Concluido - TCC - OS DESAFIOS ENCONTRADOS PELOS PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS NO ENSINO DA MATEMÁTICA

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO 
CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DE CAXIAS 
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E FÍSICA 
CURSO DE MATEMÁTICA LICENCIATURA 
 
 
 
 
 
WANDERSON DOS SANTOS FEITOSA LIMA 
 
 
 
 
 
 
 
OS DESAFIOS ENCONTRADOS PELOS PROFESSORES DOS ANOS 
INICIAIS NO ENSINO DA MATEMÁTICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAXIAS – MA 
2022 
 
 
WANDERSON DOS SANTOS FEITOSA LIMA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
OS DESAFIOS ENCONTRADOS PELOS PROFESSORES DOS ANOS 
INICIAIS NO ENSINO DA MATEMÁTICA 
 
Trabalho de Conclusão do Curso de Matemática 
Licenciatura, do Centro de Estudos Superiores de 
Caxias/CESC, da Universidade Estadual do Maranhão 
/UEMA, para título de Licenciado em Matemática. 
 
Orientadora: Prof.ª Dra. Shirlane Maria Batista da Silva 
Miranda 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAXIAS – MA 
2022 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Elaborada pelo bibliotecário Wilberth Santos Raiol CRB 13/608. 
L732d Lima, Wanderson dos Santos Feitosa 
 
Os desaf ios encontrados pelos professores dos anos inic iais no 
ensino da Matemática / Wanderson dos Santos Feitosa Lima.Caxias: 
CESC/UEMA, 2022. 
 
57f . 
Orientador: Prof ª. Dra. Shirlane Maria Batista da Silva Miranda. 
 
Monograf ia (Graduação) – Centro de Estudos Superiores de 
Caxias, Curso de Licenciatura em Matemática. 
 
 
 
 
1. Conteúdo – Domínio. 2. Dif iculdades. 3. Desaf ios. 4. 
Matemática. I. Título. 
CDU 373.3:51 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 WANDERSON DOS SANTOS FEITOSA LIMA 
 
 
 
 
 
 
 
OS DESAFIOS ENCONTRADOS PELOS PROFESSORES DOS ANOS 
INICIAIS NO ENSINO DA MATEMÁTICA 
 
Trabalho de Conclusão do Curso de Matemática 
Licenciatura, do Centro de Estudos Superiores de Caxias, 
da Universidade Estadual do Maranhão, como requisito 
para a obtenção do grau de Licenciado em Matemática. 
 
Aprovado em: 08/08/2022 
 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA: 
 
 
_________________________________________________ 
Prof.ª Dra. Shirlane Maria Batista da Silva Miranda (Orientadora) 
Doutora em Educação – Universidade Federal do Piauí - UFPI 
 
 
 
____________________________________________________ 
Prof.ª Dra. Lélia de Oliveira Cruz 
Doutora em Ensino de Ciências e Matemática 
Universidade Estadual do Maranhão 
 
 
____________________________________________________ 
Profa. Me Dulce Helena Teixeira dos Santos 
Mestre em Educação - UNISINOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho ao meu Deus que em 
todos os momentos esteve comigo na minha 
trajetória, nos momentos de alegria e 
dificuldades. 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
Agradeço a primeiramente Deus, pois, nos deu a vida, e pelo seu filho nos resgatou da 
condenação, ele quem sabe de tudo e ele quem criou todas as coisas e tudo está sobre seu 
controle como diz em sua palavra: “Deus criou tudo, no céu e na terra, tanto o que se vê 
como o que não se vê inclusive todos os poderes espirituais, as forças, os governos e as 
autoridades. Por meio dele e para ele, Deus criou todo o Universo. Antes de tudo, ele já 
existia, e, por estarem unidas com ele, todas as coisas são conservadas em ordem e 
harmonia.” - Colossenses 1:16,17. Agradeço a todo empenho que minha avó Geraldina dos 
Santos Lima enquanto em vida me incentivou, a todos os bons conselhos que levarei aos meus 
pais, Maria José e Elias por apesar de tudo sempre acreditar em mim e está sempre me dando 
suporte para chegar até aqui. Agradeço a minha tia Solange Maria por toda ajuda que sempre 
me deu todo incentivo de todas as formas que pode para que conseguir-se chegar até aqui. A 
minha esposa por ter me incentivado e ter suportado a todos os momentos que tive que deixá-
la um pouquinho de lado para me destinar a realização desse trabalho, ao meu irmão 
Janderson por ter me ajudado na tradução do abstract, aos meus colegas e amigos de turma, 
em especial a minha amiga Fernanda Costa e Lorrana Bento, por todos os momentos que me 
ajudaram a chegar até esse momento, onde dividimos momentos de alegria e contritos, mas 
tudo na vida é um ensinamento. Aos meus amigos Marcio, Jonas, Raynara e Maria Eduarda 
por todo companheirismo, obrigado por todos os momentos que cada um me proporcionaram 
nessa jornada, a minha querida Orientadora Prof.ª Dra. Shirlane Maria Batista da Silva 
Miranda, pelos ensinamentos, pela ajuda e por ter a dedicação de me orientar mesmo sendo do 
Curso de Matemática. Agradeço a todos que de alguma forma me ajudou para conseguir 
chegar até aqui. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“A matemática é o alfabeto que Deus usou 
para escrever o Universo.” 
Galileu Galilei 
 
 
 
RESUMO 
 
 
O trabalho presente envolve conscientização sobre a relevância da matemática sabendo que 
ela está contida na trajetória humana, interagindo com as transformações que ocorrem e 
ocorreram na sociedade. Ela é criada e desenvolvida conforme as necessidades de 
sobrevivência no meio social das pessoas. Em concordância com estudo denominado Os 
desafios encontrados pelos professores dos anos iniciais no ensino da matemática, podemos 
levar em consideração a necessidade de um melhor domínio de conteúdo da disciplina e a 
mudanças de métodos tradicionais que ajudem os alunos a identificarem a necessidade da 
matemática em seu cotidiano, sabendo ser nos anos iniciais que se forma a base que será 
desenvolvida ao longo da vida escolar. A metodologia de pesquisa caracteriza-se como 
qualitativa, tendo como objetivo geral investigar os principais problemas que causam as 
dificuldades do ensino da matemática nos anos iniciais. Para coleta de dados, aplicamos um 
questionário online, cuja finalidade era descobrir as dificuldades enfrentadas pelos professores 
no ensino da matemática nos anos iniciais. Outro ponto importante foi saber se a dificuldade 
estava ligada com pouca carga horária destinada à matemática na graduação. Os resultados 
alcançados através da análise foram satisfatórios, sendo que, permitiram responder às 
questões norteadoras. 
 
Palavras-chave: Domínio de conteúdo, Dificuldades e Desafios em ensinar matemática, 
Professor polivalente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSCTRACT 
 
 
The present work involves awareness about the maths relevance knowing that its contained in 
the human trajectory interacting with the transformations that happens and have happened in 
society. It´s created and developed accoring of the necessities of survival in the people social 
Enviroment. In agreement with a study called the challenges encountered by teachers in the 
early years in teaching mathematics can taken by consideration the necessity od of a better 
mastery of discipline content and changes in traditional methods that help students identify 
the need for mathematics in their daily lives, knowing that it's in the early years that the 
foundation is formed that will be developed throughout school life. The reserach's 
metodology is characterized as qualitative, with the general objective of investigating the 
main problems that cause difficulties in teaching mathematics in the early years. For the data 
collect was applied an online questionnaire whose purpose was discover the difficulties faced 
by teachers in teaching mathematics in the early years. Another important point was to know 
if the difficulty was linked to the low workload allocated to mathematics in undergraduate 
courses. The results achieved through the analysis were satisfactory, and allowed to answer 
the guiding questions. 
 
Keywords: Content domain, Difficulties and Challenges in teaching mathematics, 
Multipurpose teacherLISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
 
Figura 1: Legenda do Aproveitamento de Aprendizado ......................................................... 30 
Figura 2: Legenda do Aproveitamento de Aprendizagem ...................................................... 31 
Quadro 1: Percentual de aprendizado dos alunos do 5° SAEB – Brasil – 2017.....................28 
Quadro 2: Percentual de aprendizado dos alunos do 5° SAEB – Maranhão - 2017 ............... 29 
Quadro 3: Percentual de aprendizado dos alunos do 5° SAEB – Caxias - 2017 .................... 29 
Quadro 4: Percentual de aprendizado dos alunos do 5° SAEB – Brasil - 2019...................... 30 
Quadro 5: Percentual de aprendizado dos alunos do 5° SAEB – Maranhão - 2019 ............... 30 
Quadro 6: Percentual de aprendizado dos alunos do 5° SAEB – Caxias - 2019 .................... 31 
Quadro 7: Cálculo do IDEB – 2017 ........................................................................................ 32 
Quadro 8: Cálculo do IDEB 2019 ........................................................................................... 33 
Gráfico 1: Dificuldade em Matemática Enquanto Aluno........................................................40 
Gráfico 2: Matemática na Graduação ...................................................................................... 41 
Gráfico 3: Necessidade de Formação Continuada................................................................... 42 
Gráfico 4: Como Você Percebe-se Enquanto Professor (a) de Matemática ............................ 44 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
 
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas 
CNE - Conselho Nacional de Educação 
EJA - Educação de Jovens e Adultos 
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 
MEC – Ministério da Educação e Cultura 
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais 
SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................... 12 
2 FORMAÇÃO DO PEDAGOGO E O ENSINO DA MATEMÁTICA............................ 16 
3 DESAFIOS NO PROCESSO DE ENSINO DA MATEMÁTICA .................................. 20 
4 O ENSINO DA MATEMÁTICA NAS SERIES INICIAIS ............................................. 24 
4.1 RECUROS DIDATICOS: uma alternativa pedagógica para otimizar o ensino de 
matemática ........................................................................................................................... 25 
4.2 SAEB: Uma perspectiva da avaliação do ensino ................................................................ 28 
5 METODOLOGIA ................................................................................................................ 34 
6 ANALISE DE DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .......................................................... 36 
7 CONCLUSÃO ...................................................................................................................... 49 
REFERÊNCIAS...................................................................................................................... 50 
APÊNDICE ............................................................................................................................. 53 
 
 
12 
 
1 INTRODUÇÃO 
A matemática é o campo da ciência que envolve o estudo da aritmética, álgebra, geometria, 
trigonometria, estatística e cálculo, em busca da sistematização de quantidades, medidas, 
espaços, estruturas e variações. A palavra matemática tem a sua origem grega (mathema) que 
significa aquilo que pode ser aprendido. É um conhecimento necessário e útil na resolução de 
problemas, quer sejam no cotidiano bem como de caráter técnico-científico. Ela sempre 
esteve presente na vida do homem, e de maneira rústica já era conhecida do homem primitivo. 
O principal objetivo desde trabalho era investigar os principais problemas que causam 
as dificuldades do ensino da matemática nos anos inicias e consequente os objetivos 
específicos que nortearam o trabalho foi: identificar os principais problemas que causam as 
dificuldades do ensino da matemática nos anos iniciais; analisar os desafios encontrados pelos 
professores polivalentes no desenvolvimento da aprendizagem e por último pontuar os 
principais problemas encontrados para o ensino da matemática pelos professores polivalentes. 
A matemática estar presente na trajetória humana, interagindo com as transformações 
que ocorrem e ocorreram na sociedade. Ela é criada e desenvolvida conforme as necessidades 
de sobrevivência no meio social das pessoas. Hoje, a matemática engloba uma ampla gama de 
relações, regularidades e coerências, estimula a curiosidade, estimula a capacidade de 
generalizar, projetar, prever e abstrair, e facilita o desenvolvimento da estruturação do 
pensamento e do raciocínio lógico. Faz parte da nossa vida, nas mais simples experiências 
como contar, comprar e operar quantidades como lavoura e pesca. Esses potenciais do 
conhecimento matemático devem ser explorados da maneira mais ampla e possível. 
O presente trabalho teve motivação pela dificuldade dos alunos nas operações básicas 
da matemática, visto que é imprescindível para toda a trajetória escolar e cotidiano, através 
disto esteve buscando quais problemas poderiam estar afetando esse aprendizado. Sabemos 
que ao longo da história da educação, vivemos uma realidade onde o ensino da matemática 
não tem sido bem-sucedida. Desta forma, qual será o problema que dificultam a 
aprendizagem? O professor? Aluno? Metodologia de ensino? Podem ser um ou mais fatores, 
mas observamos que tem crescido ao decorrer dos anos essa dificuldade na aprendizagem 
matemática. 
A matemática nos anos iniciais é de extremamente importante assim sendo é quando o 
aluno começa a construir a base de conhecimentos. Sabendo que às operações fundamentais 
(Somar, Subtrair, Multiplicar e Dividir) é onde grande parte dos alunos tem maior dificuldade. 
Por isso é formidável que a Matemática desempenhe equilibradamente, o seu papel na 
 
13 
 
formação capacidade intelectual e agilização do raciocínio dedutivo do aluno, com a aplicação 
nos diversos problemas de sua vida cotidiana. (BRASIL, 1997). Desta forma compreender a 
matemática é uma necessidade presente numa sociedade cada vez mais complexa e 
tecnológica, onde se dificulta encontrar áreas onde a disciplina não existe. (GÓMEZ, 1997). 
A matemática sempre ocupou um lugar importante na sociedade, desfrutando de uma 
posição privilegiada em semelhança a outras disciplinas, o que levou ao cultivo de crenças e 
preconceitos. Apesar de ter ocorrido muitas mudanças no ensino da matemática ao passar dos 
anos, não foram suficientes para diminuir as dificuldades enfrentadas pelos alunos dessa 
disciplina. A própria sociedade acredita que a matemática é para os mais talentosos e que essa 
forma de conhecimento é produzida exclusivamente por grupos sociais ou sociedades mais 
desenvolvidas e restritas. Ela é vista por muitos alunos como uma disciplina que apenas as 
pessoas que são “inteligentes” conseguem aprender ou compreender, tendo assim como de 
difícil aprendizagem. Realmente será mesmo difícil a matemática? Será que a ocorrência de 
muitos alunos não gostarem da disciplina se dá por conta da falta compreensão da 
matemática? Tornando-a “chata” e o aluno não demonstra muita satisfação na aprendizagem 
por não conseguir entender. 
Com isso levamos em questão como estão sendo formados os docentes dos anos 
iniciais? Eles estão tendo matérias suficientes para ter domínio dos conteúdos que serão por 
eles ministrados? Houve alguma repulsa do docente pela disciplina enquanto aluno? É 
evidente que ela é fundamental para formação de uma base para os alunos como para a vida 
cotidiana, mas observamos haver uma grande dificuldade de muitospedagogos que lecionam 
no ensino fundamental I (1° a 5° ano) no ensino da matemática. 
Passos e Nacarato (2018) enfatizam que o profissional de educação para conseguir 
selecionar e fazer uma preparação dos conteúdos a serem ensinados, precisa ter algum 
conhecimento teórico específico da área, além de conhecimentos relacionados ao aluno e 
como ele aprende. Com isso percebemos a necessidade da teoria na fundamentação da prática 
e para proporcionar o alcance dos objetivos planejados e desejados no ensino da matemática. 
Essa pesquisa torna-se interessante pelo simples fato que as dificuldades matemáticas 
são comuns e existem desde os anos iniciais (ensino fundamental) até o ensino superior. Desta 
forma essa dificuldade também foi confirmada por uma avaliação externa realizada pelo 
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). SAEB é uma avaliação censitária 
realizada a cada dois anos para alunos de 5ª e 9ª séries de escolas públicas brasileiras, que 
permite a realização de uma análise da educação brasileira e os fatores que pode intervir no 
desempenho do estudante. As notas médias dos alunos, calculadas no Saeb, com as taxas de 
14 
 
aprovação calculadas no censo escolar, compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação 
Básica (Ideb). O Ideb que é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado em 
2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e 
estabelecido para avaliar a qualidade do aprendizado nacional e propor metas para a progresso 
da educação. 
 Com base neste pressuposto, realizamos esta pesquisa de natureza básica e de 
abordagem qualitativa, buscando contribuições em livros, artigos, revistas, monografias, 
dissertações, tese e por um questionário online para alguns professores dos anos iniciais bem 
como alunos do 8º período de Pedagogia, nos quais foram identificados por nomes de flores. 
Portanto, o presente trabalho procura investigar os principais problemas que causam as 
dificuldades do ensino da matemática nos anos iniciais do ensino fundamental. 
Os principais autores que contribuíram com o trabalho foram: Barreto (2011), 
Borchardt (2015), Bruyne (1991), Brzezinski (1996), Carvalho (1994), Carvalho (2009), 
Carraher Casassus, Carraher e Schlimann (1995), Casassus (2008), Curi (2004), Curi (2005), 
Chamorro (2003), Danyluk (1998), Day (2001), Drouet (2006) , D’Ambrosio (1989), 
Fiorentini et al. (1990), Fonseca (1995), Gatti e Nunes (2009), Gómer, Granel (1997), 
Guimarães e Selva (2009), Houaiss e Villar (2009), Lorenzato (2009), Lorenzato (2010), 
Mendes (2008), Nascimento (2007), Panizza (2006) Passos e Nacarato (2018) , PCN (1996), 
Ramalho, Nuñez e Gauthier(2004) , Richardson (2004), Sanchez (2004), Scoz (2002), 
Stenhouse (1987), Souza (2007), Shulman (1989), Shulman (1987), Tardif (2010), Torisú e 
Ferreira (2009), Trivinõs (2008), Vasconcelos (2008), Zanella (2003) e Zabala (1998). Além 
da ABNT que foram destinadas à preparação de todas as referências desse trabalho. 
 É evidente que a matemática é fundamental para os estudantes e que o fundamento do 
ensino se forma nos anos iniciais estamos buscando descobrir as dificuldades encontradas 
pelos professores dos anos iniciais no ensino da matemática, sabendo que boa parte dos 
alunos tem dificuldade nas operações fundamentais onde muitas das vezes são trabalhados 
somente métodos tradicionais fazendo o aluno perder o interesse pela disciplina pela falta de 
assimilação e compreensão do conteúdo. Desta forma entenderemos o motivo por trás dessas 
dificuldades encontradas pelos professores. Com isso construímos o problema deste estudo: 
quais as dificuldades encontradas pelos professores dos anos iniciam no ensino da 
matemática? Sendo assim foram formadas questões norteadoras, para melhor delimitar o 
problema apresentado, são elas: 
 • Qual conhecimento de matemática possui o professor dos anos iniciais do ensino 
fundamental? 
15 
 
 • Em que medida a falta de conhecimento adquirido pelo professor polivalente resulta 
na dificuldade do ensino de matemática? 
• De que forma a dificuldade encontrada pelos professores dos anos iniciais estão 
ligados com a sua dificuldade de aprendizagem do aluno? 
Este trabalho está constituído de sete capítulos onde o primeiro, a introdução, onde são 
apresentados à justificativa, o problema e os objetivos. No segundo capítulo, destacamos a 
formação do pedagogo e o ensino da matemática onde destacamos a trajetória do curso de 
Pedagogia a relação dos docentes com a matemática e a escassez das disciplinas ofertadas e 
que são destinadas para o ensino da matemática. No capítulo três, destacamos a dificuldade no 
método de ensino da matemática onde pelo estilo de ensino a disciplina é vista como 
complexa para aprender ou até mesmo só os inteligentes conseguem compreender, sabendo 
ser necessário ter domínio dos conteúdos para o ensino. 
No capítulo quatro destacamos como é o ensino nas séries iniciais, com subtópico 
recursos didáticos que são totalmente necessários para melhor compreensão dos conteúdos 
pelos alunos, além de utilizar o cotidiano para o ensino e subtópico SAEB onde são mostrados 
os resultados mais recentes. O quinto capítulo, denominado metodologia, apresenta os 
métodos utilizados para a realização deste trabalho. O penúltimo capítulo traz a análise de 
dados e o último, a conclusão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
2 FORMAÇÃO DO PEDAGOGO E O ENSINO DA MATEMÁTICA 
O curso de Pedagogia no Brasil foi regulamentado pela Faculdade Nacional de 
Filosofia, da Universidade do Brasil, que veio através do Decreto de Lei 1.190, de 4 de abril 
de 1939. Ao longo da sua existência, o currículo pedagógico tem sido interrogado, incluindo a 
especificidade do seu conteúdo, a sua identidade e a de profissional formado, a sua verdadeira 
função e a regulação a que foi sujeito durante o seu desenvolvimento é o que dizem alguns 
estudos de Libâneo (1998) e Brzezinski (1996). 
O curso de Pedagogia está voltado para a preparação de Pedagogos que são 
profissionais que devem trabalhar com crianças, jovens e adultos. Sendo que durante a 
formação são ofertadas disciplinas de diversas áreas, sabendo que o profissional formado em 
pedagogia tem como uma de suas áreas de atuação à docência e as disciplinas ofertadas visam 
na preparação para o ensino que compreende a Educação Infantil, os anos iniciais do Ensino 
Fundamental (1º ao 5º ano), Educação de Jovens e Adultos (EJA), e Educação Profissional 
nas áreas de serviços e apoio escolar dentre outras áreas que sejam previstos conhecimentos 
pedagógicos, conforme o CNE (Conselho Nacional de Educação) que em 2006 publicou a 
resolução CNE/CP n° 1, art. 4° instituiu as Diretrizes Curricular Nacionais para o curso de 
Licenciatura em Pedagogia. Logo, a resolução define os espaços escolares e não escolares 
como áreas de atuação dos educadores e identifica a instrução como função primordial da 
formação curricular da pedagogia. Os graduados em Pedagogia devem ser capazes de: 
 
Fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino 
Fundamental […]; ensinar Língua portuguesa, Matemática, Ciências, História, 
Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às 
diferentes fases do desenvolvimento humano. (BRASIL, 2006, art. III e art. VI). 
 
 Sabendo que conforme a resolução no Brasil, para lecionar no fundamental I (anos 
iniciais) objeto deste estudo, não é obrigatória uma formação específica em uma área do 
conhecimento, por exemplo, no ensino de matemática, não é exigida uma graduação nessa 
área, no qual é a definição de um docente generalista com formação somente em magistério 
ou curso normal. Logo com essa realidade, muitos professores acabam tendo uma formação 
precária na área específica que vão lecionar, como no caso da matemática. 
A maioria desses futuros educadores chega à faculdade sem conhecimento matemáticoe não consegue adquiri-lo durante o curso. Não só houve desinteresse de alguns alunos por 
falta de afeto pela disciplina, mas principalmente porque alguns professores da instituição não 
ofereciam essa oportunidade por não cumprirem seus papéis de “formadores de opinião” e de 
17 
 
geradores de conhecimento. Então, o que mais se vê são professores (pedagogos) que 
concluíram seus cursos e se sentem que não estão preparados para ensinar por não dominarem 
certos conteúdos como podemos citar no caso da matemática. 
 
 […] entendemos que o curso e a instituição formadora devam proporcionar o 
ambiente necessário para que o licenciado construa suas capacidades profissionais, 
desde a construção de saberes docentes ao aprendizado dos conteúdos necessários à 
compreensão do ato de ensinar e de aprender, a partir da realidade da prática 
docente, das relações sociais, da profissão e da escola para o pleno exercício da 
cidadania no desempenho profissional (MENDES, 2007, p. 72). 
 
Muitas instituições se reduzem a preparação do acadêmico através de conceitos de 
Filosofia, Sociologia, Psicologia e outros campos, destinando 40% das disciplinas. Usando 
como exemplo a carga horaria que é dedicada ao ensino de matemática na graduação de 
pedagogia conta com apenas 3,49% da carga horária total do curso (3.435 h), sendo que 
apenas 1,74% ou 60 horas são de caráter obrigatório (UEMA). Curi (2005) mostra que a carga 
horária destinada às disciplinas do campo da Educação Matemática mostra-se reduzida e que 
os conteúdos mais abordados são a construção do número e às quatro operações fundamentais 
que envolvem números naturais e racionais. Sendo muito básico, visto a precisão do domínio 
de conteúdos como geometria, álgebra, estatística, probabilidade entre outros. 
Curi (2004) analisou a estrutura curricular de 36 cursos de Pedagogia em todo o país 
com o objetivo de refletir sobre o conhecimento e os saberes desenvolvidos nos cursos em 
relação ao ensino da Matemática. Com o estudo observou que a formação inicial não tem 
contribuído para que os futuros docentes aprendam matemática nem como ensiná-la e a forma 
que o aluno aprende, sendo que 90% dos cursos acham essenciais as questões metodológicas 
para a formação dos professores polivalentes e há pouca importância no conteúdo matemático 
e suas didáticas. Logo, segundo Curi: 
 
É possível considerar que os futuros professores concluem cursos de formação sem 
conhecimentos de conteúdos matemáticos com os quais irão trabalhar, tanto no que 
concerne a conceitos quanto a procedimentos, como também da própria linguagem 
matemática que utilizarão em sua prática docente. Em outras pa lavras, parece h a ver 
uma concepção de que o professor polivalente não precisa ‘saber Matemática’ e que 
basta saber como ensiná-la. (CURI, 2004, p. 76-77). 
 
 Sabendo que o ensino e a aprendizagem ocorrem de maneira gradual o docente 
necessita de conhecimentos e habilidades que devem ser adquiridos na formação profissional, 
para assim colocar-se em prática, sendo que com a base de conhecimentos e habilidades o 
profissional conseguirá desenvolver métodos para aprendizagem do aluno. Apesar de o 
18 
 
professor ser o grande articulador do processo educativo, o mediador do processo ensino 
aprendizagem. Porém, não se devem delegar todas as responsabilidades dos resultados 
educacionais ao professor. (RAMALHO, NUÑEZ e GAUTHIER, 2004.) 
Curi (2005) e Gatti e Nunes (2009) destacam que o ensino da matemática ofertada nos 
currículos dos cursos de Pedagogia tem se mostrado insatisfatória pelo pouco tempo destinado 
à Educação Matemática aos futuros pedagogos. Desta forma é necessário considerar que “[…] 
ninguém consegue ensinar o que não sabe” (LORENZATO, 2010, p.3). Logo, percebemos 
não haver uma grande ênfase na matemática no curso de pedagogia, sendo assim percebemos 
como destaca Lorenzato é impossível ensinar algo que não se sabe ou que não aprendeu. 
Day (2004, p. 186) afirma que “enquanto a amplitude das necessidades de 
aprendizagem dos professores continuarem a ser ignorada, o seu desenvolvimento profissional 
será restrito, ao invés de amplo, e fragmentado, ao invés de coerente”. Sendo assim enquanto 
os professores não possuírem domínio dos conteúdos matemáticos e não compreenderem as 
distintas formas de aplicar os conteúdos matemáticos, na prática, a crença na educação de 
qualidade torna-se inviável. 
O professor apesar de construir uma base na graduação necessita ainda continuar seu 
processo formativo, pois, os métodos, os saberes vão se atualizando na forma que são 
repassados para os alunos com o decorrer dos anos como explica os autores “O saber atual 
não é o mesmo de há 40 anos; as mudanças sociais e políticas, bem como a facilidade de 
acesso a novos conhecimentos, criam no profissional uma necessidade de atualização 
constante.” (NUÑEZ e RAMALHO, 1998, p. 42). Com isso observamos a importância que 
essa renovação constante do professor enquanto agente dotado do conhecimento para a vida 
do aluno. Desta forma o docente necessita com o decorrer dos anos que seus métodos e/ou 
didáticas sejam aprimorados, ou diferentes, pois, é importante que o ensino possa ser 
aperfeiçoado melhorando dessa forma o processo ensino aprendizagem. 
Os docentes dos anos iniciais necessitam de “além do domínio do conteúdo, precisa 
conhecer as metodologias de ensino, as epistemologias da aprendizagem, os contextos e 
diversos fatores para que esteja apto a educar” (RAMALHO; NUÑEZ e GAUTHIER, 2004, 
p. 53), pois, se faz necessário saber que forma aplicar os conhecimentos adquiridos em 
diferentes situações, fazendo assim que seja mais fácil a compreensão dos alunos. Os 
conhecimentos adquiridos na graduação são importantes para criação e aplicação de métodos 
adquiridos, com isso ele vai construindo competências para sua atuação profissional. 
Portanto, para uma educação de qualidade em qualquer área que for, está inter-
relacionada com o desempenho de formação dos docentes, levando-se em conta que eles 
19 
 
precisam compreender o conteúdo, dominar métodos e técnicas de instrução e ser capazes de 
refletir sobre suas posições e seus comportamentos docentes. 
Diariamente o profissional de educação é confrontado com os desafios que encontrou 
em sua carreira, que podem ser problemas conhecidos ou que não foram resolvidos antes, mas 
ele deve conseguir construir soluções a partir dos recursos disponíveis, sabendo não ser um 
resultado acidental, mas fruto da graduação e desenvolvimento continuado (RAMALHO, 
NUÑEZ e GAUTHIER, 2014), pois “o desenvolvimento profissional é um processo contínuo 
que não se produz de forma isolada, ele está inserido em um projeto de vida, no qual se 
combinam e interagem diferentes modalidades formativas.” (RAMALHO, NUÑEZ e 
GAUTHIER, 2014, p. 66) sendo favorecido conforme a reflexão de suas práticas educativas 
de forma crítica, sabendo que todo esse processo produz saberes e competências uteis para o 
seu aperfeiçoamento da sua prática. 
Logo, a graduação é imprescindível para o professor lecionar nos anos iniciais, porém, 
se faz indispensável um desenvolvimento continuado para conseguir ter maior conhecimento 
específico nas disciplinas que serão por ele ministradas nas escolas para os alunos. 
No procedimento de ensinar e aprender matemática deve-se observar a tríade: 
matemática, aluno e docente, e o papel do professor, na prática, é manter o caminho entre a 
matemática e os alunos o mais curto possível. Cabe a ele, o professor, levar a matéria para o 
aluno ou levar o aluno até a matemática (PANIZZA, 2006). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
3 DESAFIOS NO PROCESSO DE ENSINO DA MATEMÁTICA 
Compreendendo que apesar de a disciplina de matemática fazer parte de nossas vidas 
ela sempre foi considerada chata ou até mesmo um “bicho de sete cabeças” pelos alunos, 
muitos sentem dificuldade e isso torna um desafio tanto para osestudantes quanto para os 
docentes que devem lecionar essa disciplina por ter uma alta complexidade, contudo, a 
matemática é parte do nosso cotidiano e resolvem muitas situações. Interessante que mesmo 
tendo uma grande importância muitos se perguntam a necessidade dessa disciplina visto que 
muitos conteúdos não são vivenciados por eles, tendo muitas das vezes essa fala pelo fato da 
não compreensão da matemática o que a torna sem sentido para a vida do estudante. 
É necessário que o docente tenha conhecimentos que são as resultâncias de sua 
experiência, dos estudos realizados, da familiaridade com modelos de instrução e com 
propostas de práticas educacionais. Porém, como saber se estas experiências são adequadas 
aos processos de aprendizagem? Por quais motivos os alunos apresentam muita dificuldade na 
aprendizagem da matemática? 
Em concordância com Houaiss e Villar (2009, p. 684), dificuldade é a “qualidade ou 
caráter do que é difícil; o que é difícil de entender; obstáculo; coisa ou elemento 
complicado”. São concepções parecidas com que se ouve de alunos. 
O problema do ensino de matemática não é excepcionalmente a disciplina; é A 
interação professor-aluno caracterizada pelo aprendizado ocorre em base ao estado atual do 
aprendizado que é fortemente influenciado pelos interesses mútuos. 
A matemática é considerada uma das disciplinas que leva aos maiores índices de 
recuperação dos estudantes e muitas ocasiões são vistas em reprovações. Numerosos estudos 
demonstram ser a educação prazerosa da matemática através da introdução de jogos didáticos 
e do uso de programas de computador nos cursos de geometria e trigonometria ajuda a 
desmistificar que a matemática é um animal de sete cabeças e impossível de aprender. A 
reconstrução do ensino da matemática propõe uma série de novos métodos de situações de 
instrução e relações de ensino. O aparecimento de novos processos educacionais criou um 
leque de opções que dão aos docentes a autonomia de mudar seu curso educacional com base 
em teorias novas, validadas e comprovadas. 
Os obstáculos de aprendizagem da matemática podem estar relacionados a diferentes 
fatores. Fonseca (1995) apontou que existem várias razões para as barreiras existentes em 
aprender este assunto inclui: “[...] ausência de fundamentos matemáticos, falta de aptidão, 
21 
 
problemas emocionais, ensino inapropriado, inteligência geral, capacidades especiais, 
facilitação verbal e/ou variáveis psico neurológicas” (p. 217). 
Alguns dos fatores implicados também na dificuldade do aluno em aprender 
matemática podem estar ligados diretamente a problemas como podemos destacar: leitura, 
falta de atenção, dificuldade de compreensão. Em analogia à leitura podemos destacar que o 
acontecimento de falhas no processo pode levar à interpretação errada, o que acaba afetando 
no raciocínio do aluno sobre a situação problema a ser resolvida. Alguns podem ter problema 
em relação leitura rápida ou superficial, sendo que para o estudante conseguir desenvolver-se 
melhor é indispensável ter uma boa compreensão do problema. A dificuldade de foco é uma 
situação que podemos destacar, pois, é necessário que o estudante esteja atento ao conteúdo 
enquanto o professor estiver explicando tornando assim a melhor compreensão do assunto. A 
falta de compreensão muitas das vezes está ligada a falta de interpretação do problema através 
da leitura. 
Logo, sabemos que todos somos motivados de determinada forma, isso cabe ao 
docente encontrar como chegar a cada aluno. Para isso é necessária uma ajuda intensamente e 
decidida de maneira que envolva o aluno na situação de aprendizagem, que isso oportunize a 
eventos de mudanças (ZANELLA, 2003). 
Sanchez (2004) enfatiza as dificuldades no aprendizado da matemática podem se 
manifestar nas seguintes áreas: 
 
Dificuldades em relação ao desenvolvimento cognitivo e à construção da 
experiência matemática; do tipo da conquista de noções básicas e princípios 
numéricos, da conquista da numeração, quanto à prática das operações básicas, 
quanto à mecânica ou quanto à compreensão do significado das operações. 
Dificuldades na resolução de problemas, o que implica a compreensão do problem a , 
compreensão e habilidade para analisar o problema e raciocinar matematicamente. 
Dificuldades quanto às crenças, às atitudes, às expectativas e aos fatores emociona is 
acerca da matemática. Questões de grande interesse e que com o tempo podem dar 
lugar ao fenômeno da ansiedade para com a matemática e que sintetiza o acúmulo de 
problemas que os alunos maiores experimentam diante do contato com a 
matemática. Dificuldades relativas à própria complexidade da matemática, como seu 
alto nível de abstração e generalização, a complexidade dos conceitos e a lgoritmos. 
[...] Dificuldades originadas no ensino ina dequado ou insuficiente, seja porque à 
organização do mesmo não está bem sequenciado, ou não se proporcionam 
elementos de motivação suficientes; seja porque os conteúdos não se ajustam às 
necessidades e ao nível de desenvolvimento do aluno, ou não estão adequados ao 
nível de abstração, ou não se treinam as habilidades prévias; seja porque a 
metodologia é muito pouco motivadora e muito pouco eficaz (SANCHEZ, 2004, p. 
174). 
 
Já existe uma série de fatores que contam para a dificuldade do ensino com isso há 
uma necessidade de haver melhor ensino que facilite a compreensão dos alunos, pois, assim 
22 
 
será mais fácil o entendimento do aluno ao logo de sua vida escolar visto que a matemática é 
um conhecimento progressivo. 
Para Carvalho (1994, p. 17), “o trabalho nas salas de aula de matemática deve oferecer 
ao aluno a oportunidade de operar sobre o material didático, para que possa reconstruir seus 
conceitos de modo mais sistematizado e completo”. Logo, apesar dos desafios encontrados 
em classe o docente deve através de suas habilidades adquiridas, saber utilizar metodologias 
para conseguir que o aluno aprenda. Na escola é compreensível que a matemática é muitas 
vezes considerada a matéria mais difícil de entender. Essa crença é formada desde o começo 
da vida escolar, onde os professores são geralmente são formados em pedagogia que ensinam 
todas as disciplinas, tornando-se assim um fator relevante, pode ser um dos fatores de 
dificuldades de aprendizagem em matemática e/ou fobia de matemática que esse profissional 
pode ter adquirido durante a sua vida escolar. 
Desta forma “a prática pedagógica do docente está orientada por determinados 
propósitos ou objetivos que são desejáveis de atingir, assim eles têm um sentido ético 
fundamental.” (RAMALHO, NUÑEZ e GAUTHIER, 2014, p.35). Dessa maneira o professor 
estar buscando conseguir objetivos específicos para conseguir alcançar um alvo apesar de 
sabermos que não existe uma fórmula correta para que se chegue ao resultado esperado que 
no percurso da aplicação deverá ser delineado o caminho, pois, os alunos não aprendem da 
mesma forma nem no mesmo tempo. Com isso “o professor constrói saberes, competências, 
não para uma autonomia individualista e competitiva, ou para um poder autoritário, mas para 
educar segundo perspectivas de socialização, de favorecer a inclusão pelo saber, e não a 
exclusão.” (RAMALHO, NUÑEZ e GAUTHIER, 2014, p.39). 
Sabendo que o profissional da educação enquanto mediador do conhecimento em sua 
turma deve transformar o seu ambiente de trabalho em uma área de pesquisa com o intuído de 
melhorar a sua prática (STENHOUSE, 1987). Sendo que as pessoas vivem de certa maneira a 
conseguir alcançar seus próprios interesses, é de grande importância descobrir se o 
profissional de educação está em buscando ensinar conforme o propósito que lhe convém, 
pois, isso irá incorporar nas suas ações, na prática. Então é necessário um equilíbrio para que 
esse professor através de sua prática não esteja buscando alcançar aquilo que é importante 
para ele e sim para uma eficácia mais satisfatóriapara seus alunos. 
Nesse caso, o aluno nem sempre é tão ativo quanto deveria, pois, muitos desses 
educadores acreditam que a matemática é muito complexa e abstrata. O raciocínio lógico e 
dedutivo dos alunos deve ser considerado desde a primeira série. Os educadores devem 
23 
 
inspirar a criatividade e mostrar que a matemática é um campo em constante movimento, 
como um prédio em construção que precisa ser modificado e adaptado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
4 O ENSINO DA MATEMÁTICA NAS SERIES INICIAIS 
No Brasil, para lecionar nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1° ao 5° ano) cabe 
ao profissional formado em Pedagogia, sendo não ser obrigatório ter uma formação específica 
nas áreas de conhecimentos como, por exemplo, em matemática, português, história, 
geografia, etc. 
Os anos iniciais da escolaridade são muito importantes para os alunos, pois, é a base 
para as demais séries, principalmente conceitos e relações em matemática, que serão 
utilizados ao longo da vida escolar posteriormente. O conhecimento que uma criança adquire 
em um ano de vida escolar será transportado para os anos seguintes, e ele o aprimorará nos 
anos seguintes. As crianças que iniciam na primeira série do ensino fundamental até o final da 
quinta série conseguirão reconhecer mais símbolos e desenvolver alguns raciocínios 
matemáticos com mais facilidade. Sabendo ser nos anos iniciais que a matemática desenvolve 
o pensamento lógico e é essencial para construção de conhecimentos em outras áreas, além de 
servir como base para as séries posteriores. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) 
(1997) destacam a importância: 
 
É importante, que a Matemática desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu 
papel na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na 
agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas, situa ções 
da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio à construção de 
conhecimentos em outras á reas curriculares. (BRASIL, 1997, p.29). 
 
Sabendo que o docente dos anos iniciais necessita de “além do domínio do conteúdo, 
precisa conhecer as metodologias de ensino, as epistemologias da aprendizagem, os contextos 
e diversos fatores para que esteja apto a educar” (RAMALHO, NUÑEZ e GAUTHIER, 2014, 
p.53), pois, é imprescindível saber que forma aplicar os conhecimentos adquiridos em 
diferentes situações, fazendo assim que seja mais fácil a compreensão dos alunos. Os 
conhecimentos adquiridos na graduação são importantes para criação e/ou aplicação de 
métodos adquiridos, com isso ele vai construindo competências para sua performance 
profissional. 
Carraher, Carraher e Schlimann (1995) enfatizaram a necessidade de os professores 
considerarem as ideias, perguntas, dúvidas e perspectivas levantadas pelas crianças, pois, são 
significativas para o aprendizado da matemática, pois, ela é exposta no cotidiano muito antes 
de chegar ao conhecimento da turma. 
 
25 
 
Quando a criança está dividindo, classificando, contando, medindo objetos, 
resolvendo problemas, ela está fazendo matemática. Assim, fazer matemática nã o é 
algo apenas restrito à escola, mas é algo que vem sendo construído no dia a dia , na s 
interações da criança com o mundo (GUIMARÃES; SELVA, 2004, p. 1). 
 
4.1 RECUROS DIDATICOS: uma alternativa pedagógica para otimizar o ensino de 
matemática 
Sem dúvidas como já vimos nesse trabalho que a matemática é importante para 
formação da base dos alunos nos anos iniciais, pois, muitos dos conteúdos serão aproveitados 
depois ao longo da vida escolar são o caso de geometria, operações fundamentais da 
matemática (somar, subtrair, multiplicar e dividir). Logo, o docente deve buscar metodologias 
em que o aluno desenvolva o gosto pela matéria, sendo assim ficando mais fácil a assimilação 
que pode ser por meio de jogos ou brincadeiras. Como explica Nascimento (2007): 
 
Considerar a infância na escola é grande desafio pa ra o ensino fundamental, 
pressupõe considerar o universo lúdico, os jogos e as brincadeiras como prioridade, 
definir caminhos pedagógicos nos tempos e espaços da sala de aula que favoreçam o 
encontro da cultura infantil, valorizando as trocas entre todos que ali estão em que as 
crianças possam recriar as relações da sociedade na qual estão inseridas, possam 
expressar suas emoções e formas de ver e de significar o mundo, espaços e tempos 
que favoreçam a construção da autonomia. (NASCIMENTO, 2007, p.30). 
 
Portanto, é fundamental buscar métodos baseados nessa abordagem interessante, 
sendo que com essa abordagem o professor conseguirá muitas vantagens que servirão de 
incentivo à aprendizagem do aluno, ela nos permite utilizar materiais que contribuam para a 
evolução do conhecimento dos alunos. As vantagens que permeiam esse uso podem ser a 
criação do raciocínio lógico, a interação dos alunos, o aprendizado lúdico e a prática de fazer 
atividades a começar de sua experiência na elaboração do conhecimento. 
Apesar de entender que nos primeiros anos para uma aprendizagem satisfatória de uma 
criança há diversos fatores que contribuem como: a sala de aula, tempo e a iniciativa dos 
professores para utilizar métodos diferentes, além do fundamental, o domínio sobre o 
conteúdo trabalhado. Há uma carência de apresentar aos alunos a matemática no seu 
cotidiano, pois, se concretiza necessário para ter uma aproximação para assim conseguirem 
ver qual necessária ela é para sua vida. 
Sabendo que o ensino tradicional desencoraja o uso de recursos didáticos 
extracurriculares para facilitar a visualização do conteúdo, pois, acreditam que tal atividade 
dificulta a realização e entrega do conteúdo. Quadros, livros (ferramentas da educação 
tradicional) são ferramentas importantes para a entrega de conteúdos matemáticos, mas não 
26 
 
bastam, os alunos precisam encontrar uma relação específica com os conteúdos matemáticos e 
seu cotidiano. 
Segundo Lorenzato (2009), os recursos didáticos são ferramentas que os docentes 
utilizam como aliados na metodologia de ensino. Os autores explicam que, por melhor que 
seja a utilização de um recurso, ele “nunca vai além dos auxílios didáticos ou da metodologia 
disponível para professores e alunos” (LORENZATO, 2009, p. 18). Os recursos são meios 
que ajuda na melhor compreensão do conteúdo, fazendo assim o aluno ter uma melhor 
compreensão. Desta forma, Passos (2009, p. 78) aponta que: 
 
Os recursos didáticos nas aulas de matemática envolvem uma diversidade de 
elementos utilizados principalmente como suporte experimental na organização do 
processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, considero que esses materiais devem 
servir como mediadores para facilitar a relação professor/aluno/conhecimento no 
momento em que um saber está sendo construído. 
 
Pela definição podemos entender como recursos didáticos sendo variados e são desde 
jornais, revistas até jogos, vídeos, calculadora, computadores, celulares entre outros. Esses são 
instrumentos que o profissional pode utilizar na educação de qualquer conteúdo matemático, 
por exemplo, nos jornais e revistas podem ser retirados dados das notícias e fazer associação 
com os conteúdos matemáticos, recomendando assim aos alunos, situações problemas com 
base nas notícias. 
Os jogos são considerados “conteúdos de ensino” sendo que a matemática nos jogos 
permite que os estudantes melhorem seu desempenho em matemática. Os jogos são mais 
divertidos para os estudantes, pois, é uma forma de recreação, o que faz parte de uma cultura 
divertida porque os alunos atribuem o estudo da matemática a: se divertir. Portanto, o jogo é 
um método estratégico e permite procedimentos vitoriosos sendo que matemática está inserida 
em tais estratégias e procedimentos onde desenvolve o cognitivo do aluno. 
Porém, Nacarato et. al. (2009), destaca que os docentestambém trazem emoções 
negativas para o ensino da matemática, sugerindo barreiras para aprender e ensinar a 
disciplina. São vivencias que eles tiveram ao longo da sua trajetória escolar que acarretam a 
isso, dificuldades de aprendizagem, métodos precários, dificuldades dos professores, etc. 
Através de Nacarato et al. (2009, p. 35), verificamos também que “é impossível ensinar aquilo 
sobre o que não se tem um domínio conceitual”. Então apesar de existirem meios que podem 
ajudar no ensino da matemática existe também uma dificuldade por parte do docente na 
utilização desses recursos. Como destaca Souza 
 
27 
 
[...] o professor deve ter formação e competência para utilizar os recursos didáticos 
que estão a seu alcance e muita criatividade, ou até mesmo construir juntamente com 
seus alunos, pois, ao manipular esses objetos a criança tem a possibilidade de 
assimilar melhor o conteúdo. (SOUZA, 2007, p. 111). 
 
Portanto, é indispensável que os educadores estudem esse campo, pois, não podemos 
lecionar o que não sabemos e devemos apreender o que será estudado. A matemática deve 
suscitar descobertas nos alunos, e os docentes devem ser os mediadores de questões e 
investigações que os tornem atraentes para os alunos na matéria. Logo há uma necessidade de 
que o docente tenha o domínio dos conteúdos para traçar metodologias de ensino que irão 
ajudar na compreensão do aluno. Segundo Souza: 
 
O uso inadequado de um recurso didático pode resultar no que se chama “inversão 
didática”, isso acontece quando o material utilizado passa a ser visto como algo por 
si mesmo e não como instrumento que auxilia o processo de ensino e de 
aprendizagem, um exemplo disso seria um professor que deve ensina r matemática 
com o uso do ábaco apenas deixar as criança s brincarem com o objeto sem resgatar a 
historicidade do mesmo e sua importância para o ensino da matemática. (SOUZA, 
2007, p. 113). 
 
É evidente que é nas séries iniciais que os alunos devem dominar os aprendizados de 
leitura e escrita, mas também podem ter desenvolvido “alfabetização matemática”, um termo 
comum quando se fala sobre o aprendizado da matemática nos anos iniciais da escola. 
Sabendo que a definição de alfabetização matemática foi proposta pela primeira vez 
por Ocsana Danyluk, 
 
Refere-se aos atos de aprender a ler e a escrever a linguagem matemática usa da nas 
primeiras séries da escolarização. Ser alfabetizado em matemática é entender o que 
se lê e escrever o que se entende a respeito das primeiras noções de aritmética, de 
geometria e da lógica (DANYLUK, 1998, p.14) 
 
 Portanto, é indispensável que desde o início da escolarização, os alunos consigam 
desenvolver essas habilidades que conduzirão o aprendizado futuro da matemática. Um meio 
de motivar o aluno como falado anteriormente é utilizar o lúdico como escolha, pois, motiva 
os alunos a aprender prazerosamente. Conseguimos entender que o lúdico tem a ver com 
atividades que envolvam os alunos de forma que proporcione alegria e aprendizado, e 
observa-se que isso deve ser utilizado para apoiar o ensino. 
Apesar de sermos cientes que há uma base comum de saberes que são necessárias para 
a prática docente, sabe-se segundo o PCN que não existe um só caminho e adequado para o 
ensino de qualquer disciplina. Sabendo que conforme os PCNs (Brasil. Mec, 1997b) ainda é 
comum o profissional da educação apresentar os conteúdos por meio de definições, exemplos 
28 
 
e demonstrações algo estritamente ligado o modelo de ensino tradicional. Onde essa prática 
parte da hipótese de que o estudante só aprende copiando corretamente o que lhe é 
apresentado nos exercícios de estudo, fixação e aplicação. Logo é necessário haver uma 
mudança no desenvolvimento de instrução e aprendizagem do conhecimento matemático, 
sendo que o PCN afirma haver uma necessidade urgente de reformular metas, revisar 
conteúdos e encontrar formas de se adequar à formação necessária na sociedade atual (Brasil. 
MEC, 1997a). 
4.2 SAEB: Uma perspectiva da avaliação do ensino 
Como destacamos anteriormente o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) 
é uma avaliação com objetivo analisar a educação brasileira sendo destinada aos alunos do 5° 
ano e 9° ano do ensino fundamental sendo realizada a cada dois anos. A prova do SAEB 
avalia o desempenho dos alunos através das disciplinas de Português e Matemática. As notas 
médias dos alunos calculadas no Saeb, juntamente com a taxa de rendimento escolar 
(aprovação), compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Os índices 
de aprovação são obtidos em correspondência com o Censo Escolar, realizado anualmente. 
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) é um indicador nacional que 
possibilita o monitoramento da qualidade do ensino pela população. Serve para que a escola e 
a sociedade possam se mobilizar em busca de melhorias. 
Desta forma percebemos um crescimento ao longo dos anos do aprendizado adequado, 
porém, ainda um pouco distante do ideal. Como podemos constatar na tabela abaixo o 
desempenho na prova do SAEB em Português e Matemática do Brasil (Quadro 1), Maranhão 
(Quadro 2) e da cidade de Caxias (Quadro 3) 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ao observamos os dados do Quadro 1 no período de 2017 no Brasil houve apenas 
44% de nível de aprendizagem adequada em matemática e 57% em português. Sendo que o 
Percentual de aprendizado no Brasil – 2017 
Português 13% 31% 35% 22% 
Matemática 20% 36% 32% 12% 
Nível de Aprendizagem Adequada 57% em Português 
44% em Matemática 
Quadro 1: Percentual de aprendizado dos alunos do 5° SAEB – Brasil - 2017 
Fonte: https://novo.qedu.org.br/brasil 
29 
 
nível em semelhança à matemática é baixo, não atingiu nem metade, ou seja, 50%, porém, se 
considerarmos a 2015 houve um aumento significativo de 41% em dois anos. Logo 
percebemos que o índice de aprendizagem está em crescimento em ambas as disciplinas sendo 
que em Português houve aumento de 26% passando de mais da metade de aprendiza 
adequado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conforme os dados observados do Quadro 2 no período de 2017 o Estado do 
Maranhão houve apenas 16% de aprendizado adequado em matemática sendo que em 
português são 29% o qual é pouco apesar de nos anos 2015 ter sido apenas 1% em matemática 
e 11% em português. Logo houve um crescimento de 15% dentro de dois anos em 
Matemática e 18% em Português sendo satisfatório, contudo, não chegaram nem a metade, ou 
seja, 50% de aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Em relação aos dados da cidade de Caxias como observamos no Quadro 3 no período 
de 2017 houve 22% de aprendizado adequado na disciplina de Matemática e 41% em 
Português sendo que em ambas as disciplinas estavam acima da média de aprendizado do 
Quadro 2: Percentual de aprendizado dos alunos do 5° SAEB – Maranhão - 2017 
Percentual de aprendizado no Maranhão – 2017 
Português 30% 41% 22% 7% 
Matemática 44% 40% 14% 2% 
Nível de Aprendizagem Adequada 29% em Português 
16% em Matemática 
Quadro 3: Percentual de aprendizado dos alunos do 5° SAEB – Caxias - 2017 
Percentual de aprendizado em Caxias – 2017 
Português 19% 39% 31% 10% 
Matemática 32% 45% 19% 3% 
Nível de Aprendizagem Adequada 41% em Português 
22% em Matemática 
 Fonte: https://novo.qedu.org.br/municipio/2103000-caxias 
 Fonte: https://novo.qedu.org.br/uf/21-maranhao 
30 
 
Estado do Maranhão apesar de estar muito baixo, pois, não chegou nem a metade do nível de 
aprendizagem adequada, sendo que 78% é inadequado em matemática e 59% em português. 
 
 
Figura 1: Legenda do Aproveitamento de Aprendizado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O quadro 4 vem demonstrando os dados do rendimento de aprendizagem no Brasil em 
2019 sendo que houve 56% em Português e 47% em Matemática significando haver uma 
queda em Português de1% e um aumento de 3% em Matemática em analogia a 2017. Logo é 
observado um aumento em matemática embora seja pequeno. 
 
Quadro 4: Percentual de aprendizado dos alunos do 5° SAEB – Brasil - 2019 
Percentual de aprendizado no Brasil – 2019 
Português 4% 39% 34% 22% 
Matemática 18% 36% 32% 15% 
Nível de Aprendizagem Adequada 56% em Português 
47% em Matemática 
Quadro 5: Percentual de aprendizado dos alunos do 5° SAEB – Maranhão - 2019 
 Básico 
Fonte: https://novo.qedu.org.br/brasil 
 
 
Os alunos neste nível encontram-se preparados para continuar os estudos. Recomendam-se atividades 
de aprofundamento. 
 
Os alunos neste nível precisam melhorar. Sugere-se atividades de reforço. 
 Insuficiente 
 Proficiente 
 Avançado 
Aprendizado além da expectativa. Recomenda-se para os alunos neste nível atividades desafiadoras. 
Os alunos neste nível apresentaram pouquíssimo aprendizado. É necessário a recuperação de 
conteúdos. 
Fonte: https://novo.qedu.org.br/uf/21-maranhao 
 
https://novo.qedu.org.br/brasil
31 
 
 
 
 
 
 
 
Os dados observados no Quadro 5 em analogia ao Estado do Maranhão em 2019 
houve um aumento de 4% em Português e 7% em Matemática em semelhança ao ano de 
2017. Mesmo sem ter conseguido chegar a 50% do nível de aprendizagem adequado, segue 
em crescimento com o decorrer dos anos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ao observamos as informações da Cidade de Caxias em 2019 em semelhança com 
2017 houve uma queda de 2% em Português e aumento de 2% em Matemática. Logo 
podemos definir que o nível de aprendizado adequado estar muito abaixo, significando que 
ambas as disciplinas estão abaixo de 50% de aprendizagem apropriada. 
 
Figura 2: Legenda do Aproveitamento de Aprendizagem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Percentual de aprendizado no Maranhão – 2019 
Português 10% 57% 24% 9% 
Matemática 37% 41% 18% 5% 
Nível de Aprendizagem Adequada 33% em Português 
23% em Matemática 
Quadro 6: Percentual de aprendizado dos alunos do 5° SAEB – Caxias - 2019 
Percentual de aprendizado em Caxias – 2019 
Português 8% 54% 27% 12% 
Matemática 34% 42% 19% 5% 
Nível de Aprendizagem Adequada 39% em Português 
 24% em Matemática 
Fonte: https://novo.qedu.org.br/municipio/2103000-caxias 
Fonte: https://novo.qedu.org.br/uf/21-maranhao 
Os alunos neste nível encontram-se preparados para continuar os estudos. Recomendam-se atividades 
de aprofundamento. 
 
Os alunos neste nível precisam melhorar. Sugere-se atividades de reforço. 
 Insuficiente 
 Básico 
 Proficiente 
 Avançado 
Aprendizado a lém da expectativa . Recomenda-se para os alunos neste nível atividades desafiadoras. 
Os alunos neste nível apresentaram pouquíssimo aprendizado. É necessário a recuperação de 
conteúdos. 
Fonte: https://novo.qedu.org.br/brasil 
 
32 
 
 
Conforme as informações apenas em Português o Brasil conseguiu ultrapassar os 50% 
de nível de aprendizado, sendo que para alcançar essa marca em matemática necessitam ainda 
de 3%, sendo que isso em 2019, quando analisado o Estado do Maranhão esse nível ainda está 
distante visto que necessitam de 17% em Português e 27% em Matemática, sendo que 
podemos observar estar muito abaixo o nível de aprendizagem o que acarretará em 
dificuldades dos estudantes nos anos seguintes. Sendo assim a Cidade de Caxias está bem 
próximo de conseguir metade do nível de aprendizagem adequada em Português e em 
matemática não chegou a ¼ de aproveitamento sendo muito pouco. Vale ressaltar que para o 
estudante ter um bom desempenho em matemática é necessário também ele ter uma boa 
interpretação dos problemas, por isso achamos necessário mostrar os resultados obtidos em 
português, pois, estão ligados a diretamente também a boa performance em matemática ou 
não. 
Os dados nos mostram que ao passar dos anos a uma pequena crescente nos resultados 
sendo indispensável para melhorar o desempenho, porém, é necessário haver um maior 
crescimento conduzindo com tenham melhor aprendizado adequado. Com isso podemos 
analisar os quadros abaixo que estão absolutamente ligados com o nível de aprendizagem 
adequada onde se calcula o Ideb da escola. Sendo assim nos quadros abaixo mostram o Ideb 
dos anos iniciais do Estado Maranhão e da cidade de Caxias nos anos de 2017 e 2019. 
 
Quadro 7: Cálculo do IDEB – 2017 
 
Maranhão Aprendizado Aprovação Ideb 
Anos Iniciais 4,92 0,92 4,5 
Caxias Aprendizado Aprovação Ideb 
Anos Iniciais 5,36 0,91 4,9 
 
 
No quadro 7 observamos que o nível de aprendizado adequado é a soma das médias de 
Português e Matemática dividido por dois, desta forma se tira a média de aprendizado 
multiplicada pelo índice de aprovação da escola. Logo observamos que o nível de 
aprendizado do Maranhão está abaixo do de Caxias, em compensação o nível de aprovação do 
Estado do Maranhão é maior. Apesar disso ambos conseguiram atingir a meta do MEC sendo 
de 4,5 para 2017, sendo que a Cidade de Caxias superou essa meta chegando a 4,9. 
Fonte: Saeb/Ideb, INEP 
 
33 
 
 
Quadro 8: Cálculo do IDEB 2019 
 
Maranhão Matemática Português Aprovação Ideb 
Anos Iniciais 5,24 4,96 0,94 4,8 
Caxias Matemática Português Aprovação Ideb 
Anos Iniciais 5,35 5,24 0,91 4,8 
Fonte: Saeb/Ideb, INEP – 2019 
 
No Quadro 8 notamos que as médias de Português e Matemática onde a média de 
aprendizado da disciplina no Maranhão ficou em 5,1 superando o ano de 2017 onde estava 
com apenas 4,92 de aprendizagem adequada sendo que na cidade de Caxias houve uma queda 
de seis décimos. Em comparação houve um aumento de três décimos no índice de aprovação 
no Maranhão, ficando estagnado em 0,91 ou 91% na cidade de Caxias. Apesar disso não 
conseguiram superar a meta estipulada pelo MEC que era de 5,7. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
5 METODOLOGIA 
Neste Capítulo mostraremos os meios adotados, delinearemos a metodologia adotada 
para essa pesquisa, a qual se tratou das dificuldades dos docentes dos anos iniciais no ensino 
da matemática. 
Segundo Bruyne (1991), a metodologia é a lógica dos procedimentos científicos em 
sua origem e desenvolvimento, logo não se pode reduzir a procedimentos de mensuração de 
fatos científicos. 
Desta forma “a metodologia deve ajudar a explicar não apenas os produtos da 
investigação científica, mas principalmente seu próprio processo, pois, suas exigências não 
são de submissão estrita a procedimentos rígidos, mas antes da fecundidade na produção dos 
resultados.” (BRUYNE, 1991 p. 29) Logo, percebemos como é importante a realização da 
metodologia dentro de uma pesquisa cientifica. 
Todo esse trabalho iniciou-se através da análise no estágio do ensino fundamental 
onde foi observada a grande dificuldade dos estudantes do 6º ano nas operações básicas da 
matemática (somar, subtrair, multiplicar e dividir) sendo as operações necessárias para toda a 
vida do estudante seja na escola ou no seu cotidiano, a partir disso foi necessário realizar 
pesquisa bibliográfica sobre o tema para ter um aprofundamento das ideias e analisar em que 
momento poderia estar iniciando essas dificuldades dos alunos nas operações fundamentais da 
matemática. Logo, em equivalência com as pesquisas observaram um grande número de 
trabalhos que falavam das dificuldades do Pedagogo no ensino da matemática então foi 
traçado a trajetória que deveria ser seguido para concretização da pesquisa para descobrir 
sobre qual o real problema das dificuldades da aprendizagem nas operações básicas, sendo 
assim trabalharemos em cima do tema abordado, A dificuldade dos professores dos anos 
iniciais no ensino da matemática. 
O método de pesquisa utilizado nesse trabalho foi qualitativo, sobre a pesquisa 
qualitativa, Richardson (1999, p. 102) destaca: 
 
O objetivo fundamental da pesquisa qualitativa não reside na produção de op in iõ es 
representativas e objetivamente mensuráveis de um grupo; está no aprofundamentoda compreensão de um fenômeno social por meio de entrevistas em profundida de e 
análises qualitativas da consciência articulada dos atores envolvidos no fenômeno. 
 
Por isso na pesquisa qualitativa não é pelo tamanho da amostra, mas pela profundidade 
com que é realizado a pesquisa. Desta forma, Trivinõs (2008) destaca que na pesquisa 
qualitativa, fontes aleatórias podem ser utilizadas para definir a amostra. Nesse caso, o 
35 
 
tamanho da amostra pode ser determinado conscientemente, considerando uma série de 
condições, como, da perspectiva do pesquisador, esclarecer os principais temas do tópico 
focal, a facilidade de conhecer pessoas, o momento da entrevista pessoal e assim por diante. 
Logo, é evidente a relevância da pesquisa qualitativa, visto que é norteadora para a 
compreensão e enriquecimento do tema da pesquisa. 
O instrumento utilizado para a coleta dos dados foi à aplicação de um questionário 
realizado através da plataforma Google Forms, o qual continha 12 questões objetivas e 
subjetivas, aplicado de forma online a um total de quatro professores formados e a quatro 
alunos de pedagogia e a observação das aulas dos mesmos. Foram escolhidos professores que 
estavam em atividade sendo dois do 4º ano e dois do 5º ano, dentre os alunos foram 
escolhidos quatro alunos que estivessem no 8º período e estavam tendo estágios no 4º e 5º 
ano. 
Foram realizados dois modelos de questionários sendo destinado um para os 
professores formados e outro para os alunos de Pedagogia em formação. 
Dentre todas as questões foram analisadas nove que foram apresentadas nos 
questionários aplicados. Para preservar os professores e alunos participantes desta pesquisa 
usaremos nomes fictícios serão identificados por: lírio, tulipa, violeta, orquídea, amarílis, 
antúrio, camélia e cravo que são nomes de flores, sendo assim as respostas ou 
posicionamentos, quando transcritos para o texto, serão destacados em itálico. 
Todos os dados coletados, na etapa subsequente foram relacionados com o referencial 
teórico de modo a conseguir possibilitar uma discussão clara e precisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
6 ANALISE DE DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 
Nesse tópico da pesquisa serão apresentados, analisados e discutidos os resultados 
encontrados no decorrer da pesquisa realizada. Que tem o objetivo de analisar os resultados 
obtidos e as discussões e elas existem para destacar as contribuições do estudo na área de 
conhecimento. (VIACARREIRA, 2019) Logo, a análise dos resultados da pesquisa é bastante 
importante para confirmar ou refutar o questionamento inicial, que originou esse trabalho. 
Desta forma, tendo em vista o objetivo de averiguar a dificuldade dos docentes dos 
anos iniciais no ensino da matemática, buscando a compreensões dos professores dos anos 
iniciais sobre os desafios apresentados por eles. Reafirmando que o objetivo da pesquisa 
identificou conforme as respostas dos docentes que atuam nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental (4º e 5º ano) e dos alunos do 8º Período de Pedagogia, quanto as diferentes 
concepções dos docentes e alunos em reverência ao curso de Pedagogia na graduação em 
matemática, as principais dificuldades ao ensinar matemática além de destacar quais métodos 
ou práticas pedagógicas esses docentes utilizam na da prática. 
No grupo de respondentes professores prevalece o gênero feminino com 100%, sendo 
que todas trabalham em somente uma escola e não tem outro trabalho. Com respeito aos 
respondentes alunos o gênero feminino novamente prevalece com 75%, enquanto o gênero 
masculino está representado em apenas 25%. Logo, podemos afirmar que a maioria dos 
professores dos anos iniciais é do sexo feminino. 
No que identificamos sobre à faixa etária percebemos que a maioria dos professores 
está entre a faixa etária de 26 a 35 anos com 75% e acima de 56 anos 25%; em relação aos 
alunos de Pedagogia 75% tem entre 18 à 25 anos e 25% entre 26 à 35 anos. Logo percebemos 
que a maioria dos docentes e alunos é relativamente jovem e têm no máximo 35 anos, apesar 
de ter 1/8 do grupo acima de 56 anos. 
Sobre os dados profissionais, foi questionado sobre a qual formação possuía com base 
nos dados, duas professoras são formadas em História, ou seja, 50% e uma em Pedagogia 
sendo equivalente a 50%. Portanto, concluímos que para ensinar nos anos iniciais não é 
necessário ter formação exclusiva em Pedagogia, mas poderá atuar nos anos iniciais mesmo 
não sendo profissional destinada para aquela função. Percebemos que já há uma dificuldade 
dos professores formados em Pedagogia no ensino da matemática visto a pouca carga horaria 
destinada à disciplina imagine professores formados em História onde não nenhuma carga 
horaria destinada à disciplina. É evidente que “além do domínio do conteúdo, precisa 
conhecer as metodologias de ensino, as epistemologias da aprendizagem, os contextos e 
37 
 
diversos fatores para estar a apto a educar” (RAMALHO, NUÑEZ e GAUTHIER, 2014, 
p.53). Logo se percebe que a dificuldade pode estar ligada a professores que não são da área, 
mas mesmo assim estão ministrando aulas para os anos iniciais sem ser preparo para a função. 
No quesito sobre experiência docente, identificou-se que todos (100%) dos professores 
respondentes possuem experiência docente, sendo que em relação aos alunos 75% tinham 
experiência e apenas 25% não tinha experiência docente, sendo que 12,5% em educação 
básica, 50% no Ensino Fundamental e 12,5% no Ensino Médio. Em relação aos alunos a 
experiência está liga aos estágios (Educação Infantil, Ensino Fundamental I). 
Dos docentes e alunos que participaram da pesquisa nenhum ou 0% cursa, ou cursou 
concomitantemente outra graduação. Portanto, todos têm apenas uma graduação ou estar em 
uma única formação. 
Foram pesquisados a respeito da quantidade de alunos os professores tinham por sala 
sendo que em 75% tinha entre 11 e 20 alunos e 25% continham entre 21 à 30 alunos. E com 
os alunos de pedagogia enquanto estagiários todos (100%) tinham entre 21 à 30 alunos por 
sala. Em semelhança a pergunta foi se questionada se haveria uma necessidade de uma 
professora auxiliar onde 75% não acham necessários e 25% constam a necessidade de um (a) 
professor (a) auxiliar, da mesma forma 100% dos alunos de Pedagogia acham necessário 
devido à quantidade de alunos por sala e a presença de alunos com maior dificuldade de 
aprendizagem. 
Na primeira questão investigamos se os professores e os alunos gostavam da disciplina 
de matemática obtivemos como resposta que 75% gostam da matemática e apenas 25% não 
gostam da disciplina, sendo que entre os alunos foram o contrário onde 75% não gostam da 
disciplina e apenas 25% gostam da disciplina. Questionamos aos professores o porquê de 
gostar ou não da matemática para buscarmos descobrir os motivos por trás das suas respostas, 
a Lírio disse: que não gostava porque não tinha domínio e Tulipa diz: ser muitos cálculos. 
Sendo que foi observado na turma que ambas empregavam em suas salas de aula o método 
tradicional sem a utilização de nenhum recurso que poderia ajudar na aprendizagem. Nesse 
sentido sabendo que o docente deve ser o mediador do conhecimento é necessário que o 
docente tenha domínio do conteúdo, pois, o aluno necessitará de todo conhecimento adquirido 
no ensino fundamental menor (anos iniciais) para os anos subsequentes. “A falta de 
conhecimento [...] do professor pode afetar o estilo da instrução. Ao ensinar o que não está 
seguro, opta por palestrar sobre o assunto ao invés de solicitar que os alunos indaguem o que 
pode levá-lo a um território desconhecido” (SHULMAN, 1989, p. 9). 
38 
 
A Violeta disse: gosta porque é uma disciplina que te desafia a buscar o resultado 
sendo que apesar de gostar da disciplina observou-se a utilização de métodos tradicionais 
assim como Lírio empregava. Orquídea disse: por ser uma disciplina desafiadora e cheia de 
possibilidades. Logonão é suficiente que um professor tenha conhecimentos de matemática, 
se ao final não puder proporcionar um ambiente onde a conexão com o aluno seja não só uma 
solução para o problema cognitivo do aluno, mas uma mola que permita desencadear mais 
aquisição de conhecimento, portanto, essa ideia não pode ser ignorada, pois, se entende que a 
relação professor/aluno é fundamental para uma aquisição mais efetiva do conhecimento, e 
ajuda a desenvolver os alunos não apenas em sala de aula, mas em todo o processo. 
Assim, entre todos os respondentes 62,5% disseram que não gostam de matemática e 
37,5% deles gostam de matemática. Desta forma: 
 
Historicamente, a matemática é tida como uma disciplina difícil, na qual poucos têm 
sucesso e que causa, em muitos, certo temor. Para essas pessoas, a Matemática é 
considerada como a disciplina que oferece maiores dificuldades na escola, e o bom 
desempenho nessa área se reserva a pessoas mais capazes (TORISU; FERREIRA, 
2009, p. 172). 
 
Sabendo que isso vai depender da prática docente será responsabilidade do professor 
estimular seus alunos ao aprendizado da disciplina, ou seja, a gostar da disciplina, mas não 
tem como o professor fazer o aluno ter mais afinidade pela disciplina se nem ele mesmo gosta 
da disciplina. Sabendo que a atitude do professor no ensino da matemática pode permitir que 
os alunos a vejam como uma ferramenta para a solução de problemas cotidianos, pode fazer 
com que os alunos se interessem em aprender matemática, pois, saberão como e onde aplicar 
o que aprenderam na escola. 
Dessa forma Drouet (2006, p.10) diz que “O fato de querer aprender garante à criança 
um maior sucesso na aquisição de conhecimentos, habilidades ou técnicas. O interesse é, 
portanto, a mola propulsora da aprendizagem”. Logo se o professor não gostar da disciplina 
poderá fazer com que o método utilizado sirva de motivação para essa aprendizagem. Com 
isso se faz necessário que o profissional de educação do 1º ao 5º ano veja a responsabilidade 
que tem sobre a matemática sabendo que a não aprendizagem acarretará muitos problemas 
futuros, pois, na matemática o conhecimento é gradual. 
A segunda questão que analisaremos investigou-se como a relação da matemática na 
vida estudantil para analisar ter alguma relação com a dificuldade do ensino da matemática 
pelos professores e alunos de pedagogia. Sendo que Amarílis disse: eu prestava bastante 
atenção, e compreendia com muita facilidade os assuntos. E os professores eram bem 
39 
 
atenciosos isso facilitava bastante o aprendizado. É evidente que o docente faz toda a 
diferença quando tem domínio sobre o conteúdo que pode utilizar de métodos que facilitem a 
aprendizagem. Antúrio disse: A minha relação com a matemática foi de amor e ódio, uma vez 
que dependia bastante do docente que estava ensinando o conteúdo, teve a vivência de ter 
professores que tinham uma prática favorável e outros não ao longo de todo o fundamental: 
nos anos iniciais e final era uma aprendizagem mecânica e robotizada que não me dava o 
acesso de entender a matemática dentro da minha realidade. O seu uso no cotidiano foi 
pouco explorado. Minha saída para tudo isso foi justamente aprender com os meus outros 
colegas de sala que estavam compreendendo de modo mais significativo que eu. 
Portanto, temos percebido algumas consequências dessas práticas matemáticas no 
cotidiano. Para D’Ambrosio 
 
 [...] primeiro, os alunos passam a acreditar que a aprendizagem da matemática se dá 
através de um acúmulo de fórmulas e algoritmos. Aliás, nossos alunos hoje 
acreditam que fazer matemática é seguir e aplicar regras. Regras essas que foram 
transmitidas pelo professor. Segundo os alunos que a matemática é um corpo de 
conceitos verdadeiros e estáticos, dos quais nã o se duvida ou questiona, e nem 
mesmo se preocupam em compreender porque funciona. “Em geral, acreditam 
também, que esses conceitos foram descobertos ou criados por gênios”. 
(D’AMBROSIO, 1989, p.16) 
 
 
Tulipa fala que: tinha dificuldades em cálculos simples, sendo que Camélia disse: 
minha relação era muito boa. Veio complicar nas séries seguintes. Acredito que na maioria 
das pessoas é assim. É a fase que começamos a ter muita dificuldade em matemática o que 
pode ser um problema, pois, sabemos que muito das dificuldades que os alunos têm se dá pela 
dificuldade que o docente teve enquanto aluno. Cravo disse: achei complicado quando 
envolveu pequenas frações na 3° série, que hoje é o 4° ano. As continhas de divisões também 
sentiam muita dificuldade, a prova dos noves me dava um nó na cabeça, acho que até hoje 
sinto dificuldades se eu for fazer. Cravo descreve algo que aconteceu na infância ainda tem 
impacto na sua vida, portanto, há uma necessidade que essas dificuldades sejam sanadas para 
não serem repassadas para os alunos. Sobre todos os respondentes sobre a dificuldades da 
matemática na vida escolar observe o Gráfico 1. 
 
 
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 Gráfico 1: Dificuldade em Matemática Enquanto Aluno 
Não Tiveram
25%
Tiveram
75%
 
 
Portanto, 75% dos alunos respondentes tiveram ou tem dificuldades em matemáticas 
trazidas durante sua vida escolar e 25% não tiveram dificuldades, sendo que muitas das vezes 
observamos que essas dificuldades vivenciadas pelos professores são repassadas para os 
alunos o que acaba virando um ciclo, onde alguns falaram que o docente mostrará a 
necessidade de a matemática no cotidiano ou fazer relação delas com as vivências dos alunos 
o que pode acabar fazendo que os alunos percam o interesse pela disciplina. 
 
É dramático constatar que o número de alunos com reais problemas de 
aprendizagem são bem ma ior do que se poderia esperar. Justamente por não terem 
tido suas dificuldades iniciais prontamente atendidas, por sua vez desenvolveram 
vínculos negativos como objeto de conhecimento e passaram, efetivamente a ter 
problemas para aprender (SCOZ, 2002, p.151) 
 
É evidente que quando as relações professor-aluno não são fornecidas para 
proporcionar um ambiente para uma aprendizagem necessária, as salas de aula podem se 
tornar monótonas, desagradáveis e chatas, levando a falhas de aprendizagem, pois, isso é 
muitas vezes causado pelo tédio que surge de salas de aula desinteressantes. (CASASSUS, 
2008). 
Diante dos muitos problemas e dificuldades que constituem o ensino e a aprendizagem 
da matemática, é necessário que todos os educadores despertem o interesse pela prática 
comum a partir de fatores que estimulem a atenção dos alunos para o que é ensinado nas 
escolas. Das demais questões foi escolhida seis questões para analisarmos: a terceira que 
analisaremos sobre a matemática na graduação. Os resultados estão no Gráfico 2. 
 
Fonte: Feitosa, 2022. 
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 Gráfico 2: Matemática na Graduação 
Não se 
Identificou
Não Tiveram
 
 
Como observamos no Gráfico 2, 50% que tiveram alguma disciplina, porém, não se 
identificaram com a disciplina enquanto aluna (o) da graduação, sendo que 50% dos 
professores não tiveram nem se quer uma disciplina de matemática. A falta da disciplina ou 
mesmo a não identificação com ela poderá acarretar num desenvolvimento superficial, ou 
monótono. Logo para ensinar matemática de forma mais eficaz no procedimento de 
aprendizagem, há um fator que não pode ser ignorado: os professores precisam dominar o 
conteúdo e ter clareza sobre o que obter com o objetivo. 
Para Casassus (2008, p. 28) “para transmitir o gosto pelo conhecimento, um professor 
precisa dominar os conteúdos de sua disciplina”. Desta forma fica evidente a necessidade de 
uma formação continuada em matemática para que o docente consiga dominar os conteúdos 
que deverão por ele ser ministrado. Logo, “a formação inicial não prepara o aluno “com as 
competências necessárias" para toda a sua vida profissional. A formação inicial é uma etapa 
no processo de desenvolvimento profissional.”