do curso; nome das disciplinas; 
tipo de disciplina, ou seja, se é obrigatória (OBR), optativa (OPT) ou eletiva (ELE); fase 
em que a disciplina é ofertada; CH de cada disciplina e CH total das disciplinas de uma 
mesma instituição; quantidade de Créditos; ementa; e Classificação7. Para a última, 
utilizamos inicialmente a classificação definida por Triches (2016), com atualizações em 
alguns casos, por mudança na matriz curricular. Nas subseções seguintes trazemos algumas 
sínteses desse mapeamento. 
Destacamos que os planos de ensinos e programas das disciplinas não foram 
analisados, portanto, para análise mais aprofundada utilizamos apenas as ementas das 
disciplinas. 
 
 
3.1 OBSERVAÇÕES GERAIS SOBRE A MATEMÁTICA EM CURSOS DE 
PEDAGOGIA 
 
Importante lembrar que estamos trabalhando com 27 Cursos de Pedagogia, de 
Universidades Federais, sendo um de cada estado e do Distrito Federal, priorizamos os CPe 
que são ofertados nos campus das capitais e que sejam presenciais. Destes, destacamos que 
o curso com menor CH total é o da UFPR, com 3.200 horas; por sua vez, o da UNIFAP 
possui maior carga horária, com 4.040 horas. 
Das 27 IFES estudadas, o CPe da UFPR é o único que não está organizado por 
semestres e sim com regime anual. 
 
7 Utilizamos inicialmente a classificação definida por Triches (2016), com atualizações em alguns casos, por 
mudança na matriz curricular. A autora classificou as disciplinas em “fundamentos da educação, docência, 
gestão, pesquisa, estágio, política educacional e outros temas” (TRICHES, 2016, p. 145). Outros quer dizer 
que são disciplinas que não se encaixam nas demais classificações. 
38 
 
 
 
Analisando as matrizes curriculares dos CPe das 27 IFES, encontramos um total 
de 76 disciplinas da área da matemática, sendo essas 49 obrigatórias (o que corresponde a 
65,3%), 17 optativas (21,3%) e 10 eletivas (13,3%). Temos que lembrar que contamos as 
disciplinas optativas e eletivas, mas não é garantido que as mesmas sejam ofertadas com 
frequência e não temos como informar quantos estudantes buscam-na para cursá-la. 
Constatamos que todos os CPe estudados têm disciplinas obrigatórias relacionadas 
a matemática. Dessas, 59,3% (16 CPe) têm duas disciplinas de matemática que devem ser 
cursadas por todos os estudantes, 29,6% (oito Cursos) tem apenas uma e 11,1% (três 
cursos) têm três disciplinas na área, sendo que uma delas é de estatística. Os resultados que 
encontramos vão ao encontro do que Almeida e Lima (2012) trazem em sua pesquisa 
quando colocam que é insuficiente o espaço destinado a esta área do conhecimento. 
Foi possível encontrar no máximo de sete disciplinas da área da matemática nos 
CPe, entre os diferentes tipos de componentes curriculares, conforme demonstrado no 
Gráfico 1. 
 
Gráfico 1 – Quantidade e tipo de disciplinas da área de matemática entre os 27 Cursos de 
Pedagogia estudados, 2006 à 2018 
 
Fonte: Produção da autora a partir das matrizes curriculares de 27 CPe de IFES. 
 
39 
 
 
 
Dos 27 CPe, catorze têm somente disciplinas obrigatórias (UFAL, UFAM, UFG, 
UFMA, UFMG, UFPA, UFPR, UFRN, UFRR, UFS, UFSC, UFT, UNIFAP e UNIFESP) 
dez IFES têm disciplinas obrigatórias e optativas (UFBA, UFC, UFES, UFMS, UFMT, 
UFPB, UFPI, UFRJ, UNB e UNIR), e três têm disciplinas obrigatórias e eletivas (UFAC, 
UFPE e UFRGS). Dito de outra forma, pelo menos 13 CPe possuem mais de um tipo de 
disciplinas da área da matemática para seus estudantes. Isso pode indicar oportunidade para 
aprofundamento ou diversificação dos estudos na área supracitada. 
Os CPe da UFPE e UFRGS são os que possuem maior quantidade de disciplinas, 
sendo duas obrigatório em cada uma, cinco ELE na UFPE e quatro na UFRGS, totalizando 
sete disciplinas na UFPE e seis disciplinas na UFRGS. Já os CPe da UFPR, UFT e 
UNIFAP têm somente uma disciplina, sendo essa obrigatório. Além destas três citadas 
acima, outras cinco Universidades (UFPB, UFPI, UFMS, UNB e UFRJ) têm apenas uma 
disciplina obrigatório além das optativas e eletivas. 
Essas disciplinas da área da matemática estão distribuídas em quase todas as 
fases/anos dos CPe estudados, não sendo localizada nenhuma oferta na 1ª fase. Para melhor 
visualização dessa distribuição, apresentamos o gráfico que segue. 
 
 
40 
 
 
 
Gráfico 2 - Quantidade de disciplinas obrigatórias ofertadas por fase8 nos 27 Cursos de 
Pedagogia de Instituições Federais de Ensino Superior (2006 - 2018) 
 
 
Fonte: Produção da autora a partir das matrizes curriculares de 27 CPe de IFES. 
 
Percebemos que há uma predominância de oferta das disciplinas obrigatórias nas 
5ª e 6ª fases dos CPe, tendo 11 e 13 respectivamente, o que corresponde, o estudo da 
matemática a partir da metade do curso em diante. Primeiramente nos interessamos em 
observar quais eram as disciplinas ofertadas nas fases mais nas “extremidades” dos Cursos, 
mas ampliamos e analisamos em todas as fases. 
Das três disciplinas encontradas na 2ª fase, duas são voltadas para a área de 
Estatística, “Estatística Educacional” (UFAL, 2006) e “Estatística Aplicada à Educação I” 
(UFC, 2014) e a outra é “Fundamentos e Metodologia do Ensino de Matemática I” (UFMT, 
2007). Na 3ª fase já encontramos uma quantidade maior de disciplinas voltada para a 
docência, tendo somente duas disciplinas de estatística nesta fase, e essas são na UFMA e 
UFRR. As disciplinas ofertadas na 4ª fase e 5ª fase dos CPe são todas voltadas para a 
 
8Algumas IFES possuem CPe em mais de um período, aqui consideramos a fase em que a disciplina é 
ofertada primeiro. 
 
41 
 
 
 
docência, ou seja, disciplinasque têm como foco central os fundamentos e metodologias do 
ensino. 
Das 13 disciplinas encontradas na 6ª fase apenas uma que não é voltada à 
docência, “Estatística e Educação” (UFAC, NI). Na 7ª também encontramos apenas uma 
disciplina classificada como “outros”, denominada “Estatística Aplicada à Educação” 
(UFPA, 2010), as demais são voltadas à docência. 
Por fim, as disciplinas ofertadas na 8ª fase, uma é “Matemática nos Anos Iniciais” 
(UFPA, 2010) e a outra “Ensino de Matemática II” (UFRN, 2017). 
A disciplina da UFPA citada a cima, é ofertada junto com “Estágio no Ensino 
Fundamental II”, onde acontece a prática docente, e a da UFRN é ofertada junto com o 
estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Nos parece que, pela ementa das 
disciplinas citadas e suas antecessoras, em relação aos estágios, a da UFPA9 (2010) pode 
deixar algumas lacunas de conhecimentos, pois, pelo que observamos nas ementas10, não 
parece que se trabalham conteúdos propriamente ditos na disciplina ofertada na 5ª fase, 
denominada “Abordagens Teórico-Metodológicas da Matemática Escolar”. Como ficaria o 
aprendizado do estudante para ensinar esta disciplina no mesmo semestre em que estará 
atuando em campo? 
Podemos afirmar que os Cursos analisados, em geral, seguem o padrão de ofertar 
primeiro as disciplinas, classificadas por Triches (2016, p. 147) como “fundamentos da 
Educação”, disciplinas que são base de “[...] caráter teórico, oriundas das diferentes áreas 
que permitem compreender os determinantes históricos, filosóficos, sociológicos, culturais 
e econômicos da educação e da escola, bem como os elementos biológicos e psicológicos 
do desenvolvimento humano e da aprendizagem.” e depois as disciplinas de metodologias, 
classificadas como “Docência”. 
Notamos que existem diferenças entre as IFES de quanto seria um crédito, sendo 
que algumas não trabalham com ele, utilizando somente carga horária (CH), essas são: 
 
9 Outro caso que se assemelha a este é da UFPR, onde a única disciplina da área de Matemática no Curso é 
ofertada junto com o estágio dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, mas como este curso trabalha com 
regime anual e não semestral, não sabemos como é o funcionamento das disciplinas. 
10 Abordagens teórico metodológicas da Matemática Escolar “A matemática enquanto necessidade humana e 
ciência: aspectos históricos, filosóficos, epistemológicos. A formação matemática que se pretende dos 
professores polivalentes. Educação matemática nos diferentes níveis e etapas de escolaridade. Tendências 
metodológicas para o ensino da matemática. Avaliação em educação matemática.” (UFPA, 2010, p. 140); 
Matemática nos anos iniciais “Análise de propostas para o ensino de matemática na Educação Infantil e anos 
iniciais do Ensino Fundamental. Abordagens sociológicas, epistemológicas, cognitivas e didáticas dos 
conteúdos “números e operações”, “espaço e forma”, “grandezas e medidas” e “tratamento da informação”. 
Análise de livros didáticos.” (UFPA, 2010, p. 153) 
42 
 
 
 
UFAL, UFBA, UFC, UFG, UFMS, UFMT, UFPA, UFRN, UFRR. Percebemos que na 
UFAC, UFAM e UFRJ um crédito corresponde a diferentes cargas horárias. A UFAC 
possui quatro disciplinas com CH de 60 horas/aula (h/a), sendo essas duas disciplinas com 
3 créditos e duas com 4 créditos; a UFAM, possui duas disciplinas de 3 créditos, sendo uma 
com CH de 45 h/a e outra com CH de 60 h/a; já a UFRJ tem duas disciplinas com CH e 
quantidade de créditos diferentes, mas que também não se igualam, são essas uma 
disciplina obrigatória com 60 h/a sendo 4 créditos, e outra disciplina optativa com 45 h/a de 
2 créditos. 
Fizemos uma busca nos nomes de todas as disciplinas e percebemos que algumas 
têm uma recorrência maior entre os cursos. No nome das disciplinas da área da matemática, 
por exemplo, a palavra “ensino” aparece 30 vezes, “educação” aparece 24 vezes, 
“fundamentos” aparece 19 vezes, “metodologia” aparece 18 vezes, “educação matemática” 
aparece 13 vezes. Algumas das disciplinas tem em seu nome mais de uma das palavras 
procuradas como: “Fundamentos e Metodologia do ensino da Matemática” (7 disciplinas), 
“Conteúdos e Fundamentos Metodológicos do Ensino da Matemática”. 
Segundo Triches (2016, p. 193) “diferentes denominações para uma mesma área 
podem representar mudança de perspectiva ou ampliação da abordagem, presença de 
grupos e tendências teóricas nas instituições ou tentativas de inovação para torná-los mais 
atrativos ou, ainda, mais coetâneos com a realidade social.” 
Entendemos que mesmo com as diferentes denominações essas disciplinas 
indicam uma predominância de ensinar os Fundamentos e Metodologias do Ensino. A 
partir da leitura das ementas, também percebemos que apesar de aparecerem determinados 
conteúdos, parece que a questão principal ali colocada é o como ensinar aquele conteúdo e 
não o ensino do mesmo. 
Identificamos algumas disciplinas com nomes e temáticas diferentes, sendo duas 
obrigatórias, quatro eletivas e cinco optativas. São elas: A criança e a linguagem 
matemática, disciplina obrigatória na UFAM (2008) Alfabetização matemática, disciplina 
obrigatória na UFS (2011); Desenvolvimento do raciocínio combinatório, disciplina eletiva 
na UFPE (2007); Introdução a psicologia da educação matemática, disciplina eletiva na 
UFPE (2007); Recursos didáticos para o ensino de Matemática, disciplina eletiva na UFPE 
(2007); Raciocínio Lógico: desenvolvimento e avaliação, disciplina eletiva na UFRGS 
(2018); História da educação Matemática, disciplina optativa na UFES (2018); Resolução 
de problemas na Educação Básica, disciplina optativa na UFES (2018); Informática e 
43 
 
 
 
Educação Matemática, disciplina optativa na UFMS (2014); Jogos Matemáticos disciplina 
optativa na UFMT (2007); Matemática Básica, disciplina optativa na UNIR (2014). 
Compreendemos que nove11 delas são voltadas para a docência, ou seja, visam contribuir 
para formação do docente, seja com fundamentos ou metodologias, que atuará na disciplina 
da área. 
Ainda quanto aos nomes das disciplinas, percebemos também a falta da palavra 
“infância” ou “infantil”, que aparecem apenas no nome de três disciplinas, sendo dessas 
uma obrigatória (UFSC, 2007), denominada de Educação Matemática e Infância; e duas 
optativas, Educação Matemática e Educação Infantil e Matemática na Educação Infantil 
(UFC, 2014; UFSM, 2014). Procuramos também por “criança” e esta aparece apenas uma 
vez, denominada A Criança e a Linguagem Matemática (UFAM, 2008). Iremos aprofundar 
ainda nesta seção sobre etapa de ensino e grupos para os quais as disciplinas de matemática 
em CPe são direcionadas. 
Encontramos 14 disciplinas relacionadas diretamente à estatística em 12 CPe, 
estando presente em 44,4% dos Cursos, sendo dessas seis obrigatórias (UFAC, UFAL, 
UFC, UFMA e UFPA), cinco optativas (UFBA, UFC, UFMS, UFPB e UFPI) e três eletivas 
(UFPE e UFRGS). Podemos perceber que dessas, com exceção da UFRGS e UFMS, as 
demais são da região Norte ou Nordeste. Destas, 13 disciplinas estão classificadas como 
Outros segundo a classificação de Triches (2016), por ser uma disciplina que não está 
diretamente relacionada à docência, mas conhecimentos de base para compreensão do 
processo educativo ou da política educacional. Destacamos que apenas uma disciplina de 
estatística foi classificada como docência, sendo essa uma disciplina eletiva, denominada 
“Ensino de Estatística nos Anos Iniciais” (UFPE, 2007) 
Segundo Costa, Pinheiro e Costa (2016, p. 517) “A importância [da estatística] na 
formação para o pedagogo já se justifica pelas próprias avaliações externas de 
acompanhamento das instituições, que acontecem com base em dados estatísticos.” 
Colocam ainda que “a estatística está presente em todas as etapas da Educação Básica. Se 
houver fragilidade na formação desse docente, certamente a deficiência se estenderá para a 
formação de seus