2 - Suplemento para o professor Biologia

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SUPLEMENTO
PARA O PROFESSOR
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2
Apresentação, 5
A Biologia no Ensino Médio: considerações sobre as propostas oficiais, 6
Características desta obra de Biologia em 3 volumes, 8
Organização geral, 8
Organização dos capítulos, 8
Texto e imagens, 8
Ciência e cidadania em destaque, 8
Atividades didáticas e avaliação, 8
Bibliografia, respostas e índice remissivo, 10
Sugestões de utilização dos capítulos da obra, 10 
Documentos citados, 13
Sugestões de leitura didático-pedagógica, 14
Destaques temáticos, objetivos de ensino e sugestões 
para este volume, 15
Destaques temáticos, objetivos de ensino e sugestões 
para o volume 2, 16
Unidade A — A diversidade biológica, 16
Capítulo 1 — Sistemática e classificação biológica, 16
Apresentação, 16
Habilidades sugeridas, 16
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 16
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 17
Sugestão de atividade complementar, 18
Leituras complementares para o professor, 18
Unidade B — Vírus, bactérias, algas, protozoários e fungos, 18
Capítulo 2 — Vírus e bactérias, 18
Apresentação, 18
Habilidades sugeridas, 19
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 19
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 19
Sugestões de atividades complementares, 20
Leituras complementares para o professor, 20
Capítulo 3 — Algas, protozoários e fungos, 22
Apresentação, 22
Habilidades sugeridas, 22
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 22
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 23
Sugestões de atividades complementares, 23
Leituras complementares para o professor, 23
Unidade C — Diversidade, anatomia e fisiologia das plantas, 24
Capítulo 4 — Diversidade e reprodução das plantas, 24
Apresentação, 24
Sumário 
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3
Habilidades sugeridas, 24
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 25
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 25
Sugestões de atividades complementares, 27
Leituras complementares para o professor, 27
Capítulo 5 — Desenvolvimento e morfologia das angiospermas, 27
Apresentação, 27
Habilidades sugeridas, 27
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 28
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 28
Sugestões de atividades complementares, 29
Leituras complementares para o professor, 29
Capítulo 6 — Fisiologia das angiospermas, 29
Apresentação, 29
Habilidades sugeridas, 29
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 30
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 30
Sugestões de atividades complementares, 31
Leituras complementares para o professor, 31
Unidade D — A diversidade dos animais, 32
Capítulo 7 — Introdução ao estudo dos animais, poríferos e cnidários, 32
Apresentação, 32
Habilidades sugeridas, 32
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 32
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 33
Sugestões de atividades complementares, 34
Leituras complementares para o professor, 34
Capítulo 8 — Platelmintos e nematódeos, 34
Apresentação, 34
Habilidades sugeridas, 34
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 34
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 35
Sugestões de atividades complementares, 36
Leituras complementares para o professor, 36
Capítulo 9 — Moluscos e anelídeos, 36
Apresentação, 36
Habilidades sugeridas, 36
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 37
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 37
Sugestões de atividades complementares, 38
Leitura complementar para o professor, 38
Capítulo 10 — Artrópodes, 38
Apresentação, 38
Habilidades sugeridas, 38
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 38
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 39
Leituras complementares para o professor, 39
Capítulo 11 — Equinodermos e cordados, 40
Apresentação, 40
Habilidades sugeridas, 40
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4
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 41
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 41
Sugestões de atividades complementares, 42
Leituras complementares para o professor, 42
Unidade E — Anatomia e fisiologia da espécie humana, 43
Capítulo 12 — Nutrição, 43
Apresentação, 43
Habilidades sugeridas, 43
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 44
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 44
Sugestão de atividade complementar, 44
Leituras complementares para o professor, 45
Capítulo 13 — Circulação sanguínea, 45
Apresentação, 45
Habilidades sugeridas, 46
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 46
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 47
Sugestões de atividades complementares, 47
Leituras complementares para o professor, 48
Capítulo 14 — Respiração e excreção, 49
Apresentação, 49
Habilidades sugeridas, 49
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 49
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 50
Sugestões de atividades complementares, 50
Leituras complementares para o professor, 50
Capítulo 15 — Movimento e suporte do corpo humano, 50
Apresentação, 50
Habilidades sugeridas, 51
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 51
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 51
Sugestões de atividades complementares, 52
Leitura complementar para o professor, 52
Capítulo 16 — Integração e controle corporal: sistemas nervoso e endócrino, 52
Apresentação, 52
Habilidades sugeridas, 52
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 53
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 53
Sugestões de atividades complementares, 54
Leituras complementares para o professor, 54
Atividades complementares, 56
Páginas para fotocopiar, 79
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5
Apresentamos, neste Suplemento para o Professor, nossa obra de Bio-
logia em 3 volumes, destinada ao Ensino Médio. Os livros foram concebi-
dos como instrumentos de apoio didático a professores e estudantes, 
para informar e guiar o estudo dos principais temas biológicos.
Esta coleção de Biologia visa atender diversas opções de conteúdo 
adotadas pelos professores do Ensino Médio de todo o Brasil. A amplitude 
dos assuntos tratados, além de refletir o alentado arcabouço conceitual 
das ciências biológicas, procura contemplar assuntos tradicionalmente 
trabalhados pela maioria dos colegas de disciplina. Esperamos que cada 
professor possa utilizar a obra de acordo com seu projeto pedagógico, 
suas disponibilidades e seus recursos; nesse sentido, mais adiante há 
sugestões e ideias para cada capítulo do Livro do Aluno.
Nossas principais metas, ao elaborar a obra, foram promover o inte-
resse dos estudantes pelos temas biológicos fundamentais e integrar a 
visão científica ao seu cotidiano. Além disso, tentamos mostrar quanto as 
ciências biológicas têm sido importantes para a humanidade e o grande 
potencial para novas descobertas que se delineia neste século XXI.
Comentaremos, mais adiante, alguns aspectos de propostas gover-
namentais para a Biologia no Ensino Médio, publicadas nos documentos 
oficiais: PCNEM1, PCN12, Orientações Curriculares para o Ensino Médio3 e 
Matrizes de Referência do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)4.
Na sequência, apresentamos nossa obra didática e sugerimos manei-
ras de utilizá-la em consonância às propostas oficiais, em muitos casos 
instrumentalizando-as.
Apresentação
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6
Em sua prática cotidiana, cada professor manifesta concepções de ensino e aprendi-
zagem desenvolvidas em função de sua formação acadêmica, de suas leituras e de suas 
relações profissionais e sociais, entre outros fatores. É importante refletir continuamen-
te sobre a relação entre a prática em sala de aula e os fundamentos teóricos do proces-
so ensino-aprendizagem, adequando-osao dinamismo do mundo contemporâneo. 
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) tem feito diversas propostas no sentido de 
ajudar o professor a refletir sobre as concepções de ensino e aprendizagem no país. Esse 
tema é tratado resumidamente no item “Breve histórico” do documento PCN de 19975, que 
traz também um histórico da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - Lei 
No 9394/96), regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação. 
A LDBEN “estabelece o Ensino Médio como a etapa conclusiva da educação básica de toda 
a população estudantil e não mais somente como uma etapa preparatória de outra etapa 
escolar ou do exercício profissional”.5
Como consequência da nova lei, o Ensino Médio, cuja identidade até então oscilava 
entre uma visão simplesmente preparatória para o Ensino Superior e outra estritamen-
te profissionalizante, passa a constituir a etapa conclusiva da Educação Básica; esta 
tem como objetivos “preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para 
o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no 
mundo do trabalho”.1
É importante destacar a contemporaneidade da lei e sua conformidade com movimentos 
educacionais de outros países, onde a formação básica é encarada não apenas como uma 
preparação para a Universidade ou para o mercado de trabalho, mas principalmente para 
o exercício pleno da cidadania em uma sociedade democrática. Como exemplo, pode-se 
citar o projeto estadunidense de reforma educacional lançado em 1985 pela Associação 
Americana para o Progresso da Ciência (Science for All Americans: Project 2061 — American 
Association for the Advancement of Science – Oxford University Press — Oxford — 1990)6 e 
cujo principal objetivo é a alfabetização científica da população daquele país. O projeto 
estadunidense define a pessoa cientificamente educada como aquela “que é consciente 
do fato de a ciência, a matemática e a tecnologia serem empreendimentos humanos interde-
pendentes, com poderes e limitações; que compreende conceitos-chave e princípios das ciên-
cias; que está familiarizada com o mundo natural e reconhece tanto sua diversidade quanto 
sua unidade; que utiliza o conhecimento científico e o modo de pensar científico com objetivos 
individuais e sociais”.
Em conformidade com a Lei No 9394/96, o Ministério da Educação criou, em 1998, o 
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), com a finalidade de avaliar a aprendizagem dos 
estudantes em todo o país. Em 2009, a modificação do formato do exame — o novo ENEM — 
aproximou-o ainda mais das diretrizes curriculares nacionais. Além de estar afinado com 
as novas propostas dos PCN1 (veja a seguir), o novo ENEM valoriza conteúdos disciplina-
res tradicionalmente praticados no Ensino Médio e possibilita utilizar os resultados desse 
exame na seleção de candidatos ao Ensino Superior.
Em relação ao ensino da Biologia, as orientações contidas nos Parâmetros Curricula-
res Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM)1, de 1999, foram complementadas no docu-
mento PCN12, de 2002, que respondeu a críticas ao documento original, levantadas por 
muitos educadores. Em 2006, o MEC publicou um novo documento — Orientações Cur-
riculares para o Ensino Médio3 —, elaborado a partir de discussões entre equipes téc-
nicas do MEC, Secretarias de Educação, professores, estudantes da rede pública e re-
presentantes da comunidade acadêmica. O objetivo dessas orientações é fornecer “um 
instrumento de apoio à reflexão do professor a ser utilizado em favor do aprendizado”.3 
A Biologia no Ensino Médio: 
considerações sobre as propostas oficiais
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Nesse novo documento, aparece a seguinte crítica em relação ao original de 1999: 
“... os PCNEM apresentam um diálogo que não aprofunda suficientemente suas principais 
questões junto aos professores; o texto perde-se em exercícios de reflexão que são pou-
co efetivos quando aplicados em sala de aula. Embora o documento traga orientações 
gerais sobre os princípios norteadores da prática didática, faltam, na verdade, suges-
tões e propostas ao professor do ‘como fazer’”.3
O documento de 2006 reconhece a contribuição do diálogo entre o professor e a es-
cola na prática docente, como fica claro a seguir: “Os PCN+, propostos como orientações 
complementares aos PCNEM, apresentam um diálogo direto com os professores e os 
educadores, tornando menor a distância entre a proposição das ideias e sua execução. O 
texto reafirma seu compromisso com a necessidade de se articularem as competências 
gerais com os conhecimentos disciplinares e organiza de forma mais sistemática muitas 
das propostas pretendidas pelos PCNEM. Nesse sentido, o texto dos PCN+ representou 
um avanço, pois propõe sugestões de organização de cursos e de aulas, além de múlti-
plas abordagens sobre os temas da disciplina. O documento apresenta aos professores 
exemplos de aplicação das propostas previstas nos Parâmetros, além de permitir a cria-
ção de novas possibilidades, segundo o perfil do aluno, a realidade de cada escola e de 
seu projeto político-pedagógico”.3
Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, “A escola, ao definir seu proje-
to pedagógico, deve propiciar condições para que o educando possa conhecer os fundamen-
tos básicos da investigação científica; reconhecer a ciência como uma atividade humana em 
constante transformação, fruto da conjunção de fatores históricos, sociais, políticos, eco-
nômicos, culturais, religiosos e tecnológicos, e, portanto, não neutra; compreender e inter-
pretar os impactos do desenvolvimento científico e tecnológico na sociedade e no ambiente. 
Trata-se, portanto, de capacitar o educando para interpretar fatos e fenômenos – naturais ou 
não – sob a óptica da ciência, mais especificamente da Biologia, para que, simultaneamente, 
adquira uma visão crítica que lhe permita tomar decisões usando sua instrução nessa área 
do conhecimento”.3
As orientações contidas nos documentos oficiais, ao contrário de menosprezar conteú-
dos científicos específicos, como alguns chegaram a interpretar, ressaltam sua importân-
cia para a compreensão do mundo natural e a formação da cidadania. O grande desafio dos 
professores de Biologia é utilizar conteúdos básicos da disciplina como meios para que o 
estudante desenvolva uma visão científica do mundo, conheça os fundamentos dos méto-
dos científicos de investigação e compreenda a natureza do empreendimento científico. 
É hoje unânime a ideia de que a aprendizagem envolve a construção ativa de conhe-
cimento por parte do estudante. Nessa visão, conhecimento não é algo que possa ser 
simplesmente transferido do professor para seus alunos, como se pensava anteriormente, 
e sim o produto da atividade intelectual do estudante, resultante do processamento das 
novas informações recebidas e de suas conexões aos conhecimentos já estabelecidos. 
O documento “Ciência na Escola: um direito de todos”7, da Organização das Nações Unidas 
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), expressa essa linha de pensamento nos 
seguintes termos: “O aprendiz precisa tornar-se o principal protagonista na construção e 
na apropriação do conhecimento. [...] A escola deve propor atividades que envolvam os estu-
dantes na aprendizagem, com temas de seu interesse e que tenham relevância social. [...] Em 
vez de um ensino descontextualizado, baseado na memorização pura e simples, podem ser 
introduzidas situações-problema para que os estudantes busquem soluções”.
No item Sugestões de leitura didático-pedagógica, sugerimos algumas publicações que 
podem auxiliar o professor em sua prática cotidiana.
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Características desta obra de Biologia 
em 3 volumes
 Organização geral
A obra aborda três níveis de organização da vida, tratados em três volumes. Procuramos 
incorporar aos conceitos tradicionalmente tratados no Ensino Médio novidades da Biologiadas últimas décadas, de modo a levar os estudantes a conhecer e acompanhar os grandes 
debates científicos da atualidade.
O volume 1 apresenta o nível celular de organização da vida, relacionando-o, por um lado, 
com o nível das moléculas e, por outro, com o nível dos tecidos biológicos. Os principais 
assuntos tratados nesse volume são: a) características típicas do fenômeno vida e teorias 
atuais sobre a origem da vida em nosso planeta; b) estrutura e função nas células vivas 
(Biologia Celular) e organização celular dos tecidos animais (Histologia); c) aspectos gerais 
da reprodução e do desenvolvimento animal (Reprodução Humana e Embriologia).
O volume 2 aborda a vida no nível dos organismos, estudando sua diversidade, anatomia 
e fisiologia. Os principais assuntos tratados nesse volume são: a) noções básicas de Siste-
mática e classificação biológica; b) estudo sistemático dos principais representantes dos 
grandes reinos de seres vivos; c) anatomia e fisiologia de plantas e animais, com ênfase 
nas angiospermas e no organismo humano.
O volume 3 trata de conceitos e processos mais diretamente relacionados com o nível 
populacional de organização dos seres vivos, estudando-o sob os pontos de vista da Ge-
nética, da Biologia Evolutiva e da Ecologia. Os principais assuntos tratados nesse volume 
são: a) aspectos históricos e modernos da Genética, de Gregor Mendel até os recentes 
avanços no conhecimento genético e suas aplicações; b) aspectos históricos e modernos 
das teorias de evolução biológica, de Darwin à moderna teoria evolucionista, com destaque 
para a evolução da espécie humana; c) conceitos fundamentais de Ecologia e de Educação 
Ambiental. 
 Organização dos capítulos
Texto e imagens
A linguagem empregada na obra procura aliar a precisão conceitual da comunicação 
científica à clareza didática. Em algumas situações, foi possível utilizar analogias e compa-
rações, exemplificando com assuntos do cotidiano, de modo a tornar conceitos e fenôme-
nos biológicos mais concretos para os estudantes.
As imagens são fundamentais para a compreensão mais ampla dos assuntos e suas 
legendas complementam o texto básico. Além de fotografias, há esquemas com compara-
ções didáticas e sínteses conceituais e, nesse caso, é importante levar os estudantes a 
perceber os elementos em diferentes escalas e em cores-fantasia.
Ciência e cidadania em destaque
Grande parte dos capítulos da obra contém um ou mais quadros denominados Ciência 
e cidadania, que destacam a presença das ciências naturais em nosso cotidiano e relacio-
nam-se à cidadania. Esses quadros podem ser utilizados tanto durante o desenrolar do 
estudo do capítulo como servir de introdução ou fechamento dos temas tratados. Para 
auxiliar nesse aspecto, eles contam com um Guia de Leitura, roteiro que leva o estudante 
a explorar os assuntos apresentados. Mais adiante, comentamos aspectos pedagógicos 
importantes da utilização desses quadros.
Atividades didáticas e avaliação
Um ponto central na atividade de ensino-aprendizagem é a avaliação. No chamado “ensi-
no tradicional”, a avaliação pautava-se, em geral, pela cobrança de conteúdos aprendidos 
muitas vezes de forma mecânica. O objetivo desse tipo de avaliação era puramente classifi-
catório, ou seja, atribuir notas para classificar os estudantes e aprová-los ou reprová-los.
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Em um ensino orientado por competências e habilidades, a avaliação vai muito além da 
simples atribuição de notas em exames que priorizam conteúdos. Nesse tipo de ensino, 
a avaliação deve levar em conta, além dos resultados das tarefas, também o processo 
de aprendizagem, ou seja, o caminho percorrido pelos estudantes na aquisição de novos 
conhecimentos, habilidades e competências. Essa forma ampla de avaliação serve tanto 
para acompanhar a construção de conhecimento pelo estudante como para orientar o 
professor na tomada de decisões, no decorrer do trabalho pedagógico. 
Ao discutir a questão da avaliação, os PCN+ consideram que “entre outras característi-
cas, o processo de avaliação deve: 
• retratar o trabalho desenvolvido; 
• possibilitar observar, interpretar, comparar, relacionar, registrar, criar novas soluções 
usando diferentes linguagens; 
• constituir um momento de aprendizagem no que tange às competências de leitura e inter-
pretação de textos; 
• privilegiar a reflexão, análise e solução de problemas; 
• possibilitar que os alunos conheçam o instrumento assim como os critérios de correção;
• proporcionar o desenvolvimento da capacidade de avaliar e julgar, ao permitir que os alu-
nos tomem parte de sua própria avaliação e da de seus colegas, privilegiando, para isso, 
os trabalhos coletivos”.2
O processo de avaliação deve ser contínuo, e não pontual. Além de avaliar o produto da 
aprendizagem, isto é, os resultados das tarefas realizadas, é importante também consi-
derar o esforço do estudante na realização das tarefas, sua interação com o grupo de co-
legas, seu grau de independência intelectual e seu progresso no decorrer das atividades, 
entre outros fatores.
Ao avaliar esses múltiplos aspectos do processo de aprendizagem, o professor ob-
terá subsídios para orientar seu próprio trabalho, verificando continuamente se os 
objetivos propostos estão sendo atingidos ou se há necessidade de adequar as estra-
tégias didáticas.
As formas de avaliação podem e devem ser variadas: a) provas com questões objetivas 
para verificar a apropriação de conceitos e de ligações válidas entre conceitos e fatos; 
b) questões dissertativas que demandem reflexão, análise, resolução de problemas e ar-
gumentação lógica, tendo por base a rede conceitual desenvolvida; c) seminários para 
verificar a capacidade de defender ideias e pontos de vista com base no conhecimen-
to adquirido; d) análise de situações-problema para avaliar a consolidação de conteúdos 
fundamentais e a capacidade de correlacionar teoria e prática; e) debates sobre temas 
polêmicos que possam permitir o desenvolvimento da consciência crítica, da capacidade 
argumentativa, da formação ética e de valores pessoais e sociais; entre outras.
A avaliação deve ser orientada pelas habilidades e competências que se pretende de-
senvolver e deve haver transparência nos critérios avaliativos; assim, além de versar sobre 
o que foi efetivamente trabalhado, a avaliação deve ter objetivos e critérios de correção 
claros para os estudantes. 
Nesta coleção, ao final de cada capítulo há dois módulos de atividades. O primeiro – 
Questões para pensar e discutir – permite ao estudante avaliar a aquisição de conceitos 
fundamentais, sua ligação com fatos e processos e a aplicação do conhecimento adquiri-
do na solução de problemas. O segundo módulo – Vestibulares pelo Brasil – traz questões 
selecionadas de vestibulares e do ENEM, permitindo que o estudante se familiarize com o 
formato desses exames.
Os quadros Ciência e cidadania permitem avaliar a aquisição de conhecimentos funda-
mentais, a capacidade de utilizar diferentes códigos e o desenvolvimento da capacidade 
leitora. Esta pode ser avaliada também por meio da elaboração de “mapas de conceitos”, 
que são formas esquemáticas de representar o conhecimento sobre um tema.
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Bibliografia, respostas e índice remissivo
Após o último capítulo, cada volume tem, em sequência: a) respostas às questões do 
módulo Questões para pensar e discutir e às questões do módulo Vestibulares pelo Brasil; b) 
siglas de vestibulares; c) bibliografia; d) índice remissivo.
Sugerimos estimular os estudantes a utilizar frequentemente o índice remissivo, tanto 
para localizar rapidamente assuntos no texto como para relacionar informações de diferen-
tes temas. Isso pode ajudá-los a utilizar melhor obras de consulta de qualquer assunto.
 Sugestões de utilização dos capítulos da obra
Com o objetivo de sistematizar e padronizar sugestões e comentários no Suplemento 
para oProfessor, em todos os capítulos há a mesma sequência de itens.
a) Apresentação resumida do capítulo. Permite que o professor informe-se rapidamente 
dos assuntos tratados em cada capítulo.
b) Habilidades sugeridas. Tanto no livro do estudante quanto neste Suplemento, sugeri-
mos diversas habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes; em cada capítulo, 
elas estão organizadas por seção. Modernas correntes pedagógicas elegem dois aspec-
tos importantes a serem considerados no processo ensino-aprendizagem: competên-
cias e habilidades. As primeiras referem-se a capacidades intelectuais, éticas e sociais 
que os estudantes devem adquirir ou implementar ao estudar os temas. As habilidades, 
por sua vez, são metas ou objetivos específicos a serem desenvolvidos, guiando o cami-
nho para atingir as competências desejadas no projeto pedagógico. 
c) Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo. No Suplemento para o 
Professor, em cada capítulo, apresentamos as principais habilidades e competências 
utilizadas pelo ENEM como referência para sua avaliação. Vale a pena citar aqui os PCN+, 
onde se define competência como “um feixe ou uma articulação coerente de habilida-
des. Tomando-as nessa perspectiva, observe-se que a relação entre umas e outras não é 
de hierarquia. Também não se trata de gradação, o que implicaria considerar habilidade 
como uma competência menor. Trata-se mais exatamente de abrangência, o que significa 
ver habilidade como uma competência específica. Como metáfora, poder-se-ia comparar 
competências e habilidades com as mãos e os dedos: as primeiras só fazem sentido quan-
do associadas às últimas”.2
d) Adequando o capítulo ao projeto pedagógico. Um projeto pedagógico é um plano de 
ensino que elege competências, habilidades e estratégias a serem desenvolvidas ao 
longo de um curso; ao elaborar seu projeto, cada escola e cada professor têm dife-
rentes preferências e defrontam-se com diferentes realidades. Assim, utilizar um livro 
didático dentro desses projetos não significa compromisso de esgotar completamente 
seu conteúdo, nem de seguir rigorosamente sua sequência de assuntos. Naturalmente, 
cada volume de nossa coleção divide-se em capítulos encadeados de acordo com prio-
ridades ou pré-requisitos entre os assuntos tratados. Isso não impede, entretanto, que 
determinados temas sejam abordados mais resumidamente, ou mesmo postergados, a 
título de informação ou aprofundamento posterior.
A razão de os conteúdos de cada volume serem relativamente extensos é que há diferen-
tes preferências de assuntos entre os professores. Cabe a cada um selecionar, entre os ca-
pítulos da obra e seus conteúdos, aqueles que são mais relevantes no projeto pedagógico. 
Neste item, “Adequando o capítulo ao projeto pedagógico”, discutimos algumas formas de 
trabalhar o conteúdo, enfatizando temas que julgamos essenciais e outros que poderiam 
ser tratados com menor destaque, se houver necessidade.
Em relação aos conteúdos praticados no Ensino Médio, os PCN1 “reafirmam que os con-
teúdos e as estratégias de aprendizagem devem propiciar o ensino por competências. Nesse 
sentido, […] o ensino da Biologia deve servir como ‘meio para ampliar a compreensão sobre a 
realidade, recurso graças ao qual os fenômenos biológicos podem ser percebidos e interpre-
tados, instrumento para orientar decisões e intervenções’. (PCN1).
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Reconhecendo que os principais temas biológicos referem-se à compreensão da vida na 
Terra, das consequências dos avanços tecnológicos e da intervenção humana, os PCN1 sin-
tetizam, a título de referência, seis temas estruturadores:
1. interação entre os seres vivos;
2. qualidade de vida das populações humanas;
3. identidade dos seres vivos;
4. diversidade da vida;
5. transmissão da vida, ética e manipulação gênica;
6. origem e evolução da vida.
[...]. Não se trata simplesmente de mudar o planejamento para que a ação pedagógica 
se enquadre nos temas estruturadores, e sim de utilizar esses temas biológicos como ins-
trumentos para que a aprendizagem tenha significado, de forma que o aluno seja capaz de 
relacionar o que é apresentado na escola com a sua vida, a sua realidade e o seu cotidiano.
Um professor que utilize o livro didático em suas aulas conta com uma sequência já orga-
nizada de apresentação dos assuntos. Diante da proposta dos temas estruturadores, e con-
siderando a sua realidade específica, as necessidades de seus alunos, as particularidades 
de sua escola e região, o professor pode selecionar os temas que são mais significativos e 
resolver como deverão ser trabalhados de modo a possibilitar situações de aprendizagem a 
partir das vivências dos alunos”.3
Ao iniciar uma seção do capítulo, sugerimos ao professor que converse com os estudan-
tes e avalie seus conhecimentos prévios sobre o assunto, sejam concepções baseadas 
no senso comum, sejam conceitos aprendidos em ciclos escolares anteriores e que são 
pré-requisitos para a construção e o ancoramento de novos conhecimentos. Conversar 
sobre as habilidades a serem desenvolvidas e discutir as ideias que os estudantes têm a 
respeito dos temas tratados na seção são ações importantes para detectar os conceitos 
que exigirão mais discussões e explicações.
A ideia de ligar o que se aprende na escola ao cotidiano aparece nos capítulos sempre 
que possível. Os estudantes geralmente se motivam quando percebem conexões entre 
fatos próximos à sua vida e conteúdos estudados na escola. Isso fica evidente no inte-
resse que eles manifestam em conteúdos referentes a saúde, higiene, questões sobre 
reprodução, contracepção e DSTs, por exemplo. Assuntos veiculados pela imprensa podem 
ser utilizados como instrumentos de problematização de conteúdos. Jornais e revistas 
costumam ter seções especializadas em ciências naturais; é possível estabelecer, na sala 
de aula, uma rotina para acompanhar notícias de interesse científico, que podem ser apre-
sentadas em um mural, por exemplo.
Nesta obra, as relações das ciências da natureza com o cotidiano e com o exercício da 
cidadania são especialmente destacadas nos quadros Ciência e cidadania. Cada quadro 
aborda, em texto acompanhado de ilustrações, um assunto relacionado ao capítulo. Os 
parágrafos do texto dos quadros são numerados, em função das atividades propostas no 
Guia de Leitura; este tem como principal objetivo mostrar aos estudantes estratégias para 
o aprimoramento de sua capacidade leitora. 
É consenso entre os professores do Ensino Médio que muitos estudantes têm dificul-
dade na leitura compreensiva dos textos escolares. Em geral, eles leem um texto rapida-
mente, do início ao fim, com pouca reflexão sobre o que estão lendo. Ao final, na melhor 
das hipóteses, têm apenas uma compreensão desconexa das ideias centrais do texto. Em 
nossa experiência como professores, concluímos que essa é uma das principais razões de 
a leitura de um texto ser tão desestimulante para muitos estudantes: eles geralmente não 
compreendem bem o que leem e preferem esperar por uma aula expositiva, na esperança 
de que o professor lhes forneça as informações necessárias.
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12
O Guia de Leitura dos quadros Ciência e cidadania se propõe a fazer uma “varredura fina” 
do texto, parágrafo por parágrafo, estimulando o estudante a descobrir as ideias principais, 
a utilizar conhecimentos prévios sobre o assunto, a emitir opiniões pessoais e a comparar 
informações de diversas fontes. Além disso, o Guia propõe aos estudantes a produção de 
textos, a organização de dados em forma de tabelas, desenhos ou gráficos, ajudando-os a 
sistematizar conhecimentos e a apresentá-los em diferentes linguagens. Esse tipo de ativi-
dade possibilita instrumentalizar uma das propostas constantes nas Orientações Curricu-
lares para o Ensino Médio: “Informar e informar-se, comunicar-se, expressar-se, argumentar 
logicamente,aceitar ou rejeitar argumentos, manifestar preferências, apontar contradições, 
fazer uso adequado de diferentes nomenclaturas, de diferentes códigos e de diferentes meios 
de comunicação, são competências gerais, recursos de todas as disciplinas. Por isso, devem 
desenvolver-se no aprendizado de cada uma delas”.3
Sugerimos que o professor elabore guias semelhantes aos utilizados nos quadros Ciên-
cia e cidadania para orientar a leitura de outros textos, tanto do livro didático quanto de 
jornais e de revistas de divulgação científica. O mesmo pode ser feito pelos estudantes, 
ajudando-os, entre outras habilidades, a desenvolver sua capacidade leitora.
A integração interdisciplinar é também uma importante estratégia de ensino. Por 
um lado, professores das diferentes disciplinas complementam informações, trocam 
ideias e desenvolvem o trabalho em equipe. Os estudantes percebem mais facilmen-
te as relações entre diferentes fenômenos da natureza quando estudam os mesmos 
conceitos em diferentes disciplinas. Considere a possibilidade de integração interdis-
ciplinar formal ou informal e, se possível, inclua no planejamento ao menos uma ativi-
dade desse tipo. Neste Suplemento, sempre que possível, sugerimos possibilidades de 
integrar assuntos do capítulo a outras disciplinas. Os PCN1 apresentam uma argumen-
tação interessante a respeito de interdisciplinaridade: “Quando na Biologia se fala em 
energia da célula, na Química, em energia da reação e, na Física, em energia da partícula, 
não basta que tenham a mesma grafia ou as mesmas unidades de medida. Os três temas 
são tratados em contextos tão distintos que o aluno não pode ser deixado solitário no 
esforço de ligar as ‘coisas diferentes’ designadas pela mesma palavra. [...] Alguns con-
ceitos gerais das ciências, como os de unidades e de escalas, ou de transformação e de 
conservação, presentes de diferentes formas na Matemática, na Biologia, na Física e na 
Química, seriam muito mais facilmente compreendidos e generalizados se fossem objeto 
de um tratamento de caráter unificado, feito de comum acordo pelos professores da 
área. Com certeza, são diferentes as conotações destes conceitos nas distintas disci-
plinas, mas uma interpretação unificada em uma tradução interdisciplinar enriqueceria a 
compreensão de cada uma das disciplinas”.2
Por fim, manifestamos nossa expectativa de que os comentários e as sugestões cons-
tantes deste item do Suplemento auxiliem o professor em suas tarefas.
e) Sugestões de atividades complementares. No Suplemento para o Professor, sugeri-
mos a execução de atividades complementares, idealizadas para dinamizar o curso de 
Biologia e para motivar os estudantes. As atividades consistem de sugestões de pes-
quisas, debates, simulações e aulas práticas, entre outras. Sempre que possível, veri-
fique a possibilidade de executar as atividades complementares sugeridas ao fim de 
cada capítulo.
Algumas atividades de laboratório requerem o uso de fogo, álcool, 
objetos cortantes, entre outros. Nesses casos, sugerimos que as 
atividades sejam feitas por você, professor, e observadas pela classe, 
evitando, assim, risco à integridade física dos alunos.
!
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13
f) Leituras complementares para o professor. Selecionamos, para cada capítulo da obra, 
um ou mais artigos das seguintes revistas de divulgação científica publicadas em por-
tuguês: Ciência Hoje, Scientific American Brasil e Genética na Escola. Os artigos sele-
cionados podem ajudar o professor a ampliar temas tratados no capítulo e, eventual-
mente, serem utilizados em atividades para os estudantes.
Documentos citados
1 Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec, 1999. Dis-
ponível em: portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf (Acesso em: mar. 2010.)
2 PCN1 Ensino Médio: orientações curriculares complementares aos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais — Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/
Semtec, 2002. Disponível em: portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view= 
article&id=12598:publicacoes&catid=195:seb-educacao-basica (Acesso em: mar. 2010.)
3 Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas 
Tecnologias. Vol. 2 — Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, 2006. Disponível 
em: portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf (Acesso em: mar. 
2010.)
4 Matriz de Referência para o ENEM 2009. MEC/INEP. Disponível em: portal.mec.gov.br/ 
index.php?option=com_docman&task=doc (Acesso em: mar. 2010.)
5 Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. 
Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf 
(Acesso em: mar. 2010.)
6 Benchmarks for Science Literacy: Project 2061. American Association for the Advance-
ment of Science. Oxford: Oxford University Press, 1993.
7 UNESCO – Ciência na Escola: um direito de todos. Disponível em: http://unesdoc.unesco.
org/images/0014/001400/140099porb.pdf (Acesso em: mar. 2010.)
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14
AUSUBEL, D. P.; NOVAk, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
COLL, C. Psicologia da aprendizagem no Ensino Médio. Porto Alegre: Artmed, 2003.
; MARTIN, E.; MAURI, T. M. M.; ORNUBIA, J.; SOLÉ, I.; ZABALA, A. O Construtivismo na sala de 
aula. 6 ed. São Paulo: Ática, 2002.
kRASILCHIk, M. Prática de ensino de Biologia. 4 ed. São Paulo: EDUSP, 2008.
LUCkESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 15 ed. São Paulo: Cortez, 
2003.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora da UnB, 1999.
. Aprendizagem significativa: da visão clássica à visão crítica, 2006. (Disponível em: <www.
marcoantoniomoreira.com.br> Acesso em: mar. 2010.)
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 4 ed. São Paulo: Cortez e UNESCO, 2004.
NOVAk, J. D. Aprender, criar e utilizar o conhecimento. Mapas conceptuais como ferramentas de facilitação 
nas escolas e empresas. Lisboa: Plátano Universitária, 2000.
; GOwIN, D. B. Aprendendo a Aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1996.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógicas. Porto 
Alegre: Artmed, 2002.
SANT’ANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. 11 ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
wEISSMAN, H. (org.) Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre: Artmed, 
1998.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto 
Alegre: Artmed, 2002.
Sugestões de leitura didático-pedagógica
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destaques temáticos, 
objetivos de ensino 
e sugestões para 
este volume
15
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16
Destaques temáticos, objetivos de 
ensino e sugestões para o volume 2
apresentação
O reconhecimento da grande variedade 
de seres vivos existentes levou os cientis-
tas a desenvolver um sistema para organi-
zar e compreender essa diversidade; esse 
sistema é a classificação biológica, ou taxo-
nomia.
Este capítulo apresenta os princípios fun-
damentais da classificação biológica, que 
faz parte da Sistemática, o ramo da Biologia 
cujo objetivo maior é descobrir as relações 
de parentesco evolutivo entre as espécies 
biológicas atuais e as que viveram no pas-
sado.
Habilidades sugeridas
seção 1.1 — Fundamentos da 
classificação biológica
Reconhecer que as polêmicas e a falta •	
de consenso entre os cientistas quanto 
à classificação dos seres vivos devem-se 
à variedade de pontos de vista sobre o 
assunto, indicativo de que a ciência é um 
processoem contínua construção.
Conhecer a hierarquia nas relações de •	
inclusão das seguintes categorias taxo-
nômicas: espécie, gênero, família, ordem, 
classe, filo e reino.
Compreender a importância da nomencla-•	
tura binomial e reconhecer que a primeira 
palavra do nome científico designa o gêne-
ro (epíteto genérico) e a segunda, a espé-
cie (epíteto específico).
seção 1.2 — Classificação biológica 
e parentesco evolutivo
Compreender que a classificação bioló-•	
gica organiza a diversidade dos seres vi-
vos e facilita seu estudo, além de apon-
tar as possíveis relações de parentesco 
evolutivo entre diferentes grupos de or-
ganismos.
Compreender os princípios básicos da •	
elaboração de árvores filogenéticas e 
cladogramas, reconhecendo-os como 
formas de representar as relações de 
parentesco entre os seres vivos.
seção 1.3 — Os reinos de seres vivos
Caracterizar cada um dos reinos de se-•	
res vivos – Monera, Protoctista, Fungi, 
Plantae e Animalia – quanto a: tipo de cé-
lula (procariótica ou eucariótica); núme-
ro de células (unicelular ou multicelular); 
nutrição (autotrófica ou heterotrófica).
Compreender e explicar por que os vírus •	
não são incluídos em nenhum desses 
reinos de seres vivos.
competências e habilidades do 
enem relativas ao capítulo
competência
Compreender as ciências naturais e as •	
tecnologias a elas associadas como 
construções humanas, percebendo seus 
papéis nos processos de produção e no 
desenvolvimento econômico e social da 
humanidade.
Habilidades
Confrontar interpretações científicas •	
com interpretações baseadas no senso 
comum, ao longo do tempo ou em dife-
rentes culturas.
UNIDADE A
A diversidade biológica
CAPÍTULO 1 Sistemática e 
classificação biológica
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17
Compreender o papel da evolução na pro-•	
dução de padrões, processos biológicos 
ou na organização taxonômica dos seres 
vivos.
Relacionar informações apresentadas •	
em diferentes formas de linguagem e 
representação usadas nas ciências físi-
cas, químicas ou biológicas, como texto 
discursivo, gráficos, tabelas, relações 
matemáticas ou linguagem simbólica.
adequando o capítulo 
ao projeto pedagógico
A taxonomia, ou classificação biológica, 
até pouco tempo atrás era considerada uma 
área pouco dinâmica da Biologia. Entretanto, 
com o desenvolvimento da nova Sistemática 
e da cladística, a taxonomia transformou-se 
em uma das linhas de frente do pensamento 
biológico.
Uma maneira de iniciar o estudo do capí-
tulo é analisar a infografia de abertura, que 
discute algumas características e relações 
evolutivas dos peixes-bois. A infografia an-
tecipa algumas das questões trabalhadas 
no texto, o que pode ser uma estratégia in-
teressante de problematização e de motiva-
ção para os estudantes.
As polêmicas envolvendo a classificação 
dos seres vivos também acrescentam um 
aspecto motivador, que pode ser explora-
do nas aulas. Passar a considerar as aves 
como integrantes do grupo dos répteis, 
como propõem as novas classificações, pa-
rece estranho e inaceitável para alguns e 
mostra bem as dificuldades de mudar con-
ceitos fortemente arraigados.
Vale a pena investir tempo no estudo 
deste capítulo, pois isso facilitará o estu-
do subsequente dos diferentes grupos de 
seres vivos. Lembre-se de que o objetivo 
maior da Sistemática é nada menos que 
estabelecer relações de parentesco en-
tre os seres vivos. Realmente, é desafia-
dor desenvolver a habilidade que o ENEM 
destaca em suas Matrizes: Compreender o 
papel da evolução na produção de padrões, 
processos biológicos ou na organização ta-
xonômica dos seres vivos.
Geralmente, a teoria evolucionista é tra-
tada mais detalhadamente no último ano do 
Ensino Médio. Desde o primeiro ano, porém, 
é importante abordar os fundamentos da 
evolução biológica para dar sentido ao con-
teúdo da Biologia. Neste capítulo, será ne-
cessário apresentar certos conceitos evolu-
cionistas, principalmente os relacionados à 
especiação.
Uma sugestão para economizar tempo é 
encarregar os estudantes de lerem em casa 
a Seção 1.1 do capítulo. Eles provavelmente 
terão muito o que discutir na parte relativa 
ao conceito biológico de espécie; conduza 
essas discussões em sala de aula e enfatize 
a problemática dessa conceituação. A utili-
zação de categorias taxonômicas superio-
res (filos, classes, ordens etc.) é atualmente 
questionada por alguns sistematas; segun-
do eles, essas categorias nem sempre cor-
respondem aos diversos graus de parentes-
co entre os seres vivos, e mais atrapalham 
do que ajudam na empreitada de revelar as 
relações evolutivas entre os grupos. O pro-
fessor poderá notar que, em muitos capítu-
los, deixamos de lado essas especificidades 
taxonômicas. Assim, sugerimos esclarecer 
os estudantes sobre as mudanças que es-
tão ocorrendo nas classificações e como 
é interessante acompanhar as polêmicas 
científicas nas fronteiras do conhecimento.
A Seção 1.2 aborda o ponto central do ca-
pítulo: a relação entre classificação biológi-
ca e parentesco evolutivo. O professor deve 
enfatizar aos estudantes o quanto é desa-
fiadora essa empreitada, que corresponde a 
nada menos que tentar resgatar a história 
do parentesco evolutivo entre as espécies. 
Para se ter uma ideia das dificuldades, peça 
aos alunos que imaginem como seria des-
cobrir toda a sua árvore genealógica, desde 
a época de seu mais antigo ancestral aus-
tralopiteco. Ou ainda antes.
Para facilitar a compreensão das árvo- 
res filogenéticas, sugerimos realizar a ati-
vidade complementar Trabalhando com 
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18
representações gráficas de árvores filogené-
ticas. O objetivo é concretizar conceitos de-
senvolvidos no capítulo, tais como filogenia, 
parentesco evolutivo e categorias taxonô-
micas, por meio do exercício das habilidades 
de leitura e interpretação de gráficos.
A Seção 1.3 apresenta os principais rei-
nos de seres vivos, em meio às polêmicas 
da classificação. Mais importante que a no-
menclatura, é entender os critérios utiliza-
dos para organizar os seres vivos em gru-
pos, atualmente denominados clados.
Se houver tempo e interesse, pode-se in-
tegrar alguns conteúdos com a área de His-
tória, focalizando-se, por exemplo, a época 
de Lineu e o perío do em que começaram a 
surgir as ideias evolucionistas. É importan-
te ressaltar que as ideias de evolução bio-
lógica não surgiram isoladamente, mas que 
faziam parte de uma mudança social mais 
ampla. Converse com o professor de Histó-
ria sobre a possibilidade de realizar algum 
tipo de integração nesse sentido.
sugestão de atividade 
complementar
1. Atividade prática: Trabalhando com re-
presentações gráficas de árvores filogené-
ticas (p. 56)
leituras complementares
para o professor
CARVALHO, R. A. A ciência por trás dos nomes. 
Ciência Hoje, n. 247, abr. 2008, pp. 62-64.
Os alunos de Biologia, muitas vezes, torcem 
o nariz para a zoologia, com seus incontáveis 
nomes de espécies e estruturas a serem estu-
dados. Entretanto, esse ramo da Biologia não 
se resume à “decoreba” de nomes difíceis e das 
características de um grupo. O artigo revela o 
lado excitante da zoologia e mostra a impor-
tância de relacionar estruturas e funções dos 
animais com o local onde vivem, o tamanho, o 
modo de vida e a história de sua linhagem.
CHAVES, P. B. Código de barras de DNA: aderir 
ou não? Ciência Hoje, n. 237, maio 2007, pp. 
59-61.
Estima-se que existam pelo menos 10 milhões 
de espécies na Terra. Entretanto, até agora, 
foram descritas pela ciência apenas em torno 
de 1,7 milhão. Para acelerar o processo de des-
crição de novas espécies, discute-se a utilização 
de códigos de barras de DNA, já que os métodos 
taxonômicos tradicionais podem ser insuficien-
tes para desvendar toda a biodiversidade do 
planeta nos próximos anos. O artigo discute os 
prós e contras da adoção dessa técnica.
SOLÉ-CAVA, A. M. Código de barras de DNA: o rabo 
que abanao cachorro. Ciência Hoje, n. 245, fev. 
2008, pp. 65-67.
Neste artigo, o autor contesta a ideia de criação 
de um código de barras de DNA, que permitiria 
a identificação rápida e automática de todos 
os organismos, defendida pelo biólogo Paulo 
Chaves em artigo anterior. Segundo Solé-Cava, 
essa proposta apresenta deficiências científi-
cas, como atribuir valores arbitrários de per-
centagens de genes como forma de diferenciar 
as espécies.
STOECKLE, M. y.; HERBERT, P. D. N. Código de barras 
da vida. Scientific American Brasil, n. 78, nov. 
2008, pp. 66-71.
Sequências de DNA possibilitam a identificação 
de espécies de forma rápida e econômica. As 
sequências são comparáveis aos códigos de 
barras informatizados utilizados no comércio. 
Descubra, no artigo, como pode ser utilizada a 
informação contida no DNA.
zIMMER, C. O que é uma espécie? Scientific Ame-
rican Brasil, n. 74, jul. 2008, pp. 50-57.
Ainda hoje, os cientistas continuam a debater 
uma questão central em Biologia: o que é uma 
espécie? Acompanhe essa discussão neste 
artigo.
UNIDADE B
Vírus, bactérias, algas, 
protozoários e fungos
CAPÍTULO 2 Vírus e bactérias
apresentação
Vírus e bactérias são seres microscópi-
cos, muitos deles causadores de doenças. 
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19
Os primeiros são seres acelulares, isto é, 
não apresentam estrutura celular; as bac-
térias, por sua vez, são seres unicelulares, 
cuja célula é procariótica, estruturalmente 
mais simples que as células eucarióticas de 
todos os outros seres vivos.
Neste capítulo estudaremos os vírus, com 
ênfase nos causadores de gripe e da aids, e 
as bactérias, tanto as que causam doenças 
como algumas outras espécies aliadas da 
humanidade.
Habilidades sugeridas
seção 2.1 — Vírus
Conhecer a estrutura geral dos vírus, re-•	
conhecendo sua relativa simplicidade es-
trutural e bioquímica quando comparados 
a qualquer outro grupo de organismos. 
Relacionar essa relativa simplicidade dos 
vírus ao fato de eles serem parasitas in-
tracelulares obrigatórios.
Estar informado sobre as principais for-•	
mas de transmissão dos vírus, o que 
permite atuar com mais consciência e 
cidadania no combate e na prevenção de 
doenças virais.
Conhecer, em linhas gerais, em que con-•	
siste uma infecção viral e explicar como a 
célula afetada tem seu metabolismo con-
trolado pelo vírus; reconhecer que a infec-
ção é a maneira de o vírus se multiplicar.
seção 2.2 — Bactérias
Conhecer a estrutura geral da célula bac-•	
teriana e identificar suas partes principais: 
parede celular, membrana plasmática, ci-
toplasma, ribossomos, nucleoide, cromos-
somo, plasmídio e flagelo.
Conhecer o processo de reprodução asse-•	
xuada em bactérias.
Estar informado de que certas bactérias •	
são causadoras de diversas doenças hu-
manas e conhecer formas de tratamento 
e de prevenção.
Caracterizar as arqueas e apontar suas •	
principais diferenças em relação às bac-
térias.
competências e habilidades do 
enem relativas ao capítulo
competências
Compreender interações entre organis-•	
mos e ambiente, em particular aquelas re-
lacionadas à saúde humana, relacionando 
conhecimentos científicos, aspectos cul-
turais e características individuais.
Apropriar-se de conhecimentos da Biolo-•	
gia para, em situações-problema, inter-
pretar, avaliar ou planejar intervenções 
científico-tecnológicas.
Habilidades
Reconhecer mecanismos de transmissão •	
da vida, prevendo ou explicando a mani-
festação de características dos seres vi-
vos.
Avaliar propostas de alcance individual ou •	
coletivo, identificando aquelas que visam 
à preservação e à implementação da saú-
de individual, coletiva ou do ambiente.
adequando o capítulo 
ao projeto pedagógico
Pela importância das doenças que causam 
à humanidade, os vírus realmente merecem 
destaque, tanto no aspecto epidemiológico 
quanto científico. Vírus estão no limiar da 
vida e há aqueles que os consideram tão so-
mente partículas infecciosas, não realmente 
seres vivos. Esse é um assunto interessante 
a ser debatido com os estudantes e pode 
levar ao refinamento dos conceitos de vida 
e de ser vivo.
Aspectos epidemiológicos dos vírus são 
tratados no texto da Seção 2.1, no item 3 Vírus 
e doenças humanas. Esses aspectos são com-
plementados em dois quadros Ciência e cida-
dania: “Um problema mundial de saúde: gri-
pe” e “Doenças sexualmente transmissíveis 
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20
causadas por vírus e bactérias”. Para se ga-
nhar tempo em sala de aula, oriente os es-
tudantes a trabalhar os quadros em casa; 
nesse meio-tempo, o professor pode desen-
volver em sala de aula aspectos conceituais 
sobre transmissão, tratamento e prevenção 
de doenças virais. As respostas dos estu-
dantes às atividades propostas nos Guias 
de Leitura dos quadros podem ser a base de 
um proveitoso debate de fechamento des-
ses assuntos em classe.
Para otimizar o tempo destinado à 
Seção 2.2 do capítulo, sugerimos ao profes-
sor que oriente os estudantes a ler, como 
trabalho de casa, os itens referentes às bac-
térias e arqueas. O tempo em sala de aula 
pode ser usado prioritariamente para discus-
são da grande diversidade das bactérias no 
que se refere aos tipos celulares e às estra-
tégias nutricionais. Oriente os estudantes a 
trabalhar o quadro Ciência e cidadania: “A im-
portância das bactérias para a humanidade” 
como atividade extra classe, individualmen-
te ou em grupo; assim, ganha-se tempo em 
sala de aula para o fechamento do assunto, 
a resolução de dúvidas e debates.
Ao lado da importância epidemiológica de 
vírus e bactérias, vale a pena explorar o de-
senvolvimento de atitudes preventivas dian-
te de doenças infecciosas, absolutamente 
fundamental no caso de doenças ainda in-
curáveis como a aids. O grande destaque 
das gripes suína e aviária na mídia, com uti-
lização de termos técnicos como as siglas 
H1N1 e H5N1, por exemplo, é uma excelente 
oportunidade para mostrar a relevância do 
aprendizado escolar para a compreensão 
de temas do cotidiano. Quanto a esses as-
pectos da transmissão das doenças entre 
países, converse com seus colegas das dis-
ciplinas de Geografia ou de História sobre a 
possibilidade de realizar algum tipo de inte-
gração interdisciplinar, ainda que pontual. 
Pode-se, por exemplo, abordar o impacto da 
peste negra nas comunidades europeias do 
final da Idade Média.
O capítulo apresenta também dois Qua-
dros de consulta, que sumarizam as princi-
pais doenças virais e bacterianas e podem 
servir como fonte de consulta básica.
sugestões de atividades 
complementares
2. Pesquisa: A história dos antibióticos 
(p. 57)
3. Construção de modelos: Trabalhando 
com desenhos e modelos (p. 57)
leituras complementares 
para o professor
BARRy III, C. E.; CHEUNG, M. Alternativas de com-
bate à tuberculose. Scientific American Brasil, 
n. 83, abr. 2009, pp. 58-66.
A tuberculose é uma doença bacteriana que se 
manifesta em diferentes regiões do planeta. 
Atualmente, uma preocupação de cientistas 
e autoridades sanitárias é o aparecimento de 
linhagens de bactérias tuberculinas resistentes 
à maioria das drogas disponíveis.
BONJARDIM, C. A. Uma poderosa barreira. Ciência 
Hoje, n. 243, nov. 2007, pp. 76-78.
Graças aos estudos de dois virologistas, o britâ-
nico Alick Isaacs e o suíço Jean Linderman, foi 
possível descobrir a substância responsável por 
tornar as células mais resistentes a infecções 
virais. O artigo comemora os 50 anos da des-
coberta dessa importante substância, chamada 
de interferon por seus criadores.
CODEçO, C. T.; COELHO, F. C. Pandemias: risco para 
a humanidade? Ciência Hoje, n. 224, mar. 2006, 
pp. 26-31.
A peste negra, na Idade Média, e a gripe espa-
nhola, no século 20, dizimaram grandes contin-
gentes humanos. Hoje, os avanços da medicina 
e os sistemas de vigilância tentam conter a 
expansão de possíveis pandemias, como a gripe 
aviária, por exemplo. O estudo do fenômeno deespalhamento de uma doença, simulado em 
computador, permite planejar melhor as medi-
das de controle, como mostra este artigo.
CRAPEz, M. A. C.; BORGES, A. L. N.; BISPO, M. G.; PE-
REIRA, D. C. Biorremediação: tratamento para 
derrames de petróleo. Ciência Hoje, n. 179, fev. 
2002, pp. 32-37.
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21
Derrames acidentais de petróleo evidenciam 
como o combustível natural é danoso para o 
ambiente marinho. A descoberta de bactérias 
capazes de transformar o combustível em 
biomassa trouxe a possibilidade de utilizar 
métodos biológicos para a limpeza de ecossis-
temas marinhos contaminados por petróleo. 
Este artigo trata sobre esses novos métodos, 
que constituem a biorremediação.
(Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/
banco-de-imagens/lg/protected/pass/ch179/
bioremed.pdf/view> Acesso em: mar. 2010.)
FERREIRA, L. B.; TIDON, R. Aids, seleção natural 
e pobreza. Ciência Hoje, n. 219, set. 2005, pp. 
57-59.
A epidemia mundial de aids vem induzindo – em 
especial na África – a seleção de indivíduos com 
variações genéticas que conferem maior resis-
tência ao vírus HIV. Entretanto, a sobrevivência 
das vítimas é mais influenciada por fatores so-
cioeconômicos do que por possíveis vantagens 
genéticas. O artigo defende a necessidade de 
ampliar a prevenção da infecção e o acesso da 
população aos serviços de saúde, ressaltando 
que a informação é o mais importante, em es-
pecial nos países mais pobres.
FINLAy, B. B. A arte da guerra bacteriana. Scientific 
American Brasil, n. 94, mar. 2010, pp. 46-53.
Novas pesquisas revelam como bactérias se-
questram células do nosso corpo e enganam o 
sistema imunitário. Entretanto, podemos usar 
essas “armas” contra elas mesmas.
GIBBS, W. W.; SOARES, C. À espera da pandemia. 
Scientific American Brasil, n. 43, dez. 2005, pp. 
64-73.
Cedo ou tarde, um vírus de gripe altamente 
contagioso e letal deve surgir. O número de 
mortes que a nova praga vai causar é incerto e 
dependerá do quanto estivermos preparados 
para esse ataque.
OJCIUS, D. M.; DARVILLE, T.; BAVOIL, P. M. O ataque 
silencioso da clamídia. Scientific American Bra-
sil, n. 45, fev. 2006, pp. 58-65.
Biólogos desvendam os mecanismos de ação 
de uma bactéria que se dissemina quase sem 
deixar sintomas, mas pode causar infertilidade 
e cegueira em longo prazo.
PINTO, A. R. A vitória de Sabin. Ciência Hoje, n. 262, 
ago. 2009, pp. 34-39.
Nos anos 1950, o virologista Albert Sabin criou 
uma vacina que, além de ser administrada via oral, 
não apresentava outras desvantagens da vacina 
então existente. O artigo celebra os 50 anos 
de conclusão da extensa bateria de testes que 
levaram à aprovação dessa vacina.
RIBEIRO, C. G. A música do microcosmo: a influên-
cia microbiana nos processos globais. Ciência 
Hoje, n. 265, nov. 2009, pp. 40-41.
Os microrganismos constituem a base de sus-
tentação da vida na Terra, estando presentes 
no começo e no fim da teia alimentar. O artigo 
mostra que tamanho não é documento e que 
os microrganismos são seres fascinantes. 
Alerta também para os impactos que o modo 
de vida humano tem sobre os processos mi-
crobianos.
STEVENSON, M. Afinal, a Aids tem cura? Scientific 
American Brasil, n. 79, dez. 2008, pp. 34-39.
Para eliminar o HIV do organismo é preciso 
removê-lo de seus esconderijos e evitar que 
volte a ocupar essas reservas. O artigo comen-
ta que esse é um desafio enorme, mas não 
impossível.
TAUBENBERGER, J. K.; REID, A. H.; FANNING, T. G. À 
caça do vírus da gripe assassina. Scientific 
American Brasil, n. 35, abr. 2005, pp. 66-75.
Pesquisadores reconstituem o vírus da influen-
za de 1918, na tentativa de descobrir por que 
ele foi tão letal e se há maneiras de deter ou 
controlar novas pandemias.
VIEIRA; C.L.; FURTADO, F. Andrew Whiteley: amigas 
invisíveis. Ciência Hoje, n. 246, mar. 2008, pp. 
10-13.
O artigo apresenta a entrevista de Ciência Hoje 
com o ecólogo inglês Andrew Whiteley, especia-
lista em bactérias do solo. O entrevistado fala 
sobre como esses microrganismos são capazes 
de sobreviver aos mais diversos ambientes e 
discute a sua importância para a vida na Terra. 
Atualmente, o pesquisador trabalha em um cen-
so sobre a densidade e a distribuição geográfica 
de micróbios de solo.
VILLARREAL, L. P. Ameaça fantasma. Scientific 
American Brasil, n. 32, jan. 2005, pp. 60-65.
Os vírus situam-se nas fronteiras entre o mundo 
da Química e o da Biologia. Esses minúsculos 
seres exercem uma influência surpreendente 
sobre outros seres vivos.
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22
WALSH, C. T.; FISCHBACH, M. A. A ameaça das su-
perbactérias. Scientific American Brasil, n. 87, 
ago. 2009, pp. 38-45.
Cientistas adotam novas táticas e ferra-
mentas na corrida para desenvolver novos 
antibióticos.
WOLFE, N. Na natureza selvagem. Scientific Ameri-
can Brasil, n. 84, maio 2009, pp. 72-77.
O artigo sugere a criação de uma rede inter-
nacional para monitorar o fluxo de viroses de 
animais para os seres humanos, o que pode 
ajudar a prevenir pandemias.
CAPÍTULO 3 Algas, protozoários 
e fungos
apresentação
As primeiras classificações dividiam o 
mundo vivo em animais e vegetais, mas logo 
se descobriu que muitos organismos não 
se enquadravam nessas categorias. Desde 
então, os cientistas discutem a criação de 
novos reinos para classificar mais adequa-
damente os seres vivos.
Neste capítulo estudaremos as principais 
características de algas e protozoários (rei-
no Protoctista), e dos fungos (reino Fungi).
Habilidades sugeridas
seção 3.1 — Algas
Valorizar o estudo sistematizado das al-•	
gas, de modo a reconhecer padrões de 
semelhança e de diferença entre os seres 
com os quais convivemos. Reconhecer que 
o estudo de certos grupos de algas pos-
sibilita aproveitar seus benefícios para a 
espécie humana.
Explicar as principais características das •	
algas quanto à estrutura, à nutrição, à re-
produção e aos ambientes em que vivem.
Compreender, em linhas gerais, a alter-•	
nância de gerações, fenômeno que ocorre 
em muitos grupos de algas.
seção 3.2 — Protozoários
Explicar as principais características dos •	
protozoários quanto à estrutura, à nutri-
ção, à reprodução e aos ambientes em 
que vivem.
Conhecer protozoários causadores de do-•	
enças humanas – amebíase, leishmaniose, 
doença de Chagas e malária – e formas de 
tratamento e de prevenção dessas proto-
zooses.
seção 3.3 — Fungos
Explicar as principais características dos •	
fungos quanto à estrutura, à nutrição, à re-
produção e aos ambientes em que vivem.
Reconhecer e explicar a importância eco-•	
lógica dos fungos, assim como os bene-
fícios e prejuízos que causam à espécie 
humana.
competências e habilidades do 
enem relativas ao capítulo
competências
Compreender interações entre organis-•	
mos e ambiente, em particular aquelas re-
lacionadas à saúde humana, relacionando 
conhecimentos científicos, aspectos cul-
turais e características individuais.
Apropriar-se de conhecimentos da Biolo-•	
gia para, em situações-problema, inter-
pretar, avaliar ou planejar intervenções 
científico-tecnológicas.
Habilidades
Reconhecer mecanismos de transmissão •	
da vida, prevendo ou explicando a manifes-
tação de características dos seres vivos.
Associar características adaptativas dos •	
organismos com seu modo de vida ou com 
seus limites de distribuição em diferentes 
ambientes, em especial em ambientes 
brasileiros.
Avaliar propostas de alcance individual ou •	
coletivo, identificando aquelas que visam 
à preservação e a implementação da saú-
de individual, coletiva ou do ambiente.
suplemento Bio Plus volume 2_parte especifica.indd 22 5/1/10 2:06:24 PM
23
adequando o capítulo 
ao projeto pedagógico
Algas, protozoários e fungos são orga-
nismos de grande importância no contexto 
ecológico e em sua relação com a huma-
nidade. Entretanto, a grande diversidadedesses organismos pode dificultar ou tor-
nar enfadonho o trabalho de professores 
e estudantes. Sugerimos, principalmen-
te em cursos com carga horária reduzida, 
que o enfoque principal do capítulo seja 
dado na importância ecológica e econômi-
ca desses seres. Dependendo do tempo 
e do interesse, pode-se minimizar aspectos 
sistemáticos e estruturais detalhistas, que 
exigem maior memorização.
Além dos aspectos práticos e utilitários 
de algas e fungos na alimentação humana, 
esses organismos são, respectivamente, o 
primeiro e o último elos da cadeia alimen-
tar. Vale a pena explorar essa abordagem 
ecológica, porém sem entrar em maiores 
detalhes. Se possível, leve os estudantes a 
um litoral ou uma floresta, à procura de al-
gas, fungos e liquens. Para explorar um dos 
muitos aspectos práticos dos fungos em 
nossa vida, sugerimos a atividade de fazer 
pão (ver Sugestões de atividades comple-
mentares, a seguir).
Não deixe de solicitar aos estudantes que 
leiam o quadro Ciência e cidadania: “Proto-
zoários que causam doenças”, seguindo as 
orientações de seu Guia de Leitura. Este fa-
cilita aos estudantes trabalhá-lo fora do pe-
ríodo de aula, individualmente ou em grupo, 
seguindo-se uma discussão de fechamento 
dos assuntos em sala de aula, o que expõe a 
diversidade das respostas dos estudantes, 
contribuindo para a motivação e interativi-
dade.
sugestões de atividades 
complementares
4. Atividade prática: A fermentação bioló-
gica no pão (p. 57)
5. Atividade de laboratório: Observando 
algas, protozoários e fungos (p. 58)
6. Atividade de laboratório: Constatando a 
atividade dos levedos (p. 59)
leituras complementares 
para o professor
BAGNARESI, P.; GARCIA, C. R. S.; RODRIGUES, M. 
Malária: batalha de múltiplas frentes. Ciência 
Hoje, n. 256, fev. 2009, pp. 10-11.
A malária, causada por um protozoário (plas-
módio), mata cerca de 2 milhões de pessoas 
por ano. A boa notícia é que uma equipe inter-
nacional de pesquisadores conseguiu frear o 
desenvolvimento do plasmódio no fígado pela 
alteração de um mecanismo bioquímico do 
parasita. O resultado revigora a esperança de 
obtenção de novas drogas para uma das mais 
devastadoras doenças do planeta.
(Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.
br/revista-ch/revista-ch-2009/256/malaria-
batalha-de-multiplas-frentes> Acesso em: mar. 
2010.)
CESARIO, M.; CESARIO, R. R. Malária, Amazônia e 
desenvolvimento. Scientific American Brasil, n. 
46, mar. 2006, pp. 54-57.
O artigo aborda a situação da malária no norte 
do país, onde a migração, a degradação am-
biental e as doenças infecciosas estão rela-
cionadas.
DUNAVAN, C. P. Como deter a malária. Scientific 
American Brasil, n. 46, mar. 2006, pp. 48-53.
Erradicada em várias partes do mundo, a ma-
lária ainda persiste nas regiões mais pobres. 
No entanto, há maneiras de prevenir e tratar 
a doença.
FERREIRA, A. V. B. Fungos: os primórdios do sexo. 
Ciência Hoje, n. 218, ago. 2005, pp. 34-41.
O artigo discute a reprodução dos fungos, 
que pode ser assexuada ou sexuada. Nesses 
organismos, a reprodução sexuada apresenta 
uma variedade de formas que vem ajudando os 
cientistas a descobrir as origens da reprodução 
sexual dos organismos mais complexos.
KROPF, S. P. Um feito espetacular. Ciência Hoje, 
n. 256, fev. 2009, pp. 71-74.
suplemento Bio Plus volume 2_parte especifica.indd 23 5/1/10 2:06:24 PM
24
Em abril de 1909, o médico Carlos Chagas 
comunicou a descoberta de uma nova doença 
tropical causada pelo protozoário Trypanosoma 
cruzi e transmitida pelo inseto popularmente 
conhecido por barbeiro. O artigo comemora o 
centenário desse triplo descobrimento – vetor, 
agente causador e doença – como um grande 
feito da ciência nacional.
OKI, y.; FERNANDES, G. W.; CORREA Jr., A. Fungos, 
amigos ou inimigos? Ciência Hoje, n. 252, set. 
2008, pp. 64-66.
O artigo trata de fungos que vivem no interior 
das plantas, contribuindo para seu crescimento 
e para sua defesa contra pragas e doenças.
SILVA-NETO, M. A. C.; ATELLA, G. C. Doença de Cha-
gas: a invasão silenciosa do parasito. Ciência 
Hoje, n. 266, dez. 2009, pp. 34-39.
Ainda não há cura para a doença de Chagas, 
descrita no Brasil há 100 anos pelo médico sa-
nitarista Carlos Chagas. Uma pesquisa recente 
revelou que moléculas presentes na saliva 
do inseto transmissor dificultam a reação do 
sistema de defesa humano, como mostra este 
artigo.
SOUzA, D. O.; CHAVES, G. C. Cem anos de negligên-
cia. Scientific American Brasil, n. 88, set. 2009, 
pp. 68-73.
No centenário da descoberta do tripanossomo 
como agente causador da doença de Chagas, 
não há muito para comemorar: essa parasi-
tose ainda assola muitas regiões pobres do 
planeta.
STEINDEL, M.; DIAS, J. C. P.; ROMANHA, A. J. Doença 
de Chagas: mal que ainda preocupa. Ciência 
Hoje, n. 217, jul. 2005, pp. 32-38.
O artigo trata da doença de Chagas, que atinge 
8 milhões de brasileiros. A doença esteve re-
centemente na mídia com o surto infeccioso 
ocorrido em Santa Catarina, que serviu para 
confirmar a suspeita de que a doença pode 
ser transmitida via oral. É um alerta para as 
autoridades sanitárias sobre a necessidade de 
intensificar o combate ao inseto transmissor 
(o “barbeiro”) e ao parasita causador (Trypano-
soma cruzi).
UNIDADE C
Diversidade, anatomia e 
fisiologia das plantas
CAPÍTULO 4 Diversidade
e reprodução
das plantas
apresentação
Acredita-se que algas verdes primitivas, 
ancestrais das plantas atuais, foram os pri-
meiros organismos multicelulares a coloni-
zar a terra firme. A conquista desse novo 
ambiente pelas plantas permitiu a chegada 
dos animais, que delas passaram a se ali-
mentar.
Neste capítulo, apresentamos caracte-
rísticas gerais das plantas, seus ciclos de 
vida e sua diversidade, além de comentar as 
tendências mais recentes da classificação 
do grupo.
Habilidades sugeridas
seção 4.1 — Características gerais 
das plantas
Listar e explicar as principais caracterís-•	
ticas das plantas e reconhecer que elas 
têm um tipo de embrião que as distingue 
das algas.
Conhecer os principais grupos de plantas •	
atuais – briófitas, pteridófitas, gimnosper-
mas e angiospermas – identificando suas 
características básicas.
Reconhecer, no ciclo de vida das plantas, •	
a alternância de gerações haploide (ga-
metófito) e diploide (esporófito).
seção 4.2 — Plantas avasculares: briófitas
Conhecer os filos atuais de briófitas e •	
descrever aspectos básicos de seu ciclo 
de vida: a) a alternância entre gerações 
haploide e diploide; b) a dependência do 
esporófito em relação ao gametófito; c) a 
predominância da fase gametofítica.
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25
seção 4.3 — Plantas vasculares sem 
sementes: pteridófitas
Conhecer os filos atuais de pteridófitas e •	
descrever aspectos básicos de seu ciclo 
de vida: a) a alternância entre gerações ha-
ploide e diploide; b) a dependência do es-
porófito jovem em relação ao gametófito; 
c) a predominância da fase esporofítica.
seção 4.4 — Plantas vasculares com 
sementes nuas: gimnospermas
Conhecer os filos atuais de gimnosper-•	
mas e descrever aspectos básicos de seu 
ciclo de vida: a) a alternância entre gera-
ções haploide e diploide; b) a dependência 
do esporófito jovem em relação ao game-
tófito feminino contido na semente; c) a 
predominância da fase esporofítica.
Identificar o estróbilo (pinha) como a es-•	
trutura reprodutiva das gimnospermas, 
cujas folhas férteis formam grãos de pó-
len e óvulos. 
Conceituar óvulo em plantas, reconhecen-•	
do-o como uma estrutura multicelular que 
abriga o gameta feminino, a oosfera.
Conceituar grão de pólen, reconhecendo-o •	
como a estrutura formadora dos gametas 
masculinos das plantas com semente.
seção 4.5 — Plantas vasculares com flores 
e frutos: briófitas
Conhecer os principais grupos de angios-•	
permas e descrever seu ciclo de vida.
Distinguir a fecundação simples, que ocor-•	
re em gimnospermas, da dupla fecunda-ção que ocorre em angiospermas.
Reconhecer a importância da semente na •	
adaptação das plantas ao ambiente de 
terra firme.
Conceituar flor e identificar suas partes •	
básicas.
Conceituar fruto, reconhecendo sua im-•	
portância na proteção e na disseminação 
das sementes de angiospermas.
competências e habilidades do 
enem relativas ao capítulo
competências
Compreender interações entre organis-•	
mos e ambiente, em particular aquelas re-
lacionadas à saúde humana, relacionando 
conhecimentos científicos, aspectos cul-
turais e características individuais.
Apropriar-se de conhecimentos da Biolo-•	
gia para, em situações-problema, inter-
pretar, avaliar ou planejar intervenções 
científico-tecnológicas.
Habilidades
Reconhecer mecanismos de transmissão •	
da vida, prevendo ou explicando a manifes-
tação de características dos seres vivos.
Identificar padrões em fenômenos e pro-•	
cessos vitais dos organismos, como ma-
nutenção do equilíbrio interno, defesa, 
relações com o ambiente, sexualidade, 
entre outros.
Compreender o papel da evolução na pro-•	
dução de padrões, processos biológicos 
ou na organização taxonômica dos seres 
vivos.
Associar características adaptativas dos •	
organismos com seu modo de vida ou com 
seus limites de distribuição em diferentes 
ambientes, em especial em ambientes 
brasileiros.
adequando o capítulo 
ao projeto pedagógico
Muitos estudantes e mesmo professores 
de Biologia não se entusiasmam com a Botâ-
nica. Uma das razões é a ênfase exagerada 
dada à terminologia científica nessa área. 
Como ainda não compreendem a rede con-
ceitual e os objetivos mais importantes no 
estudo da Botânica, os estudantes tentam 
se apropriar dos conceitos por meio da me-
morização dos termos, o que torna o apren-
dizado enfadonho e desprovido de sentido.
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26
No Ensino Médio, o estudo das plantas 
deve enfatizar aspectos integradores da 
Biologia, como compreender simultaneida-
de entre a diversidade e a unidade da vida. 
A unidade, isto é, os aspectos que todos os 
seres vivos compartilham, evidencia a evo-
lução a partir de um mesmo ancestral; a di-
versidade, por sua vez, revela os caminhos 
trilhados pelas diferentes espécies rumo à 
sua adaptação particular. Sob esse prisma, 
a comparação da organização corporal dos 
componentes dos quatro grandes grupos 
de planta (briófitas, pteridófitas, gimnos-
permas e angiospermas) e de seus diver-
sos modos de reprodução podem ser ex-
plorados para mostrar tanto a diversidade 
quanto a unidade do mundo vivo. Como res-
saltam os objetivos dos temas estrutura-
dores sugeridos nos PCN1: (a) “com auxílio 
da zoologia, da botânica e das ciências am-
bientais, os alunos poderão entender como 
a vida se diversificou a partir de uma origem 
comum e dimensionar os problemas relati-
vos à biodiversidade”; (b) “caracterizar os 
ciclos de vida de […] plantas, relacionando- 
-os com a adaptação desses organismos aos 
diferentes ambientes”; (c) “construir árvo-
res filogenéticas para representar relações 
de parentesco entre diversos seres vivos”. 
(www.sbfisica.org.br/arquivos/PCN_CNMT.
pdf – Acesso em: mar. 2010.)
Caso o tempo para trabalhar esse capí-
tulo seja reduzido, sugerimos que se de-
dique o tempo em sala de aula aos temas 
mais motivadores. Partes específicas do 
assunto, que o professor considere rele-
vantes, podem ser trabalhadas como lei-
tura extraclasse, com fechamento dos as-
suntos e resolução de dúvidas em sala de 
aula. Estimule os estudantes a elaborar, 
individualmente ou em grupos, Guias de 
Leitura semelhantes aos que utilizamos 
nos quadros Ciência e cidadania. Os guias 
podem ser trocados entre os estudan-
tes durante o trabalho, propiciando boas 
oportunidades de interação e troca de co-
nhecimentos.
Embora o capítulo apresente muitos ter-
mos botânicos específicos, nossa sugestão 
é que esses conhecimentos sejam consi-
derados de menor importância para evitar 
o risco de aprendizagem descontextualiza-
da e por simples memorização. Converse 
com os estudantes sobre a importância da 
nomenclatura na linguagem científica e na 
comunicação em ciência, ajudando-os a dis-
tinguir entre a aprendizagem significativa e 
a aprendizagem mecânica por simples me-
morização.
O aprendizado da Botânica é mais fácil e 
motivador quando se observam exemplares 
vivos dos diversos grupos de planta, o que é 
possível em quase todas as regiões do país. 
Lembre-se de que os esquemas, embora im-
prescindíveis, podem levar os estudantes a 
imaginar os organismos de maneira irreal. 
É preciso deixar bem claro aos estudantes 
que esquemas e desenhos são apenas re-
presentações didáticas dos organismos. In-
centive a consulta das ilustrações do livro e 
de outros materiais didáticos, comparando- 
-as, sempre que possível, com os exempla-
res de plantas que conseguir coletar.
O capítulo aborda as características dos 
diversos grupos de plantas, organismos 
com os quais temos contato estreito em 
nosso cotidiano. As plantas são fontes de 
alimento, fornecem matéria-prima para a 
construção de nossas casas e dos mais di-
versos utensílios, são usadas na ornamen-
tação etc. Converse com seus alunos sobre 
a importância das plantas em nossa vida e 
leve-os a reconhecê-las como organismos 
vivos dos quais depende a vida de muitos 
outros.
Solicite aos estudantes que tragam exem-
plares de plantas dos diversos grupos e 
de estruturas que estão sendo estudadas 
como: plantas de musgos e hepáticas; plan-
tas de samambaias e avencas, em cujos va-
sos é comum haver prótalos; estróbilos de 
gimnospermas e sementes aladas dessas 
plantas; exemplares de angiospermas para 
suplemento Bio Plus volume 2_parte especifica.indd 26 5/1/10 2:06:24 PM
27
identificação de suas partes (raízes, caule, 
folhas, gemas, flores e frutos); flores de dife-
rentes espécies de planta, para identificação 
e comparação de suas diversas partes; frutos 
diversos para identificação e comparação de 
suas partes, com destaque para as semen-
tes. Vale lembrar que a nova classificação de 
frutos não adota mais o termo pseudofruto. 
Atualmente consideram-se todas as estrutu-
ras além do ovário, incluindo os verticilos flo-
rais concrescidos, como partes do fruto, de-
signando-os como frutos acessórios. A seguir, 
sugerimos uma série de atividades comple-
mentares para os assuntos deste capítulo.
sugestões de atividades 
complementares
7. Atividade prática: Observando plantas 
no ambiente natural (p. 60)
8. Atividade prática: Construindo um ter-
rário de briófitas (p. 60)
9. Atividade de laboratório: Observando 
esporângios de pteridófitas (p. 60)
10. Atividade de laboratório: Cultivando 
gametófitos em um terrário (p. 61)
11. Atividade de laboratório: Observan-
do órgãos reprodutivos de fanerógamas 
(p. 61)
12. Atividade de laboratório: Germinação 
do grão de pólen e formação do tubo políni-
co (p. 62)
13. Atividade de laboratório: Observando 
sementes (p. 62)
leituras complementares
para o professor
MELLO, M. A. R. Morcegos e frutos: interação que 
gera florestas. Ciência Hoje, n. 241, set. 2007, 
pp. 30-35.
Ao contrário do que se pensa, das 1100 es-
pécies de morcegos conhecidas, apenas três 
alimentam-se de sangue. A maioria desses ma-
míferos voadores come frutos e, ao dispersar 
as sementes, tem papel ecológico crucial na 
natureza. O artigo mostra o importante papel 
dos morcegos na estrutura e na dinâmica de 
comunidades vegetais em regiões tropicais.
PAULINO NETO, H. F.; OLIVEIRA, P. E. A. M. As ano-
náceas e os besouros. Ciência Hoje, n. 224, mar. 
2006, pp. 59-61.
Atraídos pelo perfume e pela temperatura 
aprazível dentro da flor, besouros realizam uma 
forma primitiva de polinização em anonáceas, 
uma das mais importantes famílias de plan-
tas. Na câmara floral, os insetos encontram 
alimento, parceiros sexuais e abrigo contra 
predadores. Saiba mais sobre essa cooperação 
neste artigo.
CAPÍTULO 5 Desenvolvimento 
e morfologia das 
angiospermas
apresentação
A organização